Н. Н. Сметанникова Обзор методик обучения чтению (на материале английского языка) Задача

Вид материала

Задача

Содержание 1.Упражнения по чтению 2.Навыки чтения. Интерпретация текста и критическое осмысление 3. Перечитывание и многократное чтение текста. 4. Практика чтения. Скорости чтения. Изучение слова и работа со словарем. 8. Чтение вслух. Роль чтения вслух для детей 9.Интерактивное и трансактивное чтение. 10. Обучение структурам текста. Обучение мониторингу и самомониторингу.

Подобный материал:

• Концепт «странный» в ментальности различных народов (на материале русского и английского, 1215.49kb.
• Сайты для изучения английского языка, 325.83kb.
• Чернова Инна Викторовна учитель английского языка Предмет иностранный язык в курсе, 124.3kb.
• Формирование лексических навыков у младших школьников с помощью компьютерной программы, 290.3kb.
• Научно-педагогические основы формирования профессиональной компетенции будущих учителей, 870.59kb.
• Е. С. Митюшова (ассистент кафедры английского языка, фия, нгпу) Особенности обучения, 81.85kb.
• Развитие английского женского дискурса как функциональной системы (на материале английского, 435.58kb.
• Программа дисциплины опд. Ф. 02. 3 Лексикология английского языка, 112.16kb.
• «Применение методов группового обучения на уроке английского языка», 164.82kb.
• С. А. Пустоварова учитель английского языка моу «Пролетарская средняя общеобразовательная, 62.92kb.

Н.Н.Сметанникова

Обзор методик обучения чтению

(на материале английского языка)

Задача учителя не столько научить

ребенка читать, сколько помочь ему

научиться читать

Франк Смит.


Обучение чтению предполагает, что педагог знает, как помочь человеку научиться читать, а для обучающегося – что он хочет, готов и может научиться чтению. Учитель владеет методиками обучения, обучающийся готов работать под его руководством. На процесс обучения влияют характеристики самого учителя, а также условия обучения. К первым относятся его образование, опыт, отношение к предмету и читательская культура, а также владение многими приемами обучения чтению. Ко вторым - количество и состав учащихся, учебное время, родной язык учащегося, учебные ресурсы, организация физического пространства класса, помощь родителей.

Рассмотрение методик обучения чтению невозможно без ответа на теоретически сакраментальный вопрос – где находится смысл текста? Сторонники одного подхода полагают, что чтение – это извлечение смысла текста, другие считают, что смысл создается читающим по мере чтения. Первый подход называют “снизу-вверх” (bottom-up), второй – “сверху – вниз” (top-down). Если очень упрощенно представить себе континуум чтения, то можно отметить на нем две возможные точки зрения: слева будет находиться та, по которой смысл находится в тексте и извлекается из него в процессе чтения, а справа – точка зрения, по которой смысл создается читателем на основе текста, в середине же располагается взаимодействие между текстом и читателем. Графически представим континуум следующем образом:


Смысл, извлекаемый из текста. Взаимодействие между Смысл текста,

текстом и читателем. создаваемый читателем.






Основные положения подхода снизу-вверх (bottom-up) следующие:

1. 
   Обучающийся учится сначала расшифровывать звукобуквенные отношения, затем читать слова, предложения и текст, то есть техника чтения предшествует пониманию.
   
2. Легкость, правильность, автоматизированность являются критериями сформированного навыка техники чтения (декодирования). Навык формируется при чтении слова, затем при чтении предложения, затем текста.
   
3. Безошибочность узнавания слова важна для понимания, поэтому навык узнавания слова доводится до автоматизма.
   
4. Навык проверяется при чтении незнакомых слов или слов, не входящих в изученный, выученный, присвоенный словарь ребенка.
   
5. Навык формируется на специально подобранном или специально созданном материале.
   
6. Материалом начального обучения являются слова, раскрывающие звукобуквенные отношения и организованные в списки.
   
7. Компонентами обучения чтению являются: техника чтения, понимание, литературное образование, общеучебные умения.
   
8. Обучение каждому компоненту чтения происходит целенаправленно, через специально разработанную систему заданий и упражнений.
   

Подход «сверху вниз» (top – down) предполагает, что читатель создает смысл текста, когда он его читает.

Подход этот предполагает, что:

1. Читатель наделяет смыслом читаемый текст, он его конструирует, а не извлекает из текста.
   
2. Понимание происходит параллельно с декодированием, расшифровкой текста; иногда оно даже предшествует полной расшифровке.
   
3. То, что читатель привносит в чтение текста, определяется имеющимися у него информацией, опытом, грамотностью, индивидуально-возрастными и психологическими характеристиками, интеллектуальными особенностями, знаниями, эмоционально-волевой сферой и др. Все это определяет то, что читатель извлекает из текста.
   
4. Начальный этап обучения чтению должен основываться на имеющихся знаниях и опыте обучающегося.
   
5. Обучение строится от целого текста к его более мелким составляющим.
   
6. Ключевые слова и грамматика предложения являются основой обучения. На начальных этапах чтения текста нет необходимости знать отдельные значения каждого слова, можно догадаться о нем по контексту.
   
7. Владение логической структурой текста играет важную роль.
   
8. Обучение чтению складывается как из целенаправленной работы над каждым его компонентом: техникой чтения, пониманием, литературным образованием, общеучебными умениями, так и при взаимосвязанном обучении этим компонентам.
   

Следует оговориться, что эти подходы представляют противоположные точки зрения и редко существуют в чистом виде в педагогической практике. Большинство методик обучения чтению являются эклектическими, соединяющими на том или ином этапе оба подхода.

Серьезные научно-практические дебаты велись, ведутся и будут вестись вокруг этих двух подходов, и причин тому несколько. Первая – это недоудовлетворенность результатами обучения. Вероятно, нет и не может быть одного «хорошего» подхода, как и одной хорошей методики, с помощью которой можно было бы научить читать и писать на разных языках, в разных странах и в разных социальных условиях. Вторая – человек узнает о чтении все больше и больше, а узнавая, по-разному оценивает новое и известное.

С чем нельзя согласиться, так это с тем, что какой-то из подходов плох, а какой-то хорош. Существует огромное количество методик обучения чтению¹, которые, тем не менее, можно объединить в группы, в зависимости от цели их использования. Таких групп получается одиннадцать.

1.Упражнения по чтению.

Упражнения по чтению разрабатывались и активно применялись в 20 г -30-е г. XX века, они используются и в настоящее время, но чаще в сочетании с другими методиками. Они относились к чтению про себя и имели целью развитие навыка или группы навыков – в первую очередь техники чтения – через серию сходных материалов, подготовленных учителем, а позднее - издательствами. Материалы для чтения представляли собой достаточно длинный список слов, после которого предлагался короткий текст. «Текст» начинался со слов, состоящих из двух букв, затем из трех, четырех и т.д. Полноценные тексты появлялись гораздо позднее. К чтению текста приступали лишь тогда, когда могли прочитать отдельные слова без ошибок.

Например: Text 1. Is he up to us? No.

Be up to me if it is so.


Text 2. God can see all men.

Who can see God? Not one.

You may not sin for God can see you.

Овладев техникой чтения, приступали к обучению пониманию на материале отдельного предложения, а затем текста. Основным приемом развития понимания было выделение основных мыслей и деталей текста.

2.Навыки чтения.

Целью второй группы методик является формирование и развитие навыков чтения, под которыми понимается как техника чтения, так и понимание текста. Данное направление предполагает наличие отдельного урока чтения, изначально в начальной школе, включающего объяснение, показ-демонстрацию, практику и проверку понимания. На уроке читается достаточно объемный текст, представляющий различные области знаний или предметов, проводится анализ его содержания – как правило, от общего к частному, –обсуждаются структурно-смысловые и лексико-стилистические особенности текста, проводится проверка понимания.

Такой урок был распространен в период 40 – 80-х г.г. во многих странах мира и часто назывался «аналитическим чтением». В 60 – 80-е г.г. методики чтения были тесно связаны, как уже говорилось, с когнитивным подходом. Набор навыков понимания, определяемый теоретиками чтения – в англоязычной литературе ими были Девис (1944, 1962, 1972), Спиритт (1972), Торндайк (1973) – и предлагаемый для работы в школе, оказался разным, как и их количество. Единственным навыком, который оказался включенным различными специалистами во все программы обучения чтению, был навык установления значения слова. Этот факт позволил сделать вывод о том, что трудно установить обязательный набор навыков понимания, что пониманию текста нельзя научить как некой иерархии навыков (Розенштайн, 1980). Остается открытым вопрос, какие же упражнения нужны для обучения пониманию читаемого. Тем не менее, методика обучения «навыкам чтения» применяется и в настоящее время. К базовым навыкам относят: узнавание слова, понимание, различные скорости чтения, общеучебные умения².

Узнавание слова включает четыре группы заданий: (1) фонетический анализ, а именно: определение отдельных согласных звуков, согласных звукосочетаний, диграфов, гласных звуков и их написания в слове; (2) структурный анализ слова, а именно: определение корня, приставки, суффиксов, окончаний, сложных слов, многосложных слов и так далее; (3) контекстный анализ, а именно: определение значения слова из контекста; (4) подписи, объяснения и другие «подсказки», в том числе графические, сопровождающие текст.

Понимание предполагает овладение эксплицитно и имплицитно выражаемой информацией. Буквальное понимание эксплицитной информации включает: определение явно выраженной главной мысли текста, основных мыслей и деталей, припоминание деталей, определение явно выраженных причинно-следственных отношений, последовательности событий, фактов и мнений, элементов рассказа, жанра текста.

Интерпретация текста и критическое осмысление предполагают формирование следующих навыков: определение имплицитно выраженной главной мысли текста, неявно выраженных причинно-следственных отношений, деталей, сравнений и сопоставлений, элементов рассказа, различение фактов и мнений, формулирование выводов и обобщений, оценивание качества идей, прогнозирование результатов.

Вышеперечисленные навыки формируются, в основном, путем постановки соответствующих вопросов. Первая группа навыков требует репродукции текста, вторая – размышлений о подтексте и затексте.

Скорость чтения как навык предполагает, что чтец может адаптировать эту скорость в соответствии с содержанием материала и целью чтения.

Общеучебные умения. Анализ вопросов, объяснений, заданий, графических иллюстраций, сопровождающих учебные тексты различных предметов, позволил выделить следующий набор общеучебных умений: отбор и оценивание характеристик, отдельных суждений; обнаружение (локализация) и организация информации; чтение графической информации, представленной в диаграммах, графах, картах и др.; выполнение инструкций, ориентация в тексте, предшествующая его чтению; чтение материалов, не относящихся к учебным текстам.

В русле данного направления исследователи и практики начали работать с объемными текстами, с их организацией, со связями композиционно-логических структур и других характеристик чтения. В результате в 1957 г. был предложен такой подход к управлению чтением (Directed Reading Approach), сокращенно DRA, который явился предвестником направления «чтение с целью учения» (reading to learn), определяющего обучение чтению текстов по различным предметам, в основном, в средней школе (Content area Reading), а затем была создана «батарея» тестов чтения (Direct Reading Tests approach, DRTA), в основе которой лежала методика «чтения с вопросами» (Re-Quest technique).

Основная критика в адрес данных методик сводится к тому, что их применение требовало детальных и сложных объяснений и почти не оставляло времени на использование их на практике. Педагогическая модель Розеншайн и Стивенс (1984), включающая объяснение последовательности действий, управляемую практику, мониторинг учителя и самостоятельную практику учащегося, позволило вернуть многие методики в сегодняшний учебный процесс. Примером служит методика взаимовопросов (Reciprocal Questions Approach), методика одновременного прослушивания звучащего текста и чтения его про себя (Radio Reading). Понимание является основной целью этих методик, поэтому многие из них преобразованы сегодня в стратегии чтения и активно используются.


3. Перечитывание и многократное чтение текста.

Третья группа методик, использующаяся для обучения статарному (лат. stataria lectio), аналитическому, изучающему чтению, ведет свое начало от первого исследования Романеса (1884), опубликованного на английском языке, в котором утверждалось, что полное понимание текста взрослым человеком возможно после двух прочтений. Йокам (1921) продолжил эту мысль и стал исследовать роль повторных прочтений. В многочисленных исследованиях было показано, что для углубления понимания положительную роль играет многократное чтение; но чаще перечитывание текста связано с выполнением заданий, относящихся к тому, что развивает общеучебные умения, а именно: «суммирование» содержания, ведение записей, подчеркивание, составление плана. Специально организованное повторное чтение с целью «вычерпывания» информации и проверки качества понимания (И.Ф. Неволин) продемонстрировали необходимость пропедевтического курса чтения для студентов-первокурсников³.

4. Практика чтения.

Четвертая группа методик относится как к учебному, так и к рекреативному чтению, т. е. чтению для отдыха в свободное время. Подход основывается на точке зрения, что сама по себе обильная практика чтения способна существенно улучшить понимание, т. е. данный подход находится в оппозиции к обучению навыкам понимания. Вместе с тем, еще с 1920 г. (Стоун и Колвин, 1920) известно, что серьезное чтение трудной книги способствует улучшению понимания соответствующей темы университетскими студентами. Здесь нет противоречия, так как студенты представляют собой наиболее интеллектуально развитую, мотивированную часть молодежи, для которой понимание сложного текста является привлекательным примером решения трудной задачи. Приверженцы обильного чтения рекомендуют обучающимся читать в классе и дома, в основном, интересные и не слишком трудные материалы. В 20-х г.г. также было предложено интенсивное чтение целой книги дома с ее последующем обсуждением в классе (Stone & Colvin 1920), причем каждое обсуждение касалось новой книги.

Методики обильного чтения в настоящее время представлены программой поддерживающего чтения про себя (SSRP Wolf & Mikulecky, 1978, Krashen 1993, Hafizand Tudor 1989, Elley 1999)⁴. Программа поддерживающего чтения основывается на восьми основных факторах: (1) свободный доступ к книгам и другим материалам для чтения; (2) положительное отношение к выбираемому для чтения материалу, которое основывается на возможности собственного выбора и на разнообразии жанров в представленных материалах, отражающих разнообразные интересы учащихся и уровни трудности текстов; (3) атмосфера чтения, а именно: непрерываемое время чтения в приятной окружающей обстановке; (4) приобщение и поддержка чтения, которые осуществляются через попеременное чтение и обсуждение прочитанного, конференции по чтению и проекты, связанные с книгой, интеграция чтения с аудированием, говорением, письмом; моделирование учителем деятельности чтения про себя, что означает: учитель также читает книгу во время часа чтения; привлечение родителей и других взрослых, старших к программе; (5) подготовка руководителя программы, владеющего библиотечными, психологическими, педагогическими, менеджерскими умениями; (6) отсутствие видимого контроля; (7) организации мероприятий «после чтения», связанных с рисованием, музыкой, ролевой игрой, драматизацией, составлением своих рассказов и др.; (8) правила организации: регулярность и продолжительность. Проведение два раза в неделю часа чтения, занимающего в зависимости от возраста учащихся от 15 до 60 минут, признается самым эффективным.

Программа изначально задумывалась для учащихся 10-11 лет (5-й класс), когда падает интерес к чтению, и ему больше не уделяется такое внимание, как в начальной школе. Но практика показала, что ее лучше начинать в 3-м или 4-м классе, чтобы дать учащимся возможность «втянуться» в нее и плавно перейти в среднюю школу вместе с программой.

Пилотная часть программы, длящаяся четыре месяца (16 недель), показала следующие результаты:

1. улучшение понимания: увеличение на 9 пунктов по тесту понимания;
   
2. рост удовольствия от чтения: если в начале программы 26% респондентов ответили, что они «немножко» любят читать, то в конце их число сократилось до 4%, а число полюбивших читать увеличилось почти в 2 раза (с 26 до 46%);
   
3. рост чтения в структуре досуга: чтение стало занимать от 20 до 40 процентов досугового времени;
   
4. вера в себя как хорошего чтеца поднялась с 36 до 62%;
   
5. расширение источников и материалов чтения, рост пользования библиотекой - в два раза⁵.
   

5. Общеучебные умения при чтении.

Пятая группа методик нацелена на формирование общеучебных умений, таких, как составление плана текста, подчеркивание, ведение записей, суммирование, краткий пересказ, формулирование основной мысли текста при его чтении. Еще в 1923 г. Бьючемп (Beauchamp) разработал учебный план чтения текстов по физике, в который вошли несколько новых приемов, помогающих понять и запомнить их. Эти новые приемы были прообразами того, что позднее оформилось как общеучебные стратегии, например SQ3R, характеристики фрейма текста, самомониторинг.

6. Скорости чтения.

Целью шестой группы методик являлось увеличение скорости чтения без снижения качества понимания текста. Наибольшее распространение приходится на 20–30-е, а затем 70–80-е г.г. XX века. Методики включали использование определенных технических средств, таких, как тахистоскоп, измерительные приборы, «шагомер» для чтения, а также цепочки ядерных и поддерживающих упражнений. Скорость чтения действительно возрастала, интерес вызывал и сам процесс тренинга, но улучшения понимания не происходило. К 80-м г.г. сформировались методики формирования гибкого чтеца, которые используются сегодня.

7. Изучение слова и работа со словарем.
   

Методики седьмой группы начали распространяться с 50-х г.г. под влиянием лингвистики и остаются популярными до настоящего времени. Входящие в них приемы включают работу с отдельным словом, его производными, конкретным значением и различными значениями, синонимами и антонимами и др. Приемы изучения слова привели к практике использования толковых и других словарей на уроке, к предварительному (до чтения текста) изучению их значений.

Прием предварительного изучения слова, нахождение его значения или значений при чтении активно обсуждается и сегодня. Приверженцами подобного «снятия читательской трудности» учителем в основном являются те, кто верит, что знание значения слова автоматически приводит к пониманию текста. Догадка по контексту является другой крайностью. И в том и в другом случае объем работы со словарем определяется целью чтения. Фактом стало то, что такое задание обязательно включено в любую методику обучения чтению

8. Чтение вслух.

С конца XIX века до 20-х г.г. XX века чтение вслух являлось целью обучения. При этом различались просто чтение вслух и выразительное чтение. Первое выполняло роль учебного чтения, а второе рассматривалось в качестве контрольного.

Несмотря на то, что впоследствии были введены в обращение понятия интеллектуального чтения про себя (Вихерш, 1865), механического чтения, к которому относилось чтение целого слова и декодирование, выразительное чтение вслух оставалось тем видом, который, по мнению исследователей и практиков, раскрывал авторский замысел и эмоциональную сферу писателя (Дэвис, 1839). В те годы существовал стандарт чтения абзаца текста вслух и соответствующий тест (Грей ,1915).

Роль чтения вслух для детей подчеркивалась во многих исследованиях, причем чтение вслух важно не только для дошкольников и младших школьников, но и в более старшем возрасте (McCormick, 1977). Обильное чтение вслух не только помогает мотивировать обучающихся, способствует развитию устной, но и письменной речи (Dressel, 1990). Создатели программ чтения для начальной школы (Strickland & Taylor, 1989) рекомендуют: (1) читать детям вслух каждый день, отведя для этого определенное, известное им, время и место; (2) приготовить для чтения вслух место в библиотеке или другом помещении; (3) подобрать книги, которые дети любят. Организовать библиотечку можно по тематическому принципу или подобрать книги любимых писателей.

Чтение вслух должно быть включено в состав урока, где его проводит учитель, а также введено в расписание занятий во второй половине дня, где его проводит школьный библиотекарь, родитель, воспитатель.

Чтение вслух, или громкое чтение, считается критерием умения передавать понимание текста звуковыми средствами; позднее таким критерием стали считать не просто громкое, а выразительное, а затем и коммуникативное чтение. Смена термина отражает поиск более точного слова, так как каждое из них может передавать или не передавать понимания либо передавать свое понимание, т.е. интерпретацию текста. Обратное положение: учим громкому чтению - значит учим пониманию вообще, - является ложной, что подтверждается исследованиями в области иностранного языка (А. А. Миролюбов).

Общеизвестными методиками громкого чтения являются чтение по ролям и драматизация литературного произведения по принципу «Театр у микрофона». В британских школах популярны также написание и выразительное чтение четверостишья о главном герое произведения, которое называется a Clerihew по имени английского писателя периода Второй мировой войны, E. Clerihew Bently, который включал такие рифмовки в свои произведения. Принцип его написания следующий:


Строка 1 Имя героя стоит в конце строки.

Строка 2 Рифмуется с именем в строке 1.

Строки 3,4 Рифмуются друг с другом.


Например:

The ambition of Jess

Is to run, not play chess

But Leslie has something else planned:

A kingdom in another land.


Остановимся в качестве примера на методике проведения совместного попеременного чтения вслух, апробированной на разных материалах и в разных возрастных группах.

Такое чтение должно быть организовано как попеременное чтение учителя и обучающихся. По мнению учителей и преподавателей, попеременное чтение является очень эффективным примером организации практики чтения вслух. Первым читает учитель, учащиеся слушают и задают учителю вопросы по содержанию прочитанного, на которые тот отвечает. Текст находится перед глазами учеников, они могут следить за чтением по тексту. Затем по очереди читают ученики. Читающий вслух отвечает на вопросы других учащихся, что приучает его читать с пониманием, а не озвучивать текст. Учитель включен в практику чтения, постановки вопросов и ответов на них наравне с другими. Роль учителя при попеременном чтении заключается в моделировании деятельности учеников. Слушающие учащиеся приучаются понимать читаемый текст и формулировать вопросы.

С 20-х до середины 60-х г.г. чтение вслух оставалось в начальной школе важным и при обучении иностранным языкам, в средней же и старшей школе оно использовалось эпизодически. С середины 80-х г.г. под влиянием психолингвистики, а также обучения приемам интерпретации и обсуждения текста (Холлиз, 1985), попеременного чтения и слушания текстов, чтение вслух восстанавливает свои позиции, причем оно распространяется не только на чтение художественных, но и учебных текстов разных предметов (химия, физика, биология) (Ричардсон, 1999)⁶. Выразительное чтение вслух входит в профессиональный экзамен учителя (Великобритания), а стратегия «Театр у микрофона» занимает свое место в большинстве учебных программ.


9.Интерактивное и трансактивное чтение.

Методики, восходящие к интерактивному и трансактивному чтению, устанавливают связь между читателем и писателем на этапах предчтения, чтения и постчтения (Аузубель, 1960). Методики базируются на актуализации предшествующих знаний и опыта читателя, которые улучшают качество понимания. В сознании человека посредством опыта образуется система знаний, концепций, информации, идей. При чтении читатель связывает основные суждения текста с предшествующими знаниями, с их «представителями в сознании», – связывая новую и старую информацию, он создает новые знания. Задания на этапе предчтения предлагались еще Бердом (1918, 1920), Стоуном и Колвином (1920), Срингстидом (1925). Прием организации материала для чтения сначала в виде короткого (аннотация), а затем длинного текста на ту же тему (Гато, 1927), сегодня часто используется как в учебниках, так и в газетных и журнальных статьях. Задания предчтения являют собой пример предварительной организации знаний и опыта читателя, относимые к метакогнитивным стратегиям чтения. Примерами «организаторов чтения» (Синатра, 1984) являются: (1) карты, семантические карты, паутинки; (2) дополнительные вопросы; (3) иллюстрации, заголовки и другие графические помощники чтения (Фриз, 1967), (4) симулятивные и моделирующие задания, развивающие творческое мышление.

Основываясь на мысли, высказанной Розенблатт (1938) и тогда мало востребованной, о том, что чтение есть взаимодействие между читателем и текстом, что читатель имеет право видеть свой смысл в тексте, создавать свое видение текста, в рамках обучения интерактивному и трансактивному чтению были созданы стратегии научного обсуждения, читательской конференции, обучающие интерпретации текста на этапе постчтения. Их основной чертой является высказывание своего видения, своей точки зрения с подтверждающими положениями из текста.

Методика читательских откликов является наиболее удачной для приобщения к чтению в более старшем или взрослом возрасте. Она как раз предполагает осознание основной идеи произведения, его интерпретацию и личностное прочтение, установление связей между текстом и собственным жизненным опытом, что объединяет различные трактовки обучающимися прочитанного произведения. Личностное восприятие художественного произведения связано не только с жизненным читательским опытом, возрастом, но и с гендерными, статусными и личностными различиями, а также образованностью обучающихся. Так, смыслом рассказа «Nanny upstairs, nanny downstairs» Томми де Паоло, известного современного американского детского писателя итальянского происхождения, чьи рассказы с иллюстрациями входят во все программы литературного чтения, является понимание ребенком того, что старые люди умирают, объяснение смерти, преодоление печали, способность сделать печаль светлой. Если на предтекстовом этапе широко обсуждалась тема печали, то, с чем она связана в жизни детей, как ее преодолеть, то учащиеся начальной школы понимают идею произведения.


10. Обучение структурам текста.

Группа методик, основывающаяся на идее использования структуры текста для обучения его пониманию, вошла в практику в 60-е г.г. под влиянием лингвистики и психолингвистики и используется до настоящего времени. Эти методики были связаны с привлечением внимания к точности, глубине и отчетливости понимания текста, к тому, что хотел сказать его автор, т. е. тексту, контексту и затексту. К приемам понимания относились: выделение главного предложения (topic sentence), организационных, структурно-смысловых моделей текста, способов развития мысли (типы, фреймы текстов), слов – связок, обеспечивающих целостность, когерентность текста (linking devices). Эффективной методикой проверки понимания текста является close procedure, т. е. процедура заполнения пропусков; пропуски приходятся на каждое седьмое (или пятое) слово. Другой методикой является написание кратких ответов на вопросы (Gray, 1917). Обсуждение текста через обязательные элементы повествования (персонажи и их характеристика, место и время действия, конфликт и его развязка) представляет собой другой пример методики. В 70 – 80-е г.г. появляются методики работы с текстом, его трансформации и комбинаторики, позволяющие как улучшить понимание самого текста, так и включить чтение в обучение другим видам речевой деятельности, а именно, слушанию, говорению, письму. В процесс обучения включаются не только художественные тексты, но и учебные тексты из других предметов и дисциплин. Входящие в учебную программу нехудожественные тексты, по мнению австралийских исследователей чтения (Christie, 1989, Martin & Rothery, 1986, Rothery & Callaghan, 1998), могут быть шести типов: (1) подробное изложение (recount); (2) доклад (report); (3) объяснение (explanation); (4) обсуждение (discussion); (5) толкование (называемое в британской терминологии убеждением или точкой зрения); (6) инструкция.

Методики обучения чтению включают научение пониманию данного типа текста, анализу его составляющих, на основе чего происходит обучение продуктивным видам речевой деятельности (говорению и письму).

Методики обучения чтению носят все более интегративный характер. Так, обучение пониманию при попеременном чтении вслух может объединять содержание с вниманием к элементам текста. Например:

Где происходит действие рассказа?

Влияет ли описываемая погода на развитие сюжета?

Достаточно ли в тексте указаний на то, как время и место описываемых событий влияют на персонажей произведения?

Может ли описываемое место быть реальным местом сегодняшнего дня?

Такая организация позволяет объединить попеременное и управляемое чтение.


Обсуждение времени и места событий, их роли для понимания сюжета, персонажей произведения и их проблем завершает ответы на вопросы. Организованное обучение пониманию при попеременном чтении вслух (управляемое чтение) может сопровождаться составлением граф-схем, относящихся к персонажам текста. Например, учащийся должен подразделить действующих лиц на тех, кто относится к членам семьи, и тех, кто являются друзьями главного героя:


Главный герой


Члены семьи

Друзья



мама

папа



Постепенный переход от чтения вслух к чтению про себя – очень важный этап. Так, в эксперименте по чтению с центральными речевыми и неречевыми помехами, базирующемся на известной методике Н.И. Жинкина, О.Д. Кузьменко-Наумова выделяет три группы чтецов.

1. Первую группу составляют чтецы, чье визуальное чтение находится на уровне зрительного синтеза, т.е. прием и обработка смысла текста происходят одновременно, помехи их не разъединяют).
   
2. Вторую группу составляют чтецы, чей механизм находится в стадии становления, чей зрительный синтез еще невозможен без связи со слухо-речедвигательным; такой чтец воспринимает только информацию, на которую получил задание перед чтением.
   
3. Третью группу составляют чтецы, владеющие чтением про себя на уровне чтения вслух (на уровне слухо-речедвигательного анализатора). Они читают каждое слово, безотносительно к его значимости в тексте, могут понять текст, лишь проговорив его вполголоса.
   

11. Обучение мониторингу и самомониторингу.
    

Методики этой группы восходят к понятию метапознания или способности осознавать то, что читатель уже знает, и использовать эти знания о теме текста или структуре языка при взаимодействии читателя и текста. Методика включает перефразирование части текста и выдвижение гипотезы о развитии его сюжета, а затем сравнение развития последнего и своей гипотезы. Такое чтение с остановками, сочетающее выдвижение гипотезы, понимание, критический анализ и интерпретацию, моделирует деятельность чтения, приучая читателя к самоконтролю за качеством чтения. Составление рассказа, предшествующего читаемому отрывку, а затем его продолжения – другая распространенная методика в этой группе. Она также требует сравнения текста автора и своего варианта его толкования. Методики этой группы способствуют развитию личностных характеристик чтеца.

* * *

Подводя итоги, можно сказать, что методика обучения чтению проделала путь:

1. От чтения вслух к чтению про себя как основному способу обучения пониманию; при этом чтение вслух и выразительное чтение остаются приемами обучения, входящими во многие комплексные методики и в настоящее время;
   
2. От поиска ответов на вопрос «Что и сколько понимать?» через упражнения и тренинги к поиску ответов на вопросы: Как учить пониманию? Почему ему надо учить? В каких ситуациях обучение эффективно?
   
3. От обучения иерархии навыков понимания к метакогнитивным и социальным стратегиям, формирующим общеучебные умения и умения чтения;
   
4. От преподавания чтения к обучению ему, а затем к совместной деятельности обучаемого и обучающего;
   
5. От внешнего контроля со стороны учителя, к взаимоконтролю учащихся и самоконтролю читателя. Традиционные формы контроля понимания, такие, как: множественный выбор; верные/неверные суждения; законченные предложения; вопросы к тексту, относящиеся к началу, к середине или к концу текста; реферирование, аннотирование, подчеркивание и составление плана, – все это дополнилось новыми приемами, а именно: актуализацией предшествующего опыта и знаний, графической представленностью текста, опорой на структуры текста, развитием критического мышления;
   
6. От отсутствия инструкций или наличия малозначимой инструкции типа «Прочитайте текст», до развернутых программ работы с текстом;
   
7. От методик обучения, являвшимися планом работы учителя, к стратегиям чтения, выступающим в качестве плана, программы совместной работы обучающегося и обучающего.
   

Помимо этого сформировался новый взгляд на сам учебный процесс как на ситуацию обучения пониманию при чтении. Учитель ведет наблюдение за тем, как учащиеся читают и понимают, какими стратегиями пользуются, каких им не хватает, как им надо помочь. Такой подход можно считать развивающим личность, в его рамках формируется опытный (С.К. Фоломкина), гибкий (О.Д. Кузьменко, Г.В. Рогова), стратегиальный (Н.Н. Сметанникова), идеальный (И.В. Усачева) чтец, который: (1) осознает и выбирает цель чтения в зависимости от искомой информации и характера читаемого текста; (2) подбирает, если необходимо, источники информации; (3) владеет приемами, стратегиями чтения; (4) правильно подбирает их в соответствии с целью, проявляя читательскую гибкость.