Сучасні підходи до навчання глухих дошкільників в умовах білінгвізму

Вид материала

Документы

Содержание Баба копати. баба варити їсти. їсти смач­но нема. не люблю. Тато ставив банки. запалив і ставив банки спина. потім дав таблетку. смачно. кашлю нема. Таблиця № 1 Аналіз і порівняння висловлювань дітей Баба, копать Їхав поїзд Тато ставив банки. Тато, мама , баба, тьотя Тато, мама, баба, тьотя Свадьба далеко була. Сукня велика-велика, фата Бачила машина, там Таня. Таня подивилась: «Привіт».

Подобный материал:

• Актуальні проблеми реформування сучасної початкової школи, 129.26kb.
• Програма фахового вступного випробування на навчання за окр магістра зі спеціальності, 246.53kb.
• Проблема основного питання філософії І головні сучасні підходи до її вирішення, 45.91kb.
• Сучасні тенденції розвитку держави та права україни, 2766.7kb.
• Сучасні інформаційні технології та інноваційні методи навчання у вивченні англійської, 93.41kb.
• Психологічний супровід адаптаційного процесу в навчально-виховних закладах, 234.94kb.
• Некоторые особенности театра неслышащих, 308.91kb.
• Дистанційне навчання в системі освіти сучасного суспільства, 337.44kb.
• Оксана Левицька, 101.58kb.
• Мета: Готовність дошкільників до навчання в школі, 30.41kb.

СУЧАСНІ ПІДХОДИ ДО НАВЧАННЯ ГЛУХИХ ДОШКІЛЬНИКІВ В УМОВАХ БІЛІНГВІЗМУ

Олена Дробот


Сучасна сурдопедагогіка обґрунтовує вклю­чення національної жестової мови поряд із сло­весною в систему головних засобів педагогічного впливу.

Вважається, що раннє застосування жес­тової мови поряд з використанням інших форм мови (усної, писемної, дактильної) сприяє загаль­ному і лінгвістичному розвитку глухих дітей.


Маючи достатній досвід роботи на посаді сурдопедагога дошкільного відділення, я є пал­ким прихильником білінгвального навчання. На підставі цього вважаємо, що для більшості глухих найбільш пози­тивною педагогічною системою є середовище словесно-жестової двомовності, що визначає дві мови як рівноправні засоби у процесі навчання і виховання глухих дітей.

Практика навчання білоруських колег [4] підтвердила висновки російських вчених про особливості словесно-жестової двомовності, зокрема констатацію того, що найбільш успішним і дієвим є меха­нізм ланцюжка «жест — зміст — слово», ніж «слово — зміст — жест». Для глухих дітей спеціально організоване навчання в дош­кільному віці має велике значення, адже в них, окрім слуху, збере­жені всі інші органи сприймання. Спираючись на них, можна ком­пенсувати ваду слухового сприймання, досягти високого рівня роз­витку дитини, сформувати її мову, дати знання про навколишнє життя, виховати дитину сильною, сміливою, життєрадісною і ко­рисною суспільству.

З раннього віку розпочинається робота на розрізнення слів, на­писаних на табличках (мама, тато, бабуся, дідусь, ім'я дитини), за допомогою яких дитина має розрізняти близьких людей. З початку і до кінця перебування дитини у дошкільному закладі діти працю­ють з індивідуальним альбомом-словником, який виготовляється батьками. Також використовуються таблички з назвами предметів ужитку, іграшок, предметів, зображених на картинках лото, пізні­ше — таблички із словами, які означають дії (встань, сядь, іди сю­ди та ін.). Назви предметів та дій вивчаються в процесі гри. Діти вчаться співвідносити жест — малюнок — слово.

Слід зазначити, що слова, які означають дії, значно важче пояс­нити дітям, ніж ті, що означають предмети. Для пояснення назв ви­користовуються серії малюнків з казковими героями. Розглядаючи схематичні малюнки, діти самі демонструють дію. Показують її жестом та глобально зчитують з картки. В цей час іде інтенсивна робота над зчитуванням з губ. Кожен предмет або дія вивчається багато разів спокійно і чітко повторюється (у дитини відпрацьову­ється звичка дивитись на губи того, хто говорить).

Наступний крок у навчанні - це вивчення дактильної абетки. Проводяться підготовчі вправи, які допомагають відтворити прості рухи рук, пальців. Засвоївши такі рухи, діти оволодівають дактильною абеткою.

Нещодавно з'явилася українська жестова абетка (Н. Іванюшева, С. Кульбіда), діти охоче працюють з нею. їм подобаються завдання, запропоновані у цьому посібнику.

Досвід роботи з глухими дошкільниками свідчить, що вони ус­пішно засвоюють дактильні знаки впродовж трьох тижнів, а потім починають читати слова і речення, записані на табличках. Коли ди­тина починає читати, доцільно фіксувати увагу на словах, навчати уважніше розглядати літери, порівнювати їх (ведеться робота з роз­різною абеткою та касами). Це дає можливість навчити читати і за­пам'ятовувати прочитане. Починає розвиватися не тільки глобаль­не сприймання слова, а й аналітичне.

Коли дитина має деякий досвід, на основі якого сформувались певні поняття, але не знає, як вони словесно позначаються, доціль­но використовувати жест і слово. З часом, при систематичному по­вторенні, дитина самостійно буде свідомо використовувати ці сло­ва. Жест допоможе легко зрозуміти значення слова, коли це слово — засіб вияву емоційного стану.

З віком дитини зростають вимоги до неї, розширюються завдан­ня щодо формування мовлення, збільшується обсяг словника, яким має оволодіти дитина, ускладнюються методи його засвоєння і ви­користання. Формування мовлення глухої дитини здійснюється не тільки у спілкуванні, а й на спеціальних заняттях. Поєднання цих двох шляхів формування мовлення сприяє швидкому і якісному засвоєнню мови. Спеціально організовані заняття допомагають розширити значення слів. Основне завдання – навчити дитину розрізняти предмети, їх якості, дії та самостійно називати їх.

Цей процес навчання мови повільний і складний, але, послідовно і систематично здійснюючи його, можна досягти поставленої мети: дитина буде знати значення слів, розумітиме мовлення, зчитуючи з губ, зможе свідомо поставити запитання і відповісти на нього. Робо­та з мовного розвитку дитини ведеться під час спеціально організова­них занять, використовуються ті прийоми, що відповідають можли­востям глухої дитини. Заняття проводяться в доступній і цікавій для дитини дошкільного віку формі, коли всі навчальні завдання викону­ються під час гри. Знання дітей про навколишню дійсність формують­ся шляхом ознайомлення їх з тими предметами, які вони бачать що­дня. Насамперед дитину треба ознайомити з меблями, посудом, ма­люнками, квітами. Вказуючи на їхнє призначення, варто навчити спостерігати за природою за межами кімнати і в її межах (за життям рибок у акваріумі, як ростуть квіти тощо). Для цього використовують дидактичні ігри, кожна з яких має певне навчально-виховне значен­ня: розвиток пасивного і активного словника (слів і жестів), повідом­лення і закріплення знань, сприймання кольорів, засвоєння таких по­нять як форма, величина, просторове розташування, час.

У роботі над розвитком мовлення, збагаченням словника дитини завжди використовується ситуація, яка створюється незалежно від того, чим вона була зайнята в цей час. Враховується й інтерес дитини, що виникає за тієї чи іншої ситуації. Невідомі слова запи­суються, пояснюються за допомогою жестової мови, а потім закріп­люються у безпосередній ігровій діяльності.

Дидактичні ігри сприяють формуванню у дітей уваги, пам'яті, спостережливості, кмітливості. Вони підводять дітей до узагаль­нення і класифікації, до розуміння і використання слів, що означа­ють узагальнюючі поняття: дикі тварини, домашні тварини, іграш­ки, фрукти.

Ігри використовуються і для розвитку фонетичної сторони мов­лення. Захоплююча ігрова дія спонукає дітей багато разів повторю­вати той самий звук чи звукосполучення. Таке повторення не втом­лює дитину, бо вона зацікавлено виконує роль птаха, автомобіля, що рухається, літака тощо.

Отже, дидактична гра — дуже ефективна форма навчання; гра­ючись, дитина навчається.

Цікаві речі оточують нас з усіх боків, і те, що дорослому здаєть­ся звичним, буденним, дитина може сприймати зовсім по-іншому. Спостережливість — це здатність допитливо придивлятись до пред­метів і явищ, виділяти в них істотні, типові, хоч іноді малопомітні ознаки. Вона не є вродженою якістю людини, а розвивається і вихо­вується змалку за допомогою систематичних вправ у спостережен­ні підчас спеціальних занять, прогулянок, ігор, екскурсій. Навчити дитину глибоко сприймати навколишній світ, все бачити і все помі­чати — одне з важливіших завдань розумового виховання.

Великий матеріал для спостережень дає природа. Спостерігаю­чи її, дитина порівнює, зіставляє, знаходить подібне і відмінне. Ознайомлення з природою має бути не пасивним спостереженням, [' а дійовим, активним. Ознайомлення глухих дошкільників з навко­лишнім життям, розширення їхніх уявлень про предмети, збагачен­ня словника й формування зв'язного мовлення — все це відбува­ється на основі конкретних сприймань.

Знайомство дитини зі світом тварин, свійськими та дикими його представниками, з природою рідного краю і далеких країв треба до­повнити розгляданням малюнків, розповідями з використанням рід­ної жестової мови, читанням книжок.

З віком у дитини розширюється чуттєвий досвід, розвивається пам'ять, збагачується уявлення про предмети і явища, змістом мис­лення стають не тільки предмети, які вона безпосередньо сприймає, а й уявлення про них. Тому великий запас уявлень дитини повинен весь час поповнюватись і розширюватись. Це сприяє формуванню і роз­витку образного мислення. У роботі з дітьми велика увага приділяєть­ся поясненню нових слів. Треба прагнути того, щоб дитина сама запи­тувала про ці слова. Прийоми пояснення нових слів різноманітні: жестова мова, словесні засоби, використання малюнків, іграшок.

Для кращого розуміння вивчених тем та на допомогу дітям й бать­кам, виготовляються маленькі жестові словнички, участь у яких охо­че беруть самі діти. Вважаємо, що слово, в якій би формі воно не бу­ло сказане, обов'язково має бути сигналом до дії, засобом спілкуван­ня. Для того, щоб виробилась звичка до мовного спілкування, дити­на повинна розуміти значення слів, які вона використовує. Сенсорне виховання є передумовою успішного здійснення розумового розвитку, основою естетичного, фізичного і морального виховання дитини. Воно входить у всі форми навчальної і виховної роботи, готує перехід від сприймання до мислення, формує основу для наступної інтелектуальної діяльності. Це відбувається за тієї умови, коли у відповідні заняття й дидактичні ігри включати словесне позначення тих чи інших якостей, речей, їх змін, співвідно­шень тощо. Якщо сенсорний досвід не пов'язувати з мовленням, він виявляється відірваним від розумової діяльності дитини.

Розвиток відчуттів у дітей дошкільного віку пов'язується з різно­манітними видами діяльності: малюванням, ліпленням, спеціальни­ми заняттями, фізичними вправами, самообслуговуванням.

Творча рольова гра — важлива діяльність для розумового роз­витку дитини дошкільного віку. У сюжетних рольових іграх діти творчо засвоюють те, що відбувається навколо них: спорудження будинку, відвідання перукаря або лікаря тощо.

В процесі такої гри розвиваються всі розумові здібності, увага, фантазія дитини, формуються риси її особистості. У творчій грі ди­тина не просто зображує бачене нею, в ній відчувається глибокий, складний процес перетворення і засвоєння того, що сприйнято з життя. В творчій рольовій грі, тобто у грі, вигаданій самими дітьми, виявляється певне ставлення дітей до навколишнього, бо в ній від­бувається дія, реальна для дитини. Однак, щоб гра виникла, потріб­не керівництво з боку дорослих. У глухих дітей без відповідного ке­рівництва ігрової діяльності розвиток процесу надовго затримуєть­ся. Як правило, творча гра буває колективною. Даючи змогу глухій дитині спілкуватись з іншими дітьми і користуючись жестовою мо­вою, діти швидко розподіляють ролі між собою та встановлюють правила гри.

Цікавою формою роботи є інсценування казок, що сприяє емо­ційному розвитку дитини. Робота ведеться таким чином; спочатку розглядається книжка з казкою, розглядаються та називаються ге­рої цієї казки, далі — за допомогою жестів розповідається сама каз­ка (дійові особи повинні говорити, сердитись, сміятись, плакати то­що). Важливо, щоб дитина зрозуміла не тільки зміст казки, а й сто­сунки, що існують між персонажами. Наступний крок — це скла­дання короткого переказу казки, речення, надруковані на картках, які треба викласти у певній послідовності, навчити емоційно передавати переживання дійових осіб. На завершення роботи над од­нією казкою пропонується дітям самостійно придумати кінцівку. І у них це добре виходить. В процесі роботи ми переконалися, що ви­користання жестової мови дозволило сформувати у дітей поняття про взаємозв'язок дій у їх послідовності і уявити весь процес в роз­витку. Отже, на конкретних прикладах (вчинках людей, героїв ка­зок) формується у дошкільників моральні уявлення про доброту, чесність, справедливість, дружбу.

Особлива увага приділяється читанню книжок. Адже книжка — це невичерпне джерело знань і недооцінювати або ігнорувати його означає свідомо обмежувати розумовий розвиток дитини, збідню­вати її духовне життя. Книжковий текст може бути незрозумілим глухому дошкільнику, особливо тоді, коли дитина має незначний словниковий запас. У такому випадку адаптують книжкові тексти, роблять їх доступними для розуміння дитини.

Дуже добре сприймаються дітьми комікси. Поєднання малюнків з короткими підписами до дій або думок кожного героя допомага­ють дітям самостійно розібратися у сюжеті оповідання. Але не слід ознайомлювати глуху дитину з чудово ілюстрованою книжкою, але з недоступним змістом. В кращому разі дитина просто розглядати­ме яскраві малюнки і швидко втратить до неї інтерес.

Спираючись на досвід сучасної дефектології (К.В. Луцько, Є.Ф. Соботович, В.В. Тарасун, Л.І. Фомічова, М.К. Шеремет) ми переко­нались, що все більшої популярності набуває корекційно-попереджувальний напрямок навчання, суть якого полягає у тому, що педа­гогічні зусилля потрібно зосереджувати на попередженні недороз­витку, запобіганні його виникнення, створенні сприятливих умов для формування психічних процесів. З таким підходом педагогіч­ний вплив на розвиток словесно-логічної пам'яті глухих дітей по­трібно розпочинати вже тоді, коли закладаються основи цього про­цесу, коли в нормі дитина оволодіває цими початковими знаннями, вміннями та навичками, які необхідні для формування вищого типу пам'яті. Таким періодом вважається дошкільний та молодший шкільний вік. В цьому віці глухі діти, згідно програмових вимог, стикаються з необхідністю запам'ятовувати тексти. Але ми знаємо, що запам'ятовування розпочинається зі сприймання. Від того, на­скільки осмисленим є сприймання тексту глухою дитиною, зале­жить усвідомленість його запам'ятовування. Тест – це об’єднана смисловим зв’язком послідовність знакових одиниць. Його основна структурно-семантична одиниця — слово. Слово називає предме­ти, їх якості, явища, відношення дійсності.

Продуктивність запам'ятовування глухими дітьми тексту тісно пов'язана з оволодінням мовленнєвим матеріалом, використаним у тексті, та тим матеріалом, що в тексті не використаний, але відно­ситься до його теми, а також вмінням осмислювати матеріал текс­ту, виділяти у ньому послідовність подій, причини, цілі, мотиви вчинків героїв, подумки встановлювати логічну канву оповідання. Ці вміння базуються на розумінні слів та їх сполучень у тексті, на виділенні смислового понятійного змісту мовних одиниць або їх сигніфікату.

О.О. Потебня [2] вважав, що повторене дитиною слово до того часу не матиме для дитини смислу, поки вона не поєднає з ним відо­мих образів, не узгодить з власним сприйманням. Зіставлення слів з відповідними образами, що містять найбільш загальні і характер­ні ознаки, завдяки яким визначаються і розрізняються предмети, дії тощо, дозволяє уявити висловлене словами. Без такого перекоду­вання неможливий і більш глибокий рівень аналізу і осмисленого запам'ятовування. Перекодування «слово — образ» дає змогу уяви­ти те, про що йдеться у тексті. Уможливлює таке перекодування на­явність у свідомості дитини образів уявлень про відображену у вер­бальній формі предметну дійсність. «Образ — узагальнене відобра­ження дійсності у формі одиничного, індивідуального» [3]. Такі уяв­лення формуються завдяки образній пам'яті.

Нами був організований і проведений пошуковий експеримент з окремими дітьми за такою методикою:

Розповідь дітей про події з їхнього життя жестовою мовою;

Розповідь дітей про події з їхнього життя словесною мовою.

Наведемо повний обсяг висловлювань жестовою мовою.

Катя Д.: БАБА КОПАТИ. БАБА ВАРИТИ ЇСТИ. ЇСТИ СМАЧ­НО НЕМА. НЕ ЛЮБЛЮ.

Антон К: ЇХАВ ПОЇЗД. МЕТРО ЇХАВ. ХОДИВ БАЗАР, ДИ­ВИВСЯ СОРОЧКУ. КИЇВ БАГАТО МАШИН, ПОЇЗД.

Вова Б: ТАТО СТАВИВ БАНКИ. ЗАПАЛИВ І СТАВИВ БАНКИ СПИНА. ПОТІМ ДАВ ТАБЛЕТКУ. СМАЧНО. КАШЛЮ НЕМА.

Коля Н.: ТАТО, МАМА, БАБА, ТЬОТЯ, ДЯДЯ САДИЛИ КАР­ТОПЛЯ СЕЛО. Є ТРИ ВЕЛОСИПЕДИ — ЧЕРВОНИЙ, ЧОРНИЙ, ВЕЛИКИЙ. МІЙ ЗЕЛЕНИЙ, МАЛЕНЬКИЙ.

Віта М.: СВАДЬБА ДАЛЕКО БУЛА. МАШИНА Я НЕ ЇХАЛА, ЇХАЛА ТРОЛЕЙБУС, ПОТІМ АВТОБУС. БАЧИЛА ТАМ СВАДЬ­БА. ТАНЯ: «ПРИВІТ». ТАНЯ БУЛА КРАСИВА. СУКНЯ ВЕЛИКА-ВЕЛИКА, ФАТА ВЕЛИКА-ВЕЛИКА, БІЛА. КВІТИ, НА, ПОДА­РУНОК. ПОЦІЛУВАЛА. ХЛОПЕЦЬ, АНДРІЙ САМ ПОЦІЛУВАВ.


Наведемо повний обсяг тих самих висловлювань усним мов­ленням (див. табл. № 1).


і
Катя Д.: Баба копала. Баба варила їсти. Смачне немає. Не люблю.

Антон К: Їхав на поїзді. Дом метро. Ходив на базар, шукав со­рочку. Київ багато машин, поїзд.

Вова Б.: Тато, банки (далі у розповіді переходить на жести)

Коля Н.: Мама, тато, баба, тьотя. Велосипед (далі переходить на жести)

Віта М.: Свадьба далеко. На машині не їхала, їхала на тролей­бус, на автобус. Бачила машина, там Таня. Таня подивилась: «При­віт». Таня красива, велика — велика. І на голові велика-велика, бі­ла (жест «фата»). Квіти, на тобі. Поцілувала (жест). Хлопець Ан­дрій.


Таблиця № 1

Аналіз і порівняння висловлювань дітей

П.І.	Жестовий опис	Словесний опис
Катя Д.	БАБА, КОПАТЬ БАБА ВАРИТЬ ЇСТИ ЇСТИ СМАЧНО НЕМА НЕ ЛЮБЛЮ	Баба копала Баба варила їсти. Смачне немає Не люблю
Антон К.	ЇХАВ ПОЇЗД МЕТРО ЇХАВ ХОДИВ БАЗАР, ДИВИВСЯ СОРОЧКУ. КИЇВ БАГАТО МАШИН, ПОЇЗД	Їхав на поїзді Дом метро Ходив на базар, шукав сорочку. Київ багато машин, поїзд
Вова Б.	ТАТО СТАВИВ БАНКИ. ЗАПАЛИВ І СТАВИВ БАНКИ СПИНА. ПОТІМ ДАВ ТАБЛЕТКУ	Тато, банки, (далі у розповіді перехо­дить на жести)
Коля Н.	ТАТО, МАМА , БАБА, ТЬОТЯ, ДЯДЯ САДИЛИ КАРТОПЛЯ СЕЛО. Є ТРИ ВЕЛОСИПЕДИ — ЧЕР­ВОНИЙ, ЧОРНИЙ, ВЕЛИКИЙ. МІЙ ЗЕЛЕНИЙ МАЛЕНЬКИЙ	Тато, мама, баба, тьотя (далі жестовий переклад) Велосипеди є три. (далі переходить на жести)
Віта М.	СВАДЬБА ДАЛЕКО БУЛА. МАШИНА Я НЕ ЇХАЛА, ЇХАЛА ТРОЛЕЙБУС, ПОТІМ АВТОБУС. БАЧИЛА ТАМ СВАДЬБА. ТАНЯ: «ПРИВІТ». ТАНЯ БУЛА КРАСИВА. СУКНЯ ВЕЛИКА-ВЕЛИКА, ФАТА ВЕЛИКА-ВЕЛИКА, БІЛА. КВІТИ, НА, ПОДАРУНОК. ПОЦІЛУВАЛА. ХЛОПЕЦЬ, АНДРІЙ САМ ПОЦІЛУВАВ.	Свадьба далеко. На машині не їхала, їхала на тролейбус, на автобус. Бачила машина, там Таня. Таня подивилась: «Привіт». Таня красива, велика-велика. І на голові велика-велика, біла. Квіти, на, то тобі. Хлопець Андрій

В експерименті брали участь діти із сімей глухих: Катя Д., Антон К., Віта М.. З сімей чуючих: Вова Б., Коля Н..

Особливості розвитку глухих дітей, які виховувались глухими батьками показують, що повноцінна комунікація за допомоги жестової мови, процес оволодіння якою малюками в цих сім'ях, відбу­вається в повній відповідності з закономірностями, виявленими при становленні словесної мови чуючих, дозволяє глухим дітям, із сі­мей глухих, випереджати в розвитку своїх глухих однолітків із сі­мей чуючих.

Результати наших спостережень підтверджуються дослідження­ми огляду і докладного аналізу, які виконав Moores [5]; глухі діти із сімей глухих відрізняються великими успіхами в проходженні на­вчальної програми, в тому числі, в знанні граматики англійської мо­ви, більш високим рівнем розвитку навичок читання, комунікатив­них потреб і здібностей, соціалізації і т.д. Вчений підкреслює, що в жодному із експериментів у перевірених дітей із сімей глухих не бу­ло виявлено відставання в усному мовленні.

Психологічні і психолінгвістичні дослідження, при їх нечислен­ності дозволили накопичити цікаві матеріали, які доводять, що жестова мова грає важливу роль в житті глухих, їх когнітивній і кому­нікативній діяльності, що і підтверджує наше дослідження.

Таким чином, можна зробити висновок, що:

- жестова мова відіграє важливу роль у засвоєнні словесної мови;

- жестова мова своєю логічністю та доступністю відіграє для глухих дітей провідну роль як сигніфікативна функція мови у дош­кільному віці і розширює рамки запам'ятовування;

- жестова мова є продуктивною у системі навчання глухих ді­тей при здійсненні постійного перекодування;

- використання жестової мови як основного засобу навчання дозволяє більш ефективно і в короткий час формувати у дітей по­няття про взаємозв'язок дій в процесі їхнього розвитку, усвідомлю­вати початок, продовження (розвиток) і кінцевий результат подій та явищ.

Отже, результати сучасних досліджень свідчать на користь того, що коли традиційні засоби спілкування достатньою мірою ще несформовані, комунікативні потреби різного рівня складності здатна задовольняти національна жестова мова, яка має широкий арсенал засобів висловлювання смислів і відносин між різними значеннями. Її використання у навчально-виховному процесі сприяє встановлен­ню продуктивної взаємодії нечуючої дитини з оточенням, а відтак — розширенню соціального досвіду, активізації розумового розвитку, інтенсивному формуванню особистості. На думку Л.С.Виготського, поліглосія (багатомовність) є неминучий і найбільш продуктивний шлях мовленнєвого розвитку та виховання глухої дитини [1].

У такий спосіб сучасна сурдопедагогіка, з одного боку, нама­гається реалізувати право глухої дитини на зручний для неї спо­сіб спілкування, зберегти мовні традиції мікросоціуму нечуючих, а з іншого боку, оптимізувати навчальний процес. Водно­час очевидно, що забезпечити соціалізацію, інтеграцію нечую­чої дитини у середовище чуючих неможливо без вільного воло­діння словесною мовою. Тому навчання розуміти мовлення, гра­мотно усно і письмово висловлювати свої думки залишається першочерговим завданням у сучасному навчанні та вихованні глухих дітей дошкільного віку. Включення різних видів комуні­кації у навчальний процес підпорядковане єдиній меті - допомогти дитині і почуватися впевнено і комфортно у різних життєвих ситуаціях.


Бібліографія:

1. Выготский Л.С.Собрание сочинений в 6-ти томах. — Т 5 — М 1986 — С.234.

2. Потебня А.А. Мысль и язык. — К.,1993. — 192с.
   
3. Тимофеев Л.И. Основы теории литературы. — М., 1976. — С.23.
   

4. Фоменок И.К. Технология занятия по жестовой речи в начальной школе: научно-методические подходы. — Жестовый язык в современной специальной школе: Сборник докладов. — Минск,2000. — С.45.

5. Moores D. Educational programs and service for hearing impaired children: issues and options // Education of the hearing impaired children. - San Diego, 1985.