В. И. Лубовского Учебное пособие Для студентов дефектологических факультетов высших педагогических учебных заведений 2-е издание, исправленное удк 301. 151(075. 8) Ббк 88. 4я73 С718 Издательская программа

Вид материала

Подобный материал:

1 ... 14 15 16 17 18 19 20 21 ... 36

230

ленская) проводились по проективным методикам: использовалась методика неоконченных предложений, методика самооценки Дембо-Рубинштейн и методика определения уровня притязаний. Анализ данных обнаруживает у подростков тенденцию занижения уровня притязаний по сравнению с нормально видящими. Это же характерно и для незрячих старшеклассников. При этом среди группы подростков с нарушением зрения имеется большой диапазон колебаний в уровне притязаний, отмечается также тенденция снижения числа адекватных выборов при переходе от идеального к реальному уровню притязаний. Стратегия исследования уровня притязаний у старших школьников позволяла проследить, как испытуемый строит свое поведение при движении от одной промежуточной цели к другой и как на него влияет успех или неуспех.

Незрячие старшие школьники лучше всего выполняли задание на запоминание и испытывали серьезные трудности при решении задач, требующих общих знаний. Это свидетельствует о неумении незрячих школьников пользоваться информацией, содержащейся в книгах, журналах, радиопередачах, неумении найти в своей памяти необходимый материал. Как уже указывалось, уровень притязаний незрячих учащихся оказался несколько ниже, чем у нормально видящих школьников. Если наибольшее число выборов зрячих лежит в зоне максимально сложных задач, то у незрячих — в зоне наименьшей сложности. Это говорит об их неуверенности в себе, о неблагоприятном личностном развитии и в сочетании с достаточно высокой самооценкой свидетельствует также о том, что незрячих в большинстве случаев удовлетворяет средний уровень развития.

Внутренняя картина личности незрячих старшеклассников выявляется при анализе сложившейся системы ценностей, представлений о себе и своем дефекте и месте среди зрячих. Большинство учащихся неадекватно относится к своему дефекту, игнорируя или вытесняя его.

Для незрячих подростков личностно-значимыми являются отношения со сверстниками, своими соучениками, отношения с близкими взрослыми, отношение к своему дефекту.

Особое место занимают сферы, отношение к которым еще не сформировалось или же оно противоречиво, амбивалентно, так что суммарная оценка этой сферы составляет 0. Для незрячих подростков это сферы отношения к семье, к прошлому, к друзьям.

Большое внимание было уделено результатам, полученным по Шкале «здоровье», поскольку это были вопросы, связанные с отношением к своему дефекту, а также вопросы отношения к зря-Чим и оценка своего места в среде зрячих.

Результаты исследования показывают, что дети этого возраста еще недостаточно адекватно оценивают себя в связи со своими

231

зрительными возможностями. Наблюдается тенденция либо завышения самооценки по этой шкале, когда подросток помещает себя значительно выше середины, а в беседе признается, что, по его мнению, нарушение зрения не связано со здоровьем, либо занижения самооценки, когда ученик помещает себя на шкале ниже середины, мотивируя это тем, что нарушение зрения является серьезнейшей помехой для улучшения здоровья.

Следует отметить, что для незрячих подростков и при оценивании себя по другим шкалам, особенно по шкале «счастье», характерна тенденция занижения самооценки в связи с наличием у них зрительного дефекта.

Наибольшую ценность для незрячих старшеклассников, по полученным данным, представляют такие качества, как целеустремленность, умение добиваться поставленной цели. Однако называя их, они не раскрывают способов их достижения. Привлекательными чертами характера в людях и в себе они считают терпимость, умение сдерживать себя в конфликтных ситуациях.

Результаты исследования показали также, что у незрячих старшеклассников значительное место занимают сознание вины, страхи и опасения. У большинства учащихся это «социальные страхи», связанные с общением с другими людьми.

У незрячих старшеклассников проявляется двойственное отношение к половой жизни. Оно связано со страхами и опасениями, с сознанием вины и является источником сильных внутренних конфликтов.

Анализ отношения к своему дефекту показал, что учащиеся сравнивают себя со зрячими, хотят доказать, что они лучше их, и это также проявление глубокого внутреннего конфликта.

Таким образом, исследования показали, что уровень притязаний и самооценки незрячих школьников несколько ниже и менее устойчив, чем у зрячих, у них не сформировано адекватное отношение к своему дефекту; общение протекает в форме монолога, что затрудняет контакты с другими людьми; значимыми сферами личности являются сознание вины, отношение к половой жизни. Это с большой обоснованностью позволяет ставить вопрос о необходимости проведения серьезной коррекционной работы.

Для современной тифлопедагогики и тифлопсихологии это означает необходимость построения системы обучения, причем исходя не столько из позиции приравнивания к массовой шко по окончательному результату обучения, сколько из возможн стей и особенностей детей с нарушением зрения. Выход стра! в рыночные отношения поставил более остро вопрос о целях задачах обучения этой категории детей и о тех качествах, сво ствах личности и всей познавательной деятельности, котор! следует формировать у выпускников в процессе их подготовка жизни.

232

Абилитация и реабилитация слепых и слабовидящих детей в первую очередь требует умений, навыков, способностей детей к работе в среде зрячих. Уже поэтому необходимо усилить внимание к обучению слепых и слабовидящих умениям ориентироваться не только в ограниченном, знакомом пространстве, но и свободно и самостоятельно осваивать новые и незнакомые пространства, используя специальные знания, которым их необходимо научить в школе. Особого внимания заслуживает проблема ориентации среди людей и в быту.

Значительно больше внимания должно уделяться формированию целого ряда свойств личности: способность и готовность к преодолению трудностей, упорство, настойчивость в достижении цели. Отмечено, что чрезмерная опека как дома, так и в школе-интернате способствовала формированию черт иждивенчества.

5.4. Деятельность и внимание при дефектах зрения

Деятельность при нарушениях зрения

Роль деятельности в компенсации дефектов зрения в настоящее время отмечается практически в каждом тифлопсихологиче-ском исследовании. Впервые на компенсаторную роль деятельности указал Л. С. Выготский (его теория культурно-исторического развития). Это положение получило развитие в трудах М. И. Зем-цовой. Основным лейтмотивом ее книги «Пути компенсации слепоты» является компенсация слепоты и реабилитация слепых в процессе организации различных видов деятельности. Генетическое исследование раннего и дошкольного возраста слепых детей Л.И.Солнцевой раскрыло роль предметно-практической, игровой и учебной деятельности в формировании компенсаторных процессов у слепых дошкольников и в их общем психическом развитии.

Психическое развитие детей с нарушениями зрения, так же как и зрячих, подчинено общим законам возрастных изменений и протекает в условиях ведущей для каждого возраста деятельности, благодаря которой формируются новые психические образования и зона ближайшего развития ребенка. Для детей с глубокими нарушениями зрения характерно замедленное формирование различных форм деятельности. При этом требуется специально направленное обучение ее элементам и главным образом исполнительной ее стороны, так как двигательная сфера слепых и слабовидящих детей является наиболее уязвимой, влияние дефекта на двигательные акты оказывается наибольшим.

В связи с этом развивающее влияние ведущей деятельности растягивается во времени. Например, в дошкольном возрасте у слепых сосуществующими формами ведущей деятельности являются

233

предметная и игровая (Л.И.Солнцева), а в младшем школьном --игра и учение (Д.М.Маллаев).

Период до 3 лет для слепого является наиболее трудным по сравнению со зрячими детьми. В это время наблюдается значительное его отставание из-за возникающих вторичных нарушении, вызванных слепотой, и выражающихся в первую очередь в недоразвитии предметной деятельности, в замедленно развивающемся практическом общении, в дефектах ориентирования, недостаточной мобильности, в общем развитии моторики.

А. М. Витковская (1990) отмечает также замедленный темп формирования предметных действий, трудности использования их в самостоятельной деятельности. В дошкольном возрасте в становление предметной деятельности активно включается речь, обеспечивающая ее мотивацию и понимание функционального назначения предметов.

Наиболее трудным компонентом остается исполнительская функция. Причина этого кроется в несовершенстве предметных действий слепого ребенка. Наблюдается значительное расхождение между пониманием функционального назначения предмета, которое есть у ребенка, и возможностью выполнить конкретное действие с этим предметом.

Овладение предметными действиями в значительной степени основывается на совместной деятельности слепого ребенка и взрослого, в которой элемент содействия взрослого является ведущим. В самостоятельном поведении у многих слепых детей наблюдаются действия с предметами, которые Н.А.Бернштейн (1947) характеризует как стадию пространственного поля с очень примитивными и однообразными движениями. Отсутствие зрительного подражания компенсируется за счет усвоения и повторения пассивных движений, т.е. двигательного подражания, которое представляет собой более сложный акт, включающий в себя анализ пассивного движения с помощью проприоцептивной чувствительности и контроль за выполнением движения. Ребенок опирается на достаточно развитое умение анализировать и контролировать свои движения и движения обучающего, т.е. на высокий уровень аналитико-синтетической деятельности.

Прослеживая взаимную зависимость физического и психического развития маленьких слепых детей, Е. Meier (1954) указывает, что ограничение физической ловкости слепых сказывается на уровне психического развития и, в частности, их интеллектуальных способностей. В связи с этим помощь в развитии манипуля-тивных способностей для слепого всегда больше, чем простое обучение навыкам. Поэтому метод совместного и разделенного действия, используемый в практике обучения предметным действиям слепых младшего возраста и слепоглухих, состоит в обучении выделению различных операций и движений, умению расчленять

234

единое действие на составляющие его движения и освоении их последовательности.

Самообучение предметным действиям в раннем и дошкольном возрасте, как правило, связано с использованием игрушек, игра с которыми требует овладения их функциями. В самой игрушке заложен образ двигательных действий. Трудности усвоения предметных действий приводят к тому, что многие дети дошкольного возраста в спонтанном поведении остаются на уровне предметно-практической деятельности.

Психологическая теория деятельности А.Н.Леонтьева (1983) выделяет принцип предметности обучения, при этом предмет является объектом, на который направлено действие субъекта. Трудности слепых в овладении предметными действиями сказываются на формировании всех видов деятельности, и в том числе в игровой.

Для слепых и слабовидящих детей дошкольного и младшего школьного возраста, как и для зрячих, наиболее активной самостоятельной деятельностью является игра (Ш.А.Амонашвили, Д.М.Маллаев). Охватывая сензитивные периоды жизни детей с аномалиями в развитии, игра повышает их абилитационные возможности, способствует коррекции и компенсации дефектов, связанных со слепотой. Как зона ближайшего развития ребенка, игра является средством его всестороннего развития и познания окружающего мира, воспитывающим положительные качества личности. Однако глубокое нарушение или ограничение функций зрительного анализатора создает трудности при овладении всеми структурными компонентами игровой деятельности: у детей отмечается бедность сюжета, содержания игры, схематизм игровых и практических действий.

Дефекты зрения существенно усложняют и затрудняют деловое свободное общение. Для детей характерен уход от контактов с окружающими, ориентация на свой внутренний мир, пассивность, позиция изоляции.

Игровая деятельность детей с нарушением зрения рассматривается в тифлопсихологических исследованиях в разных аспектах: показана ее положительная роль в развитии компенсатор-ных процессов (Л. И. Солнцева), формировании нравственных качеств и стимулировании общественной деятельности подростков во внеклассной работе (Э.М.Стернина, И.П.Чигринова), формировании предметных и игровых действий (С. М.Хорош), развитии зрительного восприятия (Л. И. Плаксина), физическом развитии и ориентации в пространстве (В.А.Кручинин, Р.Н.Аза-рян, В.П.Никитин), коррекции и развитии средств общения (М.Заорска).

В игре проявляются различные типы социального поведения Детей.

235

Д.М.Маллаев (1992) выделил четыре уровня социальных отношений, характерных для детей с нарушением зрения при осуществлении игровой деятельности: 1) ориентация на свои потребности и желания при слабом представлении о необходимости учитывать интересы товарища по игре; 2) усвоение правил поведения, но нежелание считаться с этой необходимостью; 3) формальное, пассивное усвоение правил; 4) социальные нормы и правила поведения становятся определяющими и регулирующими позицию ребенка в игре и его взаимоотношения со сверстниками и взрослыми.

Уровни социального поведения в игре соотносятся со степенью владения игровыми действиями и наличием игрового замысла по сюжету. Дети проходят несколько этапов в развитии игры: неспецифические действия с игрушками при отсутствии сюжета игры—возникновение элементарных действий с предметами без сюжета игры — появление игровых действий и неустойчивость игрового замысла—формирование соотнесения игровых действий с сюжетом игры и умением действовать в соответствии с замыслом.

Появление в процессе игры конфликтных ситуаций при нарушениях зрения в значительной мере связано с трудностями организации совместной игры, контроля за действиями своих товарищей по игре, понимания функциональных отношений при реализации взятой на себя роли, отсутствием специальных аксессуаров, способствующих пониманию игровой ситуации. Д. М. Маллае-вым предложена концепция формирования игры как средства коррекции недостатков в психическом развитии, являющихся результатом влияния глубоких нарушений зрения. Она имеет в виду оптимизацию процесса обучения игровым действиям, ролевым позициям и действиям с игровыми материалами, включает специальные психологические и игровые упражнения, предполагает поэтапность их применения. Важное место принадлежит взрослому, включающемуся в игру как равноправный партнер. Элементы обучения, входящие в игру, подготавливают детей к переходу к овладению учебной деятельностью.

Формирование учебной деятельности у слепых и слабовидя-ших школьников — длительный и сложный процесс. Основа этого процесса — формирование готовности сознательно и преднамеренно овладевать знаниями.

На начальном этапе учение является еще недостаточно осознанным процессом, обслуживающим нужды других видов деятельности (игра, продуктивная деятельность), и их мотивация, характерная для них, переносится на усвоение знаний. Таким образом, учение на первых этапах имеет неучебную мотивацию. Когда слепой ребенок начинает действовать из интереса к новым формам умственной деятельности и у него появляется активное отношение к объектам изучения, это говорит о возникновении эле-

236

ентарных познавательных и учебных мотивов. У детей развивается чувствительность к оценке результатов учения, желание исправить свои ошибки, стремление решать «трудные» задачи. Это свидетельствует о становлении учебной деятельности. Но она пока протекает в форме игр, чаще дидактических, способствующих ее укреплению.

Тифлопсихология и тифлопедагогика, выдвигая специфический дидактический принцип работы учителя с детьми, имеющими глубокие нарушения зрения, а именно принцип усиленного педагогического руководства (И.С.Моргулис), связывает учебную деятельность с активной позицией ребенка и учителя.

Л. С. Выготский считал формирование отношения ребенка к требованиям взрослого основным моментом, определяющим и характеризующим учебную деятельность. Систему требований к ребенку Л. С. Выготский называл программой воспитателя. В раннем детстве ребенок не осознает эту программу, но постепенно к концу дошкольного периода он начинает действовать по программе взрослых, т.е. она становится и его программой. Таким образом, требования, выдвигаемые учителем, становятся требованиями ребенка к самому себе. Особая роль принадлежит дидактическим играм, поскольку в них совмещается игровая и познавательная деятельность, что создает благоприятные условия для активного усвоения знаний и становления учебной деятельности. Слепой ребенок должен научиться воспринимать учебную задачу, принимать ее как обязательную для выполнения, подчиняя свои действия ее решению, и, усвоив новый материал, применять его в решении следующей учебной задачи.

Организационно-волевая сторона учебной деятельности является наиважнейшей в компенсации зрительной недостаточности. Именно активность слепого в познании, умение добиваться результатов, несмотря на значительные трудности практического выполнения деятельности, обеспечивают успешность ее выполнения.

Учебная деятельность детей с нарушениями зрения имеет как черты, свойственные зрячим, так и особенности, обусловленные патологией зрения. Так, учебная мотивация при выполнении задания имеет место у всех детей, однако ее стойкость у слепых и слабовидящих детей значительно ниже. При трудностях выполнения деятельности они могут ее менять на другую. При этом, имея задание выполнить последовательный ряд упражнений, дети могут считать, что цель достигнута, выполнив только одно из них.

В учебной деятельности детей имеется сложное соподчинение мотивов от более общего — хорошо учиться к конкретному — выполнить задание. Готовность к выполнению учебной деятельности проявляется в умении подчинить свои действия определенным требованиям. Эти условия в одинаковой мере обязательны и

237

для слепых, и для зрячих. Различия между ними возникают при осуществлении самого процесса учебной деятельности: у детей с нарушениями зрения она протекает в более замедленном темпе, особенно в период ее становления, из-за необходимости создания только на основе осязания или нарушенного зрения и осязания поля деятельности, включающего в себя пространственные представления, при этом предполагается автоматизация движений осязающей руки, контроль на основе осязания и проприо-цептивной чувствительности за протеканием и результативностью деятельности.

Внимание при нарушениях зрения

В отечественной психологии внимание определяется как «направленность и сосредоточенность психической деятельности человека, активность его личности в данный момент и при данных условиях» (Н.Ф.Добрынин, 1968) и как организация психической деятельности (К. К. Платонов). Внимание не имеет своего собственного содержания и связано с характером активности и деятельности человека.

При глубоких нарушениях зрения наблюдается снижение активности, проявляющееся наиболее четко в ранние периоды развития, что связано с невозможностью воспринимать раздражители нарушенным зрительным анализатором и реагировать на них. Отсутствие зрительных впечатлений снижает уровень внешней стимуляции деятельности ребенка, что приводит к меньшей его активности по отношению к внешнему миру. Целый ряд зарубежных тифлопсихологов (H.Schauerte, J.Zeuten, J.Hatwell, Ann-Mary San-deers, D.Bureingham, D. Warren, T.Cutsborth и др.) отмечают низкий уровень общей активности слепого ребенка в ранние периоды развития и меньшую его подвижность. Проявляется это и в ориентировочно-поисковой деятельности. В связи с этим внимание как направленность деятельности, ее избирательность, имеют своеобразные особенности. Ограниченность внешних стимуляций сказывается в большем внимании к своему «я», в превалировании среди слепых по сравнению со зрячими количества интро-вертов, в избирательном общении с узким кругом хорошо знакомых людей (В.С.Мерлин, D.Warren).

Практически все качества внимания, такие как активность (произвольное и непроизвольное внимание), направленность (внешняя и внутренняя), его широта (объем, распределение), переключение (трудное, легкое), интенсивность, сосредоточенность (высокая, низкая), устойчивость (устойчивое или неустойчивое), оказываются под влиянием нарушенного зрения, но способны к высокому развитию, достигая уровня его развития у зрячих, а порой и превышая его.

238

Сокращение количества и разнообразия внешних впечатлений оказывает отрицательное влияние на формирование качества внимания. Замедленность процесса восприятия, осуществляемого как на основе осязания, так и на основе нарушенного зрительного анализатора, сказывается на темпе переключения внимания; неполнота и фрагментарность образов — на снижении объема, устойчивости внимания (А. Г.Литвак, 1985). Активное включение лиц с нарушением зрения в совместную деятельность со зрячими требует со стороны первых большей самостоятельности и умения управлять своей деятельностью.

В зависимости от видов деятельности для ее успешного выполнения необходимо развитие различных свойств внимания. Так, в учебной деятельности важным условием является наличие произвольного внимания, умения сосредоточиться на задании.

В то же время в такой специфической деятельности, как пространственная ориентация, а также трудовая деятельность, условием эффективности и результативности является умение переключать внимание в процессе решения конкретных практических задач. Слепому и слабовидящему необходимо для компенсации зрительной недостаточности активно использовать информацию, получаемую от всех сохранных нарушенных анализаторов; концентрация же внимания на анализе информации от одного из видов рецепции не создает адекватного и полного образа, что приводит к снижению точности ориентировочной и трудовой деятельности.

Процесс реабилитации и интеграции слепых и слабовидящих в современное общество с его техническими успехами требует от них большей самостоятельности и активности, что связано также с развитием таких качеств, как произвольность организации деятельности, устойчивость и интенсивность деятельности, широта объема внимания, умение его распределять и переключать в зависимости от условий и требований деятельности.

Таким образом, развитие внимания у лиц этой категории связано, как и у нормально видящих, с формированием волевых, интеллектуальных и эмоциональных свойств личности в условиях активной деятельности и осуществляется в соответствии с теми же закономерностями, что и у нормально видящих.

Особенности внимания у детей с нарушением зрения

Общие закономерности формирования и развития внимания у нормально развивающихся детей присущи и детям с глубокими нарушениями зрения.

Однако полное выпадение или глубокое нарушение зрительных функций делает невозможным или затрудняет зрительное отражение предметов и явлений окружающей действительности. Сле-

239

довательно, восполнить эти недостатки в чувственном опыте может активация деятельности сохранных органов чувств, в которой огромная роль принадлежит вниманию.

Внимание, как одна из сторон психической деятельности незрячих и слабовидящих детей, а также взрослых, изучено крайне недостаточно. И все-таки почти все тифлопсихологи и тифлопедагоги отмечают большое значение внимания в компенсации и коррекции последствий зрительных дефектов.

Первоначально непроизвольное внимание формируется и развивается в результате воздействия внешних раздражителей на органы чувств или проявлений органических потребностей и не зависит от сознания субъекта деятельности. Чем интенсивнее раздражитель, тем ярче проявления внимания. Сокращение же объема внешних воздействий вследствие полного или частичного выпадения зрительных ощущений и восприятии, наиболее дифференцированных, опредмеченных, эмоционально окрашенных, не способствует развитию внимания, а, наоборот, задерживает его развитие. Как показали исследования, направленные на изучение сенсорной изоляции (Н.Н.Зислина, Л.А.Новикова, Л.И.Филь-чикова и др.), значительное уменьшение внешних воздействий приводит к так называемому сенсорному голоду, к нарушению приема и переработки информации и отрицательно влияет на объем, концентрацию, устойчивость, интенсивность и другие свойства внимания.

Наблюдения за незрячими детьми свидетельствуют о низком уровне их внимания, что является следствием пассивности и узости интересов к окружающему миру, сведения о котором немногочисленны и разрозненны. Кроме того, устойчивость внимания при нарушении зрения снижается с уменьшением количества раздражении, т.е. напрямую зависит от их количества. Длительное же воздействие слуховых раздражителей приводит к быстрому утомлению слепых, а следовательно, к рассеиванию внимания.

Среди тифлопсихологов старой школы (К.Штумпф и др.) довольно распространенным было мнение об автоматически происходящих изменениях всех свойств внимания, при этом в первую очередь отмечалась его устойчивость, интенсивность, концентри-рованность. Такие утверждения об улучшении качеств внимания при выпадении зрительных функций не имеют экспериментального подтверждения, более того, они опровергаются тем, что незрячим поступает извне значительное количество сигналов других модальностей, которые способны отвлекать их внимание, и, кроме того, слуховые раздражители могут отвлекать внимание в не меньшей степени, чем зрительные (А.Г.Литвак).

Такие тифлопсихологи, как К.Бюрклен, П. Биллей, А.А.Кро-гиус, Ф. Цех, утверждали, что сужение сферы чувственного познания у незрячих отрицательно влияет на внимание, отмечая в

Blog