План 1 Введение 2 Глава 4 Теоретические аспекты изучения пространственного восприятия в литературе. 4 § Общее психологическое понятие пространственного восприятия 4 > 1 Физиологические основы восприятия. 6

Вид материала

Документы

Содержание Глава 1. Теоретические аспекты изучения пространственного восприятия в литературе. 1.1.1. Физиологические основы восприятия. 1.1.2. Восприятие как психический процесс. 1.1.3. Основные свойства восприятия. 1.1.4. Основные виды восприятия. § 1.2. Развитие в онтогенезе. 1.2.2 Дошкольный возраст. 1.2.3. Младший школьный возраст. § 1.3 Характеристика заикания 1.3.1.Причины и механизмы заикания 1.3.2. Клиническая характеристика заикания Тонические речевые судороги Клонические речевые судороги Невротическое заикание Неврозоподобное заикание 1.3.3. Нарушения при заикании Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей восприятия у заикающихся детей младшего школьного возраста. § 2.1 Методики. Описание методик. Методика на исследование зрительно-пространственного гнозиса Диагностика пространственных представлений о взаимоотношении внешних объектов и собственного тела. ... Полное содержание

Подобный материал:

• Психология восприятия план: Понятие восприятия. Физиологические механизмы восприятия, 91.47kb.
• Методические указания по работе с проектом по развитию зрительного восприятия у детей, 88.48kb.
• Общая характеристика процесса восприятия, 405.14kb.
• «Глазомер», 125.38kb.
• План: Введение Глава Мифологическое мышление и познание мира > Сущность мифологического, 255.49kb.
• Программа и правила проведения вступительного (аттестационного) испытания по дисциплине, 90.76kb.
• Музыкального восприятия, 4947.67kb.
• Роцесса Без понимания механизма восприятия информации аудиторией невозможно планировать, 862.89kb.
• «развитие восприятия музыки как основа формирования музыкальной культуры детей в дополнительном, 776.43kb.
• Курсовая работа по дисциплине «Логопедия» на тему: «Особенности развития фонематического, 321.33kb.

Формирование пространственного восприятия у заикающихся детей младшего школьного возраста

ПЛАН

Приложение

Введение

Развитие пространственных восприятий начинает формироваться у ребенка постепенно. Самым первым и главным этапом в структуре формирования пространственных представлений является восприятие ребенком собственного тела, которое начинается с ощущения напряжения и расслабления мышц, ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством, а также от взаимодействия ребенка со взрослым.

В книге отечественного психолога Л.С. Выготского «Мышление и речь» сказано, что «понятие образуется, когда сформируются ощущения». А значит, в первые годы жизни ребенка нужно сформировать у него ощущение пространства.

Между тремя и четырьмя годами у ребенка начинает складываться представление о правом и левом, т.е. формируется и созревает телесная схема. Завершается процесс формирования различения ребенком правой и левой сторон собственного тела примерно к шести годам. Нечетко сформированные представления о правых и левых частях тела зачастую становятся причиной расстройств письменной речи.

Формирование пространственной ориентировки неразрывно связано с развитием мышления и речи. С появлением  в активном словаре дошкольника слов: влево, вправо, вперед, назад, близко, далеко восприятие пространства поднимается на новый, качественно более высокий уровень - расширяются и углубляются пространственные представления.

Чтобы ребенок успешно учился в школе, он должен свободно ориентироваться в пространстве, владеть основными пространственными понятиями. Исследования ученых показали, что, если пространственные представления сформированы у ребенка недостаточно или неточно, это напрямую влияет на уровень его интеллектуального развития: при конструировании ребенку бывает трудно составить целое из частей, воспроизвести заданную форму, у него нарушается графическая деятельность. Кроме того, у ребенка нередко возникают трудности при овладении чтением и счетом.

Поэтому так актуально вовремя обследовать ребенка и начать коррекционную работу.

Глава 1.

Теоретические аспекты изучения пространственного восприятия в литературе.

§ 1.1. Общее психологическое понятие пространственного восприятия

Восприятие – это результат деятельности системы анализаторов. Первичный анализ, который совершается в рецепторах, дополняется сложной аналитико-синтетической деятельностью мозговых отделов анализаторов. В отличие от ощущений, в процессах восприятия формируется образ целостного предмета посредством отражения всей совокупности его свойств. Однако образ восприятия не сводится к простой сумме ощущений, хотя и включает их в свой состав.

Уже в акте восприятия всякий предмет приобретает определенное обобщенное значение, выступает в определенном отношении к другим предметам. Обобщенность является высшим проявлением осознанности человеческого восприятия. В акте восприятия проявляется взаимосвязь сенсорной и мыслительной деятельности индивида.

В восприятии отражаются предметы окружающего мира в совокупности различных свойств и частей. Взаимодействие системы анализаторов может возникнуть вследствие воздействия комплекса раздражителей различных анализаторов: зрительных, слуховых, моторных, осязательных.

Именно восприятие наиболее тесно связано с преобразованием информации, поступающей прямо из внешней среды. При этом формируются образы, с которыми в дальнейшем оперируют внимание, память, мышление, эмоции. В зависимости от анализаторов различают следующие виды восприятия: зрение, осязание, слух, кинестезию, обоняние, вкус. Полученная в активном взаимодействии с объектом информация о его свойствах (форме, величине и т.д.) преобразуется в ряд характеристик, из которых в дальнейшем при узнавании вновь реконструируются целостные отображения объектов – образы.

1.1.1. Физиологические основы восприятия.

Физиологической основой восприятия являются процессы, проходящие в органах чувств, нервных волокнах и центральной нервной системе. Так, под действием раздражителей в окончаниях нервов, имеющихся в органах чувств, возникает нервное возбуждение, которое по проводящим путям передается в нервные центры и, в конечном итоге, в кору головного мозга. Здесь оно поступает в проекционные (сенсорные) зоны коры, которые представляют собой как бы центральную проекцию нервных окончаний, имеющихся в органах чувств. В зависимости от того, с каким органом связана проекционная зона, формируется определенная сенсорная информация.

Описанный выше механизм является механизмом возникновения ощущений. Следовательно, ощущения могут быть рассмотрены как структурный элемент процесса восприятия. Собственные физиологические механизмы восприятия включаются в процессе формирования целостного образа на последующих этапах, когда возбуждение от проекционных зон передается в интегративные зоны коры головного мозга, где и происходит завершение формирования образов явлений реального мира.

Физиологическая основа восприятия еще более усложняется тем, что оно тесно связано с двигательной деятельностью, с эмоциональными переживаниями, разнообразными мыслительными процессами. Следовательно, начавшись в органах чувств, нервные возбуждения, вызванные внешними раздражителями, переходят в нервные центры, где охватывают собой различные зоны коры, вступают во взаимодействия с другими нервными возбуждениями. Вся эта сеть возбуждений, взаимодействующих между собой и широко охватывающих разные зоны коры, и составляет физиологическую основу восприятия.

С практической точки зрения главная функция восприятия заключается в обеспечении распознавания объектов, т.е. отнесение их к той или иной категории. По сути, распознавая объекты, мы делаем выводы о множестве скрытых свойств объекта. Любой объект обладает определенной формой, величиной, цветом и т.д. Все эти свойства важны для его распознания.

1.1.2. Восприятие как психический процесс.

В отличии от ощущений в процессах восприятия формируется образ целостного предмета по средствам отражения всей совокупности его свойств. Однако образ восприятия не сводится к простой сумме результатов ощущений, хотя и включает их в свой состав.

Восприятие органически связано с рядом других психических процессов и образований, с иными видами психической деятельности. Восприятие органически включает в себя, в частности, прошлый опыт, память человека (в том числе и в аспекте общечеловеческого, социально-исторического опыта), установки личности. Наличие установки, предварительного настроя, направленности на что-либо может существенно предопределять результаты восприятия (воздействия общественного мнения, торговой рекламы, интересов личности и прочее). Уже в акте восприятия всякий предмет приобретает конкретное обобщенное значение, выступает в определенном отношении к другим предметам. Обобщенность является высшим проявлением осознанности человеческого восприятия, понимания формируемого чувственного образа. В акте восприятия проявляется взаимосвязь с сенсорной и мыслительной деятельности индивида.

Человеческое восприятие, как и всякий другой вид психической деятельности, неразрывно связано с эмоциями и чувствами личности. В восприятии всегда сказываются особенности личности воспринимающего, его отношение к воспринимаемому, потребности, интересы, желания человека. Зависимость восприятия от содержания психической жизни человека, от особенностей его личности носит название апперцепции.

Восприятие – процесс, который давно и интенсивно исследуется в психологии. Это объясняется, во-первых, большим практическим значением восприятия, стоящего как бы в начале всего психического развития личности. В связи с этим поднимаются и проблемы сенсорного воспитания ребенка как основы развития собственно мыслительных процессов, и проблемы организации восприятия и обучения ему, чем и занималась гештальтпсихология.

Гештальтпсихология (от немецкого – образ форм) зародилась в Германии (М.Вертгеймер, В.Келер, К.Левин) и оказала большое влияние на психологические исследования во многих европейских странах. Эта психология находилась под большим влиянием физики и математики. Поэтому все сложные психические явления разлагала на элементарные, стремясь из их сочетания вывести законы формирования сложного целого. Главной задачей исследований было выяснение структуры связей элементов целостного. По этой причине данное направление иногда называют «структурной психологией», а слово «гештальт» в одном из переводов на русский язык трактуется как структура.

1.1.3. Основные свойства восприятия.

К основным свойствам восприятия следует отнести следующие: предметность, целостность, структурность, константность, осмысленность, апперцепция, активность.

Предметность – это способность отражать объекты и явления реального мира не в виде набора не связанных друг с другом ощущений, а в форме отдельных предметов. Предметность не является врожденным свойством восприятия. Возникновение и совершенствование этого свойства происходит в процессе онтогенеза, начиная с первого года ребенка. Предметность проявляется в том, что объект предстает перед нами именно как обособленное в пространстве и времени отдельное физическое тело. Первоначально различие между фигурой (предметом) и фоном возникло в изобразительном искусстве. Фигурой принято называть замкнутую, выступающую вперед, привлекающую внимание часть феноменологического поля, а все, что окружает фигуру, представляет собой фон. Таким образом, воспринимаемая реальность всегда разделяется как бы на два слоя: на фигуру – образ предмета, и фон – образ окружающего предмет пространства. Вследствие такого расчленения предметность сохраняет некоторую независимость восприятия от фона, на котором выступает объект.

В психологии данная проблема впервые стала рассматриваться как самостоятельная датским психологом Э. Рубином. Он обнаружил, что при прочих равных условиях поверхность с четкими границами, обладающая меньшей площадью, стремится приобрести статус фигуры, и тогда все, окружающее ее, воспринимается как фон. Любой образ целостен. Под этим понимается внутренняя органическая взаимосвязь частей и целого в образе. В отличие от ощущения, отражающего отдельные свойства предмета, восприятие дает целостный образ предмета. Он складывается на основе обобщения получаемой в виде различных ощущений информации об отдельных свойствах и качествах предмета. Важность роли восприятия части в восприятии целого не означает, что для узнавания предмета необходимо воспринимать все его части. Многое из того, что имеется в объекте, совсем не воспринимается, или воспринимается неясно, или не может быть воспринято в данный момент, но тем не менее мы узнаем предмет. Это происходит потому, что каждый предмет имеет характерные, только ему присущие опознавательные признаки.

С целостностью восприятия связана и его структурность (или обобщенность). Она означает отнесенность каждого образа к некоторому классу объектов, имеющему название. В этом воздействии на образ класса отражается влияние языка (включающего общечеловеческий опыт) и личного опыта человека. Обобщенность восприятия позволяет не только классифицировать и узнавать предметы и явления, но и предсказывать некоторые свойства, непосредственно не воспринимаемые.

Следующим свойством восприятия является константность. Это относительная независимость образа от физических условий восприятия, проявляющаяся в его неизменности. Форма, цвет и размер предметов воспринимаются нами как постоянные, несмотря на то, что сигналы, поступающие от этих предметов в органы чувств, непрерывно меняются. Значение константности очень велико. Не будь этого свойства, при всяком нашем движении, при каждом изменении расстояния до предмета, при малейшем повороте головы или перемене освещения практически непрерывно изменялись бы все основные признаки, по которым человек узнает предмет.

Следующим свойством восприятия является его осмысленность. Восприятие человека теснейшим образом связано с мышлением. Связь мышления и восприятия прежде всего выражается в том, что сознательно воспринимать предмет – это значит мысленно назвать его, т.е. отнести к определенной группе, классу, связать его с определенным словом.

Процесс осмысления воспринимаемой информации может быть представлен структурно-логической схемой. На первом этапе процесса восприятия происходит выделение комплекса стимулов из потока информации и принятие решения о том, что они относятся к одному и тому же определенному объекту. На втором этапе происходит поиск в памяти аналогичного или близкого по составу ощущений комплекса признаков, по которым можно идентифицировать объект. На третьем этапе происходит отнесение воспринятого объекта к определенной категории с последующим поиском дополнительных признаков, подтверждающих или опровергающих правильность принятого решения. И наконец, на четвертом этапе формируется окончательный вывод о том, что это за объект, с приписыванием ему еще не воспринятых свойств, характерных для объектов одного с ним класса. Таким образом, восприятие – это в значительной степени интеллектуальный процесс.

Восприятие зависит не только от характера раздражения, но и от самого субъекта. Воспринимают не глаз и ухо, а конкретный живой человек. Поэтому в восприятии всегда сказываются особенности личности человека. Зависимость восприятия от общего содержания нашей психической жизни называется апперцепцией.

Еще одно, не менее существенное свойство восприятия как психического процесса – это активность (или избирательность). Оно заключается в том, что в любой момент времени мы воспринимаем только один предмет или конкретную группу предметов, в то время как остальные объекты реального мира являются фоном нашего восприятия, т.е. не отражаются в нашем сознании.

1.1.4. Основные виды восприятия.

Опираясь на современную психологическую литературу, можно выделить несколько подходов к классификации восприятия. В основе одной из классификаций восприятия, так же как и ощущений, лежат различия в анализаторах, участвующих в восприятии. В соответствии с тем, какой анализатор (или какая модальность) играет в восприятии преобладающую роль, различают зрительное, слуховое, осязательное, кинестетическое, обонятельное и вкусовое восприятие.

Обычное восприятие – результат взаимодействия ряда анализаторов. Двигательные ощущения в той или иной степени участвуют во всех видах восприятия. Различные виды восприятия редко встречаются в чистом виде. Обычно они комбинируются, и в результате возникают сложные виды восприятия.

Классификация основных видов восприятия:

по основной модальности:

• зрительное восприятие;
  
• слуховое восприятие;
  
• осязательное восприятие;
  
• вкусовое восприятие;
  
• обонятельное восприятие.
  

по форме существования материи:

- восприятие пространства;

- восприятие времени;

- восприятие движения.

§ 1.2. Развитие в онтогенезе.

1.2.1. Младенчество и раннее детство.

О том, что ребенок первого года жизни может воспринимать предметы, говорят факты раннего узнавания им знакомых людей, игрушек, вещей. Специальные исследования М.И. Лисиной показали, что после двух с половиной месяцев ребенок осуществляет первоначальную познавательную деятельность. Она сначала не имеет относительно постоянной структуры и выражена в своеобразном сосредоточении ребенка на объекте, связана с беспорядочными движениями. После 3 месяцев движения становятся другими: ребенок «обследует» новую игрушку. В действиях ребенка участвуют одновременно несколько анализаторов. Наиболее интенсивные и быстрые реакции осуществляет глаз, за ним идут движения рук. Наименьшую роль играют ощупывающие движения рта. Глаз выполняет основную функцию познания предмета, рука используется для его захватывания и удержания, действия рта служат дополнительным средством активного осязания игрушки.

С возрастом у младенца заметно увеличивается длительность познавательных реакций. При этом количество хаотичных импульсивных реакций снижается, число активных и целенаправленных движений растет.

После 6 месяцев ребенок может выделять объекты восприятия: мать, няню, погремушки. Так, ребенок 7-9 месяцев тянется к пестрому волчку, схватывает яркую игрушку. Он поворачивает голову к матери на вопрос: «Где мама?»

Однако нет основания говорить о том, что до 7-8 месяцев ребенок воспринимает именно предмет, а не знакомый ему комплексный раздражитель. Малыш 8-9 месяцев не узнает свою мать, если она подошла к нему в необычном виде, например в широкополой шляпе. Он не берет в руки любимого мишку, если его одели в яркий костюм и новую шапку. Восприятие маленького ребенка ситуативно, слитно и глобально. Однако эти качества восприятия выступают весьма различно, в зависимости от перцептивной задачи, которую решает ребенок (Л.А. Венгер).

Для познания предмета – выделения его как фигуры – важное значение имеют следующие условия:

1. выработка обычного дифференцировочного рефлекса на разные предметы (так, восприятие кошки-игрушки подкрепляется ощущением ее мягкой шерсти, восприятие целлулоидного зайчика не получает такого подкрепления);
   
2. движение предмета на фоне остальных неподвижных вещей;
   
3. движение руки ребенка по предмету, ощупывание его, выполнение различных манипулятивных действий с ним;
   
4. называние предмета.
   

Среди этих условий для детей младенческого возраста особое значение имеют практические действия с вещами. Исследования (А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Т.В. Ендовицкая) убеждают в том, что в чувственном познании ребенком предмета решающую роль играют действия. Этот факт позволяет достаточно уверенно разрешить давний спор психологов о том, какой признак воспринимаемого предмета – цвет или форма – является для маленького ребенка основным.

Организуя подобные эксперименты, исследователи искали ответ на вопрос: что предпочтет ребенок – цвет или форму? Было установлено, что маленькие дети выделяют и ориентируются, прежде всего, на цвет предмета. Они подбирают к красному квадрату красные круги, треугольники и др.

Такое предпочтение цвета форме исследователи истолковали как результат аффективности, присущей маленькому ребенку. Они утверждали, что ребенок является якобы существом не познающим, но переживающим.

Исследования показали также, что умение детей (до 3 лет) выделять предметы по их форме непосредственно зависит от времени и способа введения слова, обозначающего данный предмет. Выбор предмета по слову формируется постепенно. Ребенок проходит длительный путь «связывания слова с предметом». На разных этапах этого пути различную роль играют такие компоненты целой вещи, как ее цвет, фактура, величина и положение в пространстве. Чем вые для ребенка обобщающее значение слова, которым назван предмет, тем все меньшею роль играют второстепенные признаки однородных предметов.

Таким образом, исследования советских психологов подтверждают мысль И.М. Сеченова о том, что форма, а точнее, контур предмета, является наиболее существенных признаком для его восприятия ребенком.

Развитие восприятия сказывается в том, что форма предмета становится для ребенка при всех условиях все более и более значимой. С пространством ребенок знакомится тогда, когда овладевает ходьбой. Однако пространственная характеристика воспринимаемых ребенком предметов долго остается слитой с содержанием самого предмета.

Действуя с предметами, ребенок учится смотреть, ощупывать, слушать. Поэтому чем старше он становится, чем больше его опыт, тем меньше труда затрачивает он на восприятие, узнавание и различение предметов, тем легче образуются и связи предмета со словом.

1.2.2 Дошкольный возраст.

Наблюдая развитие восприятия у детей дошкольного возраста, ученые выявляют еще более четко, чем у детей раннего возраста, сложность этой формы чувственного познания действительности.

Значительные изменения в дошкольный период наблюдаются в восприятии пространства по его главным признакам. Ребенок познает пространство по мере того, как сам им овладевает. Еще лежа в постели и действуя с соской, погремушкой, ребенок познает «близкое» пространство. «Далеким» пространством он овладевает несколько позже, когда учится самостоятельно передвигаться. Вначале восприятие далекого пространства мало дифференцировано и оценка расстояния очень не точна. Интересно в этом отношении воспоминание физиолога Гельмгольца, относящееся к 3-4 годам: «Я сам еще помню, как я ребенком проходил мимо церковной башни и увидел на галерее людей, которые мне показались куколками, и как я просил мою мать достать мне их, что она могла бы сделать, как я тогда думал, протянув одну руку вверх».

Развитие ориентировки в пространстве, как показали исследования А.Я. Колодной, начинается с дифференцировки пространственных отношений собственного тела ребенка (выделяет и называет правую руку, левую, парные части тела). Включение слова в процесс восприятия, овладение самостоятельной речью в значительной степени способствует совершенствованию пространственных отношений, направлений (А.А. Люблинская, А.Я. Колодная, Е.Ф. Рыбалко и др.) «Чем точнее слова определяют направление, - подчеркивает А.А. Люблинская, - тем легче ребенок ориентируется в нем, тем полнее включает эти пространственные признаки в отражаемую им картину мира, тем более осмысленной логичной и цельной она становится для ребенка».

Развивается и глазомер ребенка, так необходимый для восприятия пространства. Сложные глазомерные задачи дошкольники решают значительно хуже, чем задачи на сравнение длины линий. Их оказываются способными решить только шести- и семилетние дети и то лишь в случаях больших различий между предметами. Причина этому – низкий уровень овладения глазомерными действиями. Однако уровень этих действия у дошкольников можно поднять в процессе целенаправленного обучения.

Особенно заметные сдвиги в развитии линейного глазомера происходят, если детей обучают использовать для решения задач наложение одного объекта на другой (прикладывание вплотную друг другу), добиваясь максимального уравнивания. «Техническая» сторона ориентировочных действий не меняется в зависимости от того, производятся эти действия с самими объектами или с их заместителями. Так, при обучении детей решению такого типа глазомерных задач, как выбор элемента определенной протяженности по образцу, вводили изготовление и применение картонной мерки, равной образцу. Мерка переносилась от образца к объектам, из которых производился выбор (сам образец и объекты перемещать запрещалось).

Когда дети овладевают умением таким действенным путем соизмерять ширину, длину, высоту, форму, объем предметов, они переходят к решению задач «на глаз». Но успех будет достигнут, если овладение глазомерными действиями происходит не за счет формальных упражнений, а путем включения этих действий в другие, более широкие виды деятельности. Глазомер совершенствуется в конструктивной деятельности, когда ребенок подбирает нужные, недостающие для постройки детали, когда делит комок глины, чтобы ее хватило для лепки всех частей предмета.

1.2.3. Младший школьный возраст.

В младшем школьном возрасте продолжается развитие восприятия. Благодаря совершенствованию наблюдения восприятие превращается во все более целенаправленный и управляемый процесс. Благодаря накопленному опыту семи-, десятилетние дети легко узнают предметы и целые картины. Даже незнакомые механизмы, растения, знаки школьники уверенно воспринимают «категориально», т.е. как представителей какой-то группы вещей: «Это какая-то машина», «Какой-то куст». Синкретичность у младших школьников выражается все слабее благодаря обостряющемуся вниманию к отношениям частей в целом, стремлению найти смысловые связи при восприятии предмета.

Однако и у младшего школьника легко увидеть некоторое своеобразие восприятия. Оно вызвано в значительной мере ошибками в познании пространства, хотя точность различения геометрических форм, их правильное называние у детей после 7 лет заметно возрастают по сравнению с детьми-дошкольниками (Л.А. Шварц, С.В. Мухин, М.Н. Волокитина). Но правильно обозначают геометрические формы все же только 55% детей, поступивших в школу (Б.И. Хачапуридзе). Сохраняется у первоклассников и тенденция опредмечивания незнакомых им форм (О.И. Галкина, С.Н. Шабалин). Поэтому младшие ученики называют цилиндр стаканом, конус (опрокинутый) – волчком или крышей, четырехгранную призму – столбиком и т.д. Это говорит о неизжитых еще трудностях в абстрагировании формы от предмета.

Причиной устойчивости многих ошибок в восприятии и различении младшими школьниками фигур является сохраняющаяся у них ситуативность восприятия. Так, многие из них узнают прямую линую, если она проведена в горизонтальном положении, но если они начерчена вертикально или наклонно, дети не воспринимают ее как прямую. То же происходит и при восприятии треугольника. Если это слово дети связали только с прямоугольным треугольником и только при одном его положении в пространстве (допустим, гипотенуза справа, вершина вверху), то все остальные виды той же фигуры и даже тот же прямоугольный треугольник, помещенный вершиной вниз, уже не относится учениками к этой группе геометрических фигур. Такая ограниченность свидетельствует о сохранившейся у младших школьников смутности, нерасчлененности их восприятия.

Огромную роль в развитии пространственного восприятия играет сравнение двух сходных, но в чем-то разных предметов. Такое сравнение позволяет выделить те отличительные признаки предметов, которые для них характерны (Л.И. Румянцева).

Требования учителя умещать весь буквенный (или цифровой) знак и каждый его отдельный элемент в определенном месте тетради, записывать его точно на линейке увеличивают трудности написания цифр и букв. Вместе с тем такие требования приучают детей к вычленению определенных пространственных признаков.

В развитии «пространственного видения» существенную роль играет освоение измерения. Знакомство с метром и сантиметром «материализует» пространственные признаки предметов, а измерительная деятельность на уроках математики, труда, природоведения, физкультуры развивает глазомер, оценку расстояния и величины; ребенок учится выделять пространственные характеристики предметов и их сочетания.

Все более легкое выделение пространственных признаков и связей, совершенствование наблюдения и понимания отчетливо сказываются на дальнейшем развитии восприятия сюжетной (в том числе художественной) картины младшими школьниками.

В результате специального обучения дети начинают воспринимать не только сюжет картины, но и особенности композиции, а также многие выразительные детали. Ученики чувствуют знойный жаркий день во время жатвы или сырой, туманный воздух на озере.

Такое восприятие совершается как единый сложный процесс постоянного движения мысли от восприятия целой картины (синтеза) к ее анализу, затем снова к целой картине и снова к вычленению все более мелких и ранее не замеченных деталей, которые позволяют глубже понять идею картины. Подбор названия, этой высшей формы обобщения, вполне доступен детям 7-11 лет и является эффективным средством обучения школьников выделению главного в картине.

В младшем школьном возрасте существенно развивается и специальный вид восприятия – слушание. Уже в дошкольном детстве ребенок ориентировался на указания, требования, оценки взрослого на основе восприятия его речи. Он с удовольствием слушал рассказ воспитателя, сказку. У школьников слушание становится не только средством, но и видом его учебной деятельности. Слушание включено в любой урок, так как все действия школьника, его успех, а значит, и отметка в первую очередь зависят от его умения слушать объяснения и указания учителя. Кроме того, дети слушают с критической направленностью ответы, решения, объяснения своих товарищей. Слушание, как и чтение, становится своеобразной формой умственной деятельности детей. Такая умственная деятельность требует не только вычленения отдельных слов и понимания значения каждого из них. Слушание рассказа требует установления связей слов в предложении и связей между предложениями, абзацами и, наконец, разделами и главами. Так же как в восприятии картины, обобщение всего содержания дается в названии рассказа и подзаголовках, данных к каждой его части, что обеспечивает более глубокое понимание детьми всего текста.

Огромным достижением в развитии восприятия младшего школьника является установление им первых связей пространства, времени, количества.

§ 1.3 Характеристика заикания

Заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

1.3.1.Причины и механизмы заикания

Проблему заикания можно считать одной из самых древних в истории развития учения о расстройствах речи. Различное понимание его сущности обусловлено уровнем развития науки и позиций, с которых авторы подходили и подходят к изучению этого речевого расстройства.

До настоящего времени причины и механизмы развития заикания остаются предметом дискуссий специалистов различного профиля - логопедов, невропатологов, психологов и др.

Заикание - следствие многих причин. Многие исследователи отмечают, что возникновение заикания у детей совпадает с периодом активного развития фразовой речи. Этот период характеризуется недостаточной устойчивостью и значительной ранимостью фило- и онтогенетически наиболее поздно развивающейся речевой функции. Поэтому, исходя из теории И.П. Павлова о высшей нервной деятельности, неврозах и учении об условных рефлексах, торможение, возникающее вследствие действия сверхсильного раздражителя в речевых зонах головного мозга ребенка, может вызывать "срыв" речи - заикание. Возникший недостаток речи при неблагоприятном течении фиксируется по механизму условнорефлекторной связи. Усиливаясь с годами, он особенно начинает проявляться в эмоционально значимых ситуациях в ответ на отрицательные, вошедшие в патологическую рефлекторную цепочку, условные сигналы (Карвасарский Б.Д., 1990; Шкловский В.М., 1994; Селиверстов В.И., 2000).

1.3.2. Клиническая характеристика заикания

Основным симптомом заикания являются судороги мышц речевого аппарата в виде непроизвольного сокращения мышц в процессе речи или при попытке начать речь. Выделяют тонические и клонические судороги мышц речевого аппарата.

Тонические речевые судороги характеризуются резким повышением тонуса мышц в нескольких группах, что акустически проявляется длительной паузой в речи или протяжной вокализацией. При этом наблюдается общая скованность заикающегося, лицо его отражает напряжение, рот либо полуоткрыт, либо закрыт с плотно сомкнутыми губами.

Клонические речевые судороги проявляются многократными ритмичными сокращениями мышц речевого аппарата, что сопровождается повторением отдельных звуков, слогов или слов. Клонические и тонические речевые судороги могут наблюдаться у одного и того же заикающегося и проявляться во всех отделах речевого аппарата: дыхательном, голосовом и артикуляционном. В клинической картине заикания, особенно при хронизации речевого дефекта, чаще встречаются смешанные судороги: дыхательно-артикуляционные, дыхательно-голосовые, артикуляционно-голосовые и т.д.

Дыхательные судороги могут быть инспираторными, т.е. возникающими в фазу вдоха, и экспираторными, характеризующимися резким внезапным выдохом.

Различают два вида заикания - эволюционное, развивающееся у детей дошкольного возраста в возрасте 2-6 лет, и симптоматическое, возникающее в различном возрасте при заболеваниях центральной нервной системы - черепно-мозговых травмах, эпилепсии, энцефалитах, реактивных состояниях у истерических личностей и др.

В зависимости от того, возникает ли эволюционное заикание на невротической основе или на фоне признаков органического поражения головного мозга, выделяют невротическую и неврозоподбную формы заболевания. Сочетанное действие указанных факторов характерно для смешанной формы заикания.

Невротическое заикание возникает в условиях острой или хронической психической травматизации в возрасте 2-6 лет и в дальнейшем характеризуется волнообразностью течения. Иногда до появления заикания, вслед за перенесенной ребенком острой психической травмой, некоторое время наблюдается мутизм.

Собственно речевые судорожные проявления бывают разными: чаще отмечаются клонические артикуляционные судороги, усиливающиеся при эмоциональном напряжении, а также тонико-клонические судороги в начале речи. Четко выражено ситуационно - обусловленное усиление заикания.

Неврозоподобное заикание возникает на фоне явлений органической церебральной недостаточности анте-, пери- или постнатального генеза. Признаки ее обнаруживаются в виде рассеянной неврологической симптоматики и в различной степени выраженности церебрастеническим синдромом. Последний проявляется в виде утомляемости, истощаемости, повышенной раздражительности, двигательной расторможенности. В некоторых случаях диагностируется психопатоподобный синдром, который характеризуется трудностями поведения и явлениями двигательной расторможенности.

1.3.3. Нарушения при заикании

У детей, страдающих неврозоподобным заиканием, обнаруживаются разнообразные нарушения. Больные затрудняются с выполнением проб на статическую и динамическую координацию, отмечается слабое развитие чувства ритма, нарушение одновременности движений. Наблюдается переключаемость движений, утомляемость, истощаемость, недостаточная упражняемость моторных навыков. В ряде случаев страдает выразительность движений, ловкость, быстрота двигательной реакции. Наблюдаются патологические движения, синкинезии, многообразие сопутствующих речи движений. Характерна недостаточность речевых движений по силе, точности, объему, переключаемости. Обнаруживаются трудности действий с мелкими предметами, а также изменения в состоянии мимической моторики.

Большинство авторов, изучавших патогенез заикания, отмечают у заикающихся различные вегетативные изменения. Например, М. Зееман считает, что у 84% заикающихся имеется вегетативная дистония. Grender объективно показал изменение нейровегетативной реакции у заикающихся во время приступов: в 100% случаев у них наблюдается расширение зрачков (мидриоз), у нормально говорящих людей ширина зрачков во время речи не меняется или наступает некоторое их сужение (миоз).

В тяжелых случаях нарушения вегетативной нервной системы собственно заикание отступает на второй план, преобладают страхи, волнения, тревога, мнительность, общая напряженность, склонность к дрожанию, потливости, покраснению. В детском возрасте у заикающихся наблюдаются нарушения сна: вздрагивание перед засыпанием, утомительные, беспокойные неглубокие сны, ночные страхи. На фоне общей возбудимости, истощаемости, неустойчивости и постоянных сомнений речь обыкновенно поддается улучшению лишь на короткое время. На занятиях у заикающихся часто отсутствует целеустремленность и настойчивость. Собственные результаты ими недооцениваются, так как улучшение в речи мало облегчает их общее самочувствие.

До настоящего времени механизм заикания исследователи пытаются рассматривать не только с клинических и физиологических, но и с нейрофизиологических, психологических, психолингвистических позиций.

Представляют интерес нейрофизиологические исследования заикания при организации речевой деятельности (И. В. Данилов, И. М. Черепанов, 1970). Данные исследования показывают, что у заикающихся во время речи доминантное левое полушарие не может достаточно стойко выполнять свою ведущую роль по отношению к правому полушарию. Положение о взаимосвязи заикания с нечетко выраженной доминантностью речи подтверждают данные В. М. Шкловского.

Актуальна разработка проблемы заикания в психологическом аспекте для раскрытия его генезиса, для понимания поведения заикающихся в процессе коммуникации, для выявления их индивидуально-психологических особенностей. Изучение у заикающихся внимания, памяти, мышления, психомоторики показало, что у них изменена структура психической деятельности, ее саморегуляция. Они хуже выполняют ту деятельность, которая требует высокого уровня автоматизации (и соответственно – быстрого включения в деятельность), но различия в продуктивности между заикающимися и здоровыми исчезают, как только деятельность может выполняться на произвольном уровне. Исключение составляет психомоторная деятельность: если у здоровых детей психомоторные акты совершаются в значительной мере автоматически и не требуют произвольной регуляции, то для заикающихся регуляция представляет сложную задачу, требующую произвольного контроля.

Некоторые исследователи считают, что заикающиеся отличаются большей инертностью психических процессов, чем нормально говорящие, им свойственны явления персеверации, связанной с подвижностью нервной системы.

Перспективно исследование личностных особенностей заикающихся как с помощью клинических наблюдений, так и с применением экспериментально-психологических методик. С их помощью выявлены тревожно-мнительный характер, подозрительность, фобические состояния; неуверенность, замкнутость, склонность к депрессии; пассивно-оборонительные и оборонительно агрессивные реакции на дефект.

Заключение

Восприятие – процесс активный. Направляясь первоначально только внешними воздействиями, деятельность человека постепенно начинает регулироваться образами. Восприятие развивается в оптимальных условиях: когда взаимодействие со средой качественно разнообразно и количественно достаточно, тогда организуются полноценные способы анализа объекта и синтезируются системы признаков для построения адекватных образов внешней среды. Недостаточность в раздражителях и тем более информативный голод не позволяют восприятию выполнять свои функции и обеспечивать правильную и надежную для нас ориентировку во внешней среде.

Основные свойства образа – константность, предметность, целостность, обобщенность – свидетельствуют об определенной независимости его от изменения условий восприятия в конкретных пределах: константность – от изменений физических условий наблюдения, предметность – от разнообразия фона, на котором воспринимается объект, целостность – от искажения и замены частей фигуры, обобщенность – от вариаций свойств объектов в границах данного класса.

Важно то, что мы можем полагаться на сформированные у нас навыки и способы восприятия исключительно в рамках тех условий, в которых они вырабатывались, то есть допустимо рассчитывать на адекватность, точность и надежность нашего восприятия, только находясь в привычной среде обитания. За ее пределами будут возникать закономерные ошибки восприятия и даже иллюзии, и неадекватность будет сохраняться до тех пор, пока восприятие не подстроится к новым условиям с помощью обратной связи.

Глава 2.

Экспериментальное изучение особенностей восприятия у заикающихся детей младшего школьного возраста.

§ 2.1 Методики.

При исследовании детей с заиканием младшего школьного возраста на предмет развития пространственного восприятия были использованы методики:

1. «Расположение предметов на рисунке»;
   
2. Исследование зрительно-пространственного гнозиса;
   
3. «Пробы Хеда»;
   
4. Диагностика пространственных представлений о взаимоотношении внешних объектов и собственного тела;
   
5. Методика на исследование «Квазипространственных» логико-грамматических речевых конструкций.
   

6. Методика на обследование сформированности целостного образа;

7. Методика на исследование освоения ребенка в пространстве (в зеркальном отображении).


Описание методик.


Методика «Расположение предметов на рисунке» включает в себя 6 картинок, которые направлены на различное исследование ориентировки ребенка в пространстве на примере картинок.

1. Картинка №1. Эта картинка посвящена исследованию ориентировки предметов в пространстве, насколько близко (далеко) они находятся по отношению друг к другу.
   
2. Картинка № 2. Посвящена исследованию того, как находятся предметы по отношению друг к другу (справа, слева, посередине).
   
3. Картинка №3. Для обследования ориентировки ребенка в картинке, где находится право и лево.
   
4. Картинка №4. Для обследования расположения предметов в пространстве по отношению друг к другу.
   
5. Картинка №5. Направлена на распределение самим ребенком предметов на картинке по логико-грамматическим речевым инструкциям. Ребенку предлагается разложить геометрические фигуры по словесным инструкциям исследователя.
   
6. Задание №6. Методика направлена на исследование того, понимает ли ребенок вопросы, связанные с пространственным расположением. Также исследуется знание ребенком пространственных предлогов (на, под, у, на).
   

Методика на исследование зрительно-пространственного гнозиса:


В этой методике исследуется регуляция пространственного восприятия по подражанию действий, по показу, связь внимания с пространственным восприятием. Ребенку предлагается картинка с часами и предлагается переместить стрелки так, как это сделал исследователь. Затем работа усложняется тем, что ребенок действует без показа действий, он сам выполняет задания по уже сделанному варианту.


«Пробы Хеда» (Диагностика пространственных представлений о собственном тебе).

Эта методика направлена на исследование ориентировки ребенка в пространстве собственного тела. Вначале анализируются представления по отношению к собственному лицу, затем — по отношению к телу. Ребенку предлагается оценить, что находится у него на лице, и каково взаиморасположение отдельных его частей.


Диагностика пространственных представлений о взаимоотношении внешних объектов и собственного тела.


Методика «Что находится спереди от меня?»

Эта методика направлена на исследование ориентировки собственного тела ребенка в пространстве. Ребенку предлагается встать на середину комнаты и назвать предметы, которые он видит спереди от себя. Затем исследователь поворачивает ребенка на 90˚ в правую сторону и предлагает снова назвать предметы, которые он видит спереди от себя.


Методики на исследование «Квазипространственных» логико-грамматических речевых конструкций.


Методика «Теремок».

Эта методика направлена на исследование пространственного расположения предметов по речевой инструкции, без показа образца. Также исследуется понимание ребенком пространственных предлогов.


Методика на обследование сформированности целостного образа.

Методика: «Разрезные картинки». Эта методика дает возможность для исследования особенностей координатных представлений ребенка (взаиморасположение частей рисунка). Ребенку предлагается по образцу собрать разрезную картинку, состоящую из 2 деталей, затем работа усложняется и ребенку предлагается собрать картинку из трех деталей. И последний уровень сложности этой методики: собрать картинку без образца.


Методика на исследование освоения ребенком внешнего пространства.

Методика «Моя рука, твоя рука»

Эта методика нужна для исследования того, насколько ребенок ориентируется в пространстве своего тела по показу исследователя в зеркальном отображении. Ребенку предлагается повторять движения за исследователем, который стоит напротив.

§ 2.2. Характеристика детей

Для экспериментального изучения особенностей детей с заиканием младшего школьного возраста были обследованы дети 8-9 лет из групп детей с заиканием в Центре Патологии Речи и Нейрореабилитации. Дети имеют разную подготовку, поэтому методики были подобраны индивидуально для каждого, хотя имеют общие цели и задачи.

Всего было обследовано три ребенка:

1. Адайкин Рома – 8 лет

Диагноз: Заикание тоно-клонического типа артикуляционно-дыхательной формы, выраженное в средней степени тяжести.

2. Посниченко Маша – 8 лет

Диагноз: Заикание клоно-тонического типа артикуляционно-дыхательной формы, выраженное в средне-тяжелой степени.

3. Мазин Саша – 9 лет

Диагноз: Заикание преимущественно тонической формы, выраженное в средней степени тяжести.

§ 2.3. Анализ результатов проведенного исследования

1. Адайкин Рома - 8 лет
   

По результатам всего обследования мальчик показал средний уровень развития пространственного восприятия. К данному моменту все пространственные представления сформированы, но на разном уровне. Например, ориентировка в пространстве картинки (что дальше, что ближе) у Ромы достаточно хорошо развита. Но сложные виды оптико-пространственных представлений и восприятие пространственных отношений между предметами развито недостаточно.

У ребенка хорошо развита ориентировка собственного тела в пространстве, но с заданием на исследование пространственного расположения предметов по речевой инструкции возникли проблемы.

Рома очень внимательный, спокойный, но в некоторых заданиях, торопясь сделать все правильно, не дослушивает инструкции, и из-за этого возникали ошибки.

2. Посниченко Маша – 8 лет
   

В ходе обследования было выявлено, что у этой девочки достаточно низкий уровень развития пространственного восприятия.

Пространственное расположение предметов на картинке по отношении друг к другу у девочки недостаточно развито, из-за этого выполнение такого рода задания оказалось сложным для нее.

Однако, при обследовании сформированности целостного образа («Разрезные картинки») на картинках девочка показала высокий уровень развитости таких представлений.

Ориентировка тела в пространстве у Маши тоже нарушена, для нее оказалось сложным определить и понять представления о правой и левой руке при показе человеком, сидящим напротив.

3. Мазин Саша – 9 лет.
   

Саша показал очень высокий уровень развития и подготовки. Практически все задания были выполнены без ошибок. Мальчик очень хорошо ориентируется в пространстве, свободно владеет понятиями «право – лево».

Пространственные представления о собственном теле немного недоразвиты, но все-таки находятся на достаточно высоком уровне.





Таким образом, если смотреть на общий уровень подготовки всех детей к 8-9- годам, т.е. детям младшего школьного возраста, то можно говорить о том, что пространственные представления у них развиты. Однако недостаточно хорошо развиты оптико-пространственные отношения. Для яркого примера были обследованы дети с разным уровнем пространственных представлений. Это показано на графике.



Это говорит о том, что в младшем школьном возрасте у детей такие представления сформированы, но не у всех достаточно развиты, что во многом может зависеть от биологических и социальных факторов.

Заключение.

При нарушении пространственного восприятия у ребенка необходимо выявить уровень, на котором произошел «сбой» в развитии, определить «исходную точку» и объем работы с базовыми составляющими для их дальнейшего гармоничного формирования и развития. Это позволяет использовать так называемый принцип замещающего развития для построения адекватной программы работы с ребенком.

Естественно, что каждый возрастной период характеризуется собственными особенностями и показателями сформированности базовых составляющих как при условно нормативном развитии, так и в ситуации отклоняющегося развития.

Методическим инструментарием для оценки пространственных представлений ребенка являются такие психологические методики, как «Разрезные картинки», «Проба Хеда» и нейропсихологические пробы.

Практически каждая психологическая методика может дать определенную информацию о сформированности того или иного уровня пространственных представлений. Это очень важно для своевременного нарушения и правильной коррекции.

Библиография

1. Немов Р.С. “Психология” Учеб. Для студентов высш. Пед. заведений. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997.
   
2. Грановская Р.М. “Элементы практической психологии”. – СПб.: Свет, 2000.
   
3. Маклаков А.Г. “Общая психология” – СПб.: Питер, 2000.
   
4. Рубинштейн С.Л. // Основы общей психологии: В 2т. – Т. II. – М., 1989.
   
5. Крысько В.Г. // Психология и педагогика в схемах и таблицах. – Мн.: Харвест, 1999.
   
6. Гамезо М.В., Домашенко И.А. // Атлас по психологии. – М.: Пед. общество России, 1999.
   
7. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Диагностический Комплект. М.: АРКТИ, 1999.
   
8. Схема нейропсихологического обследования детей. Под ред. Семенович А.В., М.: МГПУ, 1998.
   
9. Цветкова Л.С., Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Методика оценки речи при афазии. М., 1978
   
10. Селиверстов В.И. Заикание у детей: Психокоррекционные и дидактические основы логопедического воздействия. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 208с.
    
11. Чевелева Н.А. К вопросу о заикании у детей // Дефектология. - 1977. - №1. - С.20-23.
    
12. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, отрочество: Учебник для студ. Вузов. – 7-е изд. М. Издательский центр Академия, 2003г.
    
13. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. – Ростов н/Д: «Феникс», 1999г.
    
14. Логвиненко А.Д. Чувственные основы восприятия пространства Издательство Московского Университета 1985г.
    
15. Развитие личности ребенка: пер. с англ. /обл. ред. Фонарева А.М. – Москва: Прогресс, 1987г.
    
16. Семенович А.В., Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. М., 1998.
    
17. Выготский Л.С. Психология. М: Изд-во ЭКСМО – Пресс, 2000г. (серия «Мир Психологии»).
    
18. Петровский А.В. Введение в психологию, М-95.
    

Ротанова Т.А., Домашенко И.А. Психология человека, М-99.

19. Эльконин Д.Б. Детская психология: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия, 2004
    
20. Шкловский В.М. Заикание. - М., 1994.
    
21. Антонов А.В. Информация: восприятие и понимание, Академия,96.