Л. В. Занкова по методике И. И. Аргинской. Мой практический опыт работы по данной системе показал, что работа с текстовыми задача

Вид материала

Подобный материал:

Решение текстовых задач в системе развивающего обучения Л.В. Занкова по методике И. И.Аргинской.

Мой практический опыт работы по данной системе показал, что работа с текстовыми задачами позволяет сформировать полноценное умение решить любую задачу доступную для данного возраста уровня трудности, если в ней отсутствуют незнакомые понятия и не требуется выполнять незнакомые операции не за счет натаскивания на основе типизации задач и большого их числа, а за счет разнообразной творческой деятельности каждого ученика, на основе распутывания той ситуации, которая отражена в данной конкретной задаче и переведена на язык математических отношений.
Ещё великий Платон говорил, что в работе над своим развитием познавай медленно и постепенно, помни золотое правило мудрости: не спеши. Этому правилу придерживалась И.И. Аргинская при составлении учебника по математике.

Задачей своего выступления я поставила показать те направления, по которым идёт формирование умения решать текстовые задачи, и каких результатов я достигла, работая по данной системе.

Структура работы с текстовыми задачами в корне отличается от традиционной. Она делится на 4 этапа. (Слайд 1)

1 класс. Подготовительный этап, задачами которого являются: овладение навыками чтения, формирование необходимых мыслительных операций, овладение умением участвовать в коллективной деятельности.
2 класс. Начальный этап, на котором происходит обучение детей работать с текстом задачи, знакомство с терминами: задача, условие и вопрос задачи, данные и искомое задачи, простая и составная задачи, обратная задача, краткая запись задачи.
3 класс. Центральный этап. На данном этапе происходит обучение сравнению задач, сходных по сюжету, но различных по математическому содержанию, преобразование задач, приводящих к их упрощению.
4 класс. Заключительный этап. Здесь идет обучение сравнению задач, различных по сюжету, но одинаковых по математическому содержанию, преобразованию задач, приводящему к их упрощению или усложнению.
Имеется в виду, что на каждом этапе продолжается работа и с направлениями, начатыми на предыдущих этапах. (Слайд 2).

Из структуры работы видно, что в 1-ом классе как бы и не ведется работа над задачей. Но если посмотреть, то навык чтения, овладение необходимыми мыслительными операциями и навыками коллективной деятельности необходимы на всех этапах работы над задачей, поэтому им уделяется внимание, и они являются основными задачами в 1-ом классе. (Слайд 3).
В учебнике присутствуют и специальные задания, целенаправленно готовящие детей к работе с задачами, такие как:
- восстановление развития сюжета по серии рисунков;
- составление различных рассказов математического содержания к одному сюжетному рисунку;
- завершение серии рисунков до полного восстановления сюжета.

Так как анализ любой задачи начинается с осознания последовательности отражённых в ее тексте событий, поэтому важно учить детей устанавливать связи между этапами сюжета и логически верно излагать события. (Слайд5. ) Анализируем с этой точки зрения одно из заданий. В задании 5 рисунков в 2 ряда. 1 ряд – 3рисунка, 2-ой- 2 рисунка.

1 рис. За столом сидит очень толстый мальчик и с жадностью ест. 2-ой рисунок - тот же мальчик лежит больной в постели, держится за живот, рядом с постелью лежит пудель. З рис. — по улице едет машина «Скорой помощи», 4 рис. -доктор сидит у кровати и осматривает мальчика. 5рис- мальчик еще в кровати, но веселый и сильно похудевший. Установить связи между первыми двумя рисунками не представляет труда. Но рассматривание 3-го может привести к расхождению во мнениях. Скорая помощь увозит мальчика в больницу или везет врача, который будет лечить мальчика. Уточнение развития сюжета косвенно подсказывают следующие рисунки, многие детали которых показывают, что мальчика лечили дома. Поскольку это первое задание такого типа, ученики обсуждали его коллективно каждый этап развития сюжета, принимались все предложения и дополнения детей. (Слайд 6).
А вот задание по сюжету сказки «Красная шапочка» начинала с самостоятельной работы детей и только после ее окончания обсуждали полученный результат, т. к. здесь нарушен порядок происходящих событий, а детям надо правильно его восстановить. (Слайд 7).

Следующий вид заданий - составление разных рассказов математического содержания. Цель таких заданий - сформировать у обучающихся умение рассматривать одну и ту же ситуацию с принципиально разных позиций, что очень важно для предстоящей работы над задачами.

Рассмотрим рисунок. На ветке сидят 4 птицы, правее ветки летят еще 2 птицы. Дети составили следующие рассказы:
- На рисунке 6 птиц. 2 хотят улететь. Когда они улетят, останется 4 птицы.
- На ветке сидят 4 птицы, а рядом летят еще 2 птицы. Всего в саду 6 птиц.
- На ветке отдыхали 6 птиц. 2 птицы вспорхнули и улетели, а 4 остались на ветке.
- Летели 6 птиц. 4 сели отдохнуть на ветку, а 2 полетели дальше.
Все рассказы обсуждались, сравнивались, обращали внимание на несущественные детали, которые не дают различия в рассказах (типа «желтые птицы»). С первых шагов даю понять детям, что такие рассказы не могут считаться разными.
Третий вид заданий - прямой подход к понятию задачи, т. к. ставит учеников в ситуацию наглядного изображения двух данных и поиска соответствующего им искомого.

(Слайд 8).

На данном рисунке изображены 5 картинок, а одной картинки нет, а только рамочка. Работа начинается с рассматривания картинок. У.
- Что вы можете сказать о рисунках в этом задании? Д.
- Здесь нарисованы тюлени. Они выступают в цирке, играют в мяч.
- Здесь 5 картинок, а одной картинки нет, только рамочка. - Картинки в два ряда нарисованы, вверху две картинки и пустая рамка, а внизу ещё три. У. -Посмотрите внимательно на верхний ряд картинок и расскажите о них. Д. - На первой – 4 тюленя играют с мячом. А на второй ещё 2 ползут к ним, потому что их мордочки туда смотрят, они тоже хотят поиграть, потому что их мордочки туда смотрят. У. - Теперь подумайте, каким рисунком из нижнего ряда можно закончить историю о морских львах и соедините его с пустой рамкой стрелкой. У. –Какой рисунок выбрали? Д. – Я выбрал средний. На нём 6 львов играют в мяч. Было 4, да ещё 2, вот и получилось 6. – Я выбрала, где 2 зверя играют. Я хочу, чтобы животные на втором рисунке уползали. Тогда сначала играли 4 тюленя, 2 уползли, вот и осталось 2. - Этот рисунок не подходит, нужно его повернуть, тогда будут уходить. У. – А третий рисунок кто-нибудь выбрал? Д. – Он не подходит. 5 не подходит. – А я придумала. Тут не хватает одного рисунка, нужно 4. В цирке играли в мяч 4 тюленя. Потом приползли ещё 2, а 1 уполз. Тогда сначала нужно к 4 прибавить 2, а потом отнять 1 и получится 5.

(Слайд 9, 10).

Основная проблема начального этапа – научить детей работать с текстом задачи. Начинается она во втором классе. Путь к её достижению начинаю с формирования умения отличить текстовую задачу от других видов заданий.

Ученикам предлагаю задание: (Слайд 11).

4 + 3. Чему равно значение суммы? У Миши на носу 4 веснушки, а

Маши – 3. Сколько веснушек у

у детей? - Чем задания похожи?

- Чем различаются?

В ходе коллективного обсуждения выясняется, что во втором задании нужно догадаться, какое действие поможет найти ответ, а в первом задании ясно указано действие сложение. На основе такого рассуждения ученики выделяют основной признак задачи: отсутствие прямого указания на то действие, которое необходимо выполнить, чтобы получить требуемый ответ и сравнивают свой вывод с записью в учебнике. После первого знакомства с задачей начинается постепенное исследование текста задачи с целью выделения тех кирпичиков, из которых он построен:

- условие задачи;

-вопрос задачи;

-данные;

-искомое.

Большое внимание на данном этапе уделяю работе по наблюдению за взаимным расположением в задаче условия, вопроса, данных и искомого, так как из практики знаю, что детям трудно найти вопрос, если он находится в начале текста задачи, или в середине. Дети приходят к выводу, что данные всегда находятся в условии, а искомое в вопросе. Изменение любой части приводит к другому решению, а отсутствие хотя бы одной из частей задачи приводит к тому, что она перестаёт существовать как таковая.

Вот пример, как я проводила работу по рассматриванию задач с одинаковыми условиями и разными вопросами. (Слайд 12).

Прочитай задачи и сравни их условия.

У Кати 8 кукол и 6 игрушечных зверюшек. Сколько всего игрушек у девочки?

У Кати 8 кукол и 6 игрушечных зверюшек. На сколько больше кукол у Кати, чем зверюшек?

2. Сравни вопросы задач. Что можно о них сказать?

3. Реши задачи, сравни решения. В чём их различия? От чего это зависит?

4. Подойдёт ли к условию этих задач вопрос: на сколько зверюшек меньше у Кати, чем кукол?

5. Реши новую задачу. Что ты заметил?

Важным направлением работы с текстом задачи считаю его краткая запись, так как это эффективное средство облегчения поиска путей решения задачи, в котором находят отражение полнота и глубина анализа математических связей. Маленькие дети не видят в задаче «лишних» слов. Именно поэтому первым толчком к сокращению текста задач я считаю использование таких специально составленных задач, где таких несуществующих деталей так много, что они значительно мешают не только пониманию смысла задачи, но и осознанию предложенного текста как задачи.

Например:

В густом и тенистом саду на большой клумбе расцвели 28 роз. Они были белые, розовые, красные, жёлтые. Тихим утром подошла девочка в нарядном платье. Большими ножницами она срезала 11 роз и отнесла их маме. Сколько роз осталось на клумбе?

Первый такой текст пишу на доске и предлагаю сократить его коллективно. После обсуждения дети приходят до словесной его основы: (Слайд 13)

После того, как ученики получили первоначальный опыт сокращения таких специальных текстов, перехожу к работе по сокращению обычных задач.

Когда ученики в основном освоят краткую словесную запись, начинаю знакомство с общеупотребительными условными обозначениями, используемыми в краткой записи задачи:

- стрелка, указывающая на соотношения между рассматриваемыми в задаче величинами или числами;-

-? – обозначение искомого числа;

-фигурная скобка – знак объединения.

После введения условных обозначений ни в коем случае не требую обязательного переключения всех учеников со словесного способа на знаковую. Каждый ребёнок имеет право выбрать тот способ, который ему больше нравится, является более понятным.

Одним из важных направлений в работе с задачами является сравнение задач, близких по сюжету, но значительно отличающихся по математическому смыслу. Наиболее яркими представителями таких задач являются обратные задачи. Дидактические достоинства этого метода, по моему мнению, в том, что одно и то же число, понятие, величина входят в несколько различных связей и находятся существенно различными способами. (Слайд 14)

У Миши было 12 марок. Когда ему подарили несколько марок, то их стало 20. Сколько марок подарили Мише?

Было – 12 мар. Было - ? мар. Было – 12 мар.

Подарили – ? мар. Подарили – 8 мар. Подарили - 8 мар.

Стало - 20 мар. Стало - 8 мар. Стало - ? мар.

Сравнение всех трёх задач дало возможность осознать механизм их образования, связь между количеством обратных к ней задач. Нужно сказать, что составление задач, обратных простой, у большинства учеников не вызывает особых трудностей.

На начальном этапе с задачами рассматривается большое количество текстов, которые не являются задачами: полное отсутствие данные или их частичное отсутствие, или присутствие двух данных, которых недостаточно для получения ответа на поставленный в тексте вопрос. Такие тексты называем задачами с недостающими или недостаточными данными. Такие тексты требуют полноценного всестороннего анализа, составления плана решения для выявления недостаточности имеющихся данных. Преобразование таких текстов идёт двумя способами:

- дополнение условия недостающими данными;

- изменение вопроса так, чтобы для ответа на него было достаточно данных исходного текста.

Основная ценность работы с задачами с недостающими данными заключается в возможности получения большого количества вариантов их преобразования в полноценные решаемые задачи разного уровня трудности, что даёт возможность каждому ученику действовать на доступном ему уровню. Наибольший эффект эта работа даёт, если коллективное обсуждение исходного текста сменяется самостоятельной работой по её преобразованию, а затем возвратом к коллективному обсуждению получившихся задач.

Простые задачи использую для первоначального осознания смысла математической операции, для раскрытия взаимосвязи между математическими действиями, для индивидуальной работы с теми учащимися, для которых более сложные задачи представляют трудность.

Вот фрагмент урока использования простой задачи.

- Прочитай задачу.

- Что о ней можно сказать?

Мама купила. Она раздала их поровну трём детям. Сколько яблок купила мама?

Д. -Эту задачу решить нельзя. Она с недостающими данными. Здесь неизвестно, сколько яблок получил каждый ребёнок.

У. – Преобразуем задачу.

Д. – Мама купила яблоки. Она раздала их трём детям по 6 каждому. Сколько яблок купила мама?

У. – Каким действием будем решать задачу?

(Хочу отметить, что слово «раздала» ввожу в задачу провокационно, чтобы у детей не возникло соблазна выбирать действие при решении задачи интуитивно).

Д. – Умножением, так как находим самое большое число: сколько было всего яблок.

У. – Как ещё можно преобразовать эту задачу?

Д. – Можно изменить вопрос.

У. – Преобразуем эту задачу.

Д.- Мама купила 18 яблок. Она раздала их трём детям поровну. Сколько яблок получил каждый?

У. – Как называется эта задача?

Д. – Обратная.

У. - Каким действием будем решать обратную задачу?

Д. – Делением, потому что находим, сколько яблок в одной части.

Д. – Задача обратная, и решение будет обратное. А умножению обратное действие – деление.

У. – Запишите решение этой задачи.

У. - Сколько обратных задач можно составить?

Д. – Только одну, так как в задаче 2 данных, а мы уже одну составили?

Во втором классе формируется умение проводить общий анализ задачи в виде схемы аналитическим способом – от вопроса к данным. При таком способе ученики получают наглядную модель анализа. В своей практике я его широко использую, так как в результате данного разбора учащиеся устанавливают зависимость между числовыми значениями величин, расчленяют её на простые задачи и составляют план её решения. Для модели схем использую прямоугольники. Эту работу начала с таких задач.

(Слайд 15).

- На одной тарелке лежало несколько груш и на другой несколько. Сколько груш лежало на двух тарелках?

У. – Назовите вопрос задачи.

У.– Обозначим его прямоугольником и запишем внутри знак вопроса.

У.– Чтобы дать ответ на вопрос задачи, что надо знать?

Д.- Сколько было груш на первой тарелке и сколько на второй.

У. - От этого прямоугольника проведём два отрезка и начертим два других прямоугольника. Поскольку этих чисел не дано в задаче, то в прямоугольниках заполнить нельзя.

У. – Преобразуем задачу, дополнив её числовыми данными.

Д. - На одной тарелке лежало 5 груш, а на другой – 4. Сколько груш лежало на двух тарелках?

У. – Как вы думаете, куда запишем эти данные?

Д. - В пустые прямоугольники. В один число 5, а в другой – 4.

У. – Сейчас можно ответить на вопрос задачи?

Д. - Надо к 5 прибавить 4.

После этого учащиеся повторяют рассуждение в связной форме.

В результате решения простых задач с графической иллюстрацией дети убеждаются, что для решения необходимо, чтобы в условии было не менее двух числовых данных одной или нескольких величин, а также приобретают навыки правильной формулировки вопросов при анализе задачи и пояснений к действиям. С середины второй четверти дети начинают знакомиться с составными задачами, и продолжается графический анализ при решении составных задач. Пример анализа с помощью схемы составной задачи дан на слайде. (Слайд 16)

На стройке работали бульдозеры и самосвалы. Сколько бульдозеров и самосвалов работало на стройке, если бульдозеров было 6, а самосвалов на 3 больше.

Кроме составления схем анализа предлагаю детям следующие виды заданий:

- дана схема анализа, надо проверить, правильно ли она составлена;

-дано несколько схем, а надо определить, какая из них подойдёт к данной задаче;

-составление задачи по модели схемы.

Когда дети овладели полным анализом задачи от вопроса, возникают условия для дальнейшего развития абстрактного мышления учащихся и повышения эффективности работы над задачей, с использованием неполного анализа при разборе задач. (Слайд 17)

В третьем классе продолжается начатая ранее линия на овладение детьми умением работать с текстом задачи. Вместе с тем формулировка задачи дана в новой, незнакомой ученикам форме. Любую задачу можно сформулировать шестью разными способами, из которых один считается каноническим (в такой задаче сначала в повествовательной форме изложено условие, а затем следует вопрос, представленный вопросительным предложением), а остальные неканоническими и более сложными для восприятия: (Слайд 18)

-после условия задачи следует вопрос, изложенный повествовательным предложением;

-часть условия в повествовательной форме стоит в начале текста, другая его часть объединена с вопросом в сложное вопросительное предложение;

- часть условия в повествовательной форме стоит в начале текста, другая его часть объединена с вопросом в сложное повествовательное предложение;

-весь текст задачи объединён в одно сложное вопросительное предложение, начинающееся с её вопроса;

-весь текст задачи объединён в одно сложное повествовательное предложение, начинающееся с её вопроса.

В третьем классе продолжается работа со всеми неканоническими формами изложения задач, и их преобразование в каноническую форму.

Также учащиеся знакомятся с такими способами краткой записи задачи как схема и таблица. (Слайд 19).

После знакомства с несколькими способами оформления краткой записи текста задачи с одной стороны стимулирую детей на овладение разными способами. С другой – предоставляю каждому ребёнку право выбора того из них, который представляется ему самым лучшим и понятным.

Сама краткая запись задачи является инструментом, который должен помочь ученику найти её решение. В своей практике часто развожу эти два этапа во времени. Например, в классе дети работают над составлением различных форм краткой записи задачи, решение же задачи предлагаю для домашнего выполнения вместе с обдумыванием вопроса: помогли краткие записи решить задачу, или нет, и если помогли, то какая оказалась наиболее полезна. Активизируя мыслительную деятельность учащихся с использованием моделирования, я стараюсь научить детей:

-составлять задачи по моделям;

-устанавливать соответствие между содержанием задачи и краткой записью;

-выбирать из данных задач ту, которая соответствует её модели;

-выбирать из нескольких моделей ту, которая соответствует данной задаче. (Слайд 20).

Большое место в третьем классе занимает продолжение работы с обратными задачами, которые являются основными представителями задач, имеющих общую фабулу, но различное математическое содержание. Главное внимание сосредотачивается на установлении количества возможных обратных задач к данной составной задаче, выявлению признака, помогающего установить это количество до их практического составления, а также выявления среди обратных задач таких, которые в настоящий момент дети решить не могут в силу отсутствия каких либо знаний.

Ещё одним важным направлением этой работы является различение обратной задачи от задач, связанных с исходной задачей общей фабулой, но, тем не менее, такой не являющейся.

Приведу пример ошибочно составленной обратной задачи к данной.

Детям была предложена для решения и последующего составления обратных задач такая задача:

-В магазин привезли 24 ящика с фруктами. Из них 9 с яблоками, а остальные с грушами. На сколько ящиков больше привезли с грушами, чем с яблоками?

Учащимися были составлены следующие обратные задачи:

1). В магазин привезли 24 ящика с фруктами. Из них 15 с грушами, а остальные - с яблоками. На сколько ящиков больше привезли с грушами, чем с яблоками?

2) В магазин привезли ящики с фруктами. Из них 9 с яблоками, а с грушами на 6 больше. Сколько всего ящиков привезли в магазин?

3) В магазин привезли ящики с фруктами. Из них 15 с грушами, а с яблоками на 6 меньше. Сколько всего домов построили?

4. В магазин привезли 9 ящиков с яблоками, а с грушами на 6 больше. Сколько всего ящиков привезли в магазин?

5) В магазин привезли 9 ящиков с яблоками и 15 с грушами. Сколько всего ящиков с фруктами привезли в магазин?

После коллективного обсуждения составленных обратных задач и выявления

основного ориентира (количества действий, необходимых для решения исходной и обратной задач) дети приходят к выводу, что две последние задачи не являются обратными. Составление и решение обратных задач – это возможность лучше понять обратимость математических действий и отношений. Я убедилась, что работа по составлению, решению и сравнению обратных задач эффективнее, целесообразнее решению множества однотипных задач.

Особенно большое внимание в третьем классе уделяется различным преобразованиям задач, которые приводят к их усложнению или упрощению. При выполнении заданий, связанных с преобразованием задач. Независимо от формулировки ученики должны получить возможность каждый работать на своём уровне трудности. Это достигается путём усложнения задачи для более сильных учащихся и упрощения – для более слабых. Надо иметь в виду, что речь идёт только о количестве действий, которые надо выполнить, чтобы ответить на вопрос задачи.

(Слайд 21).

В четвёртом классе продолжаются все те линии работы с задачами, которые были начаты во втором и третьем классах. Но больше уделяется внимания работе с обратными задачами:

- являются ли сравниваемые задачи обратными;

- самостоятельное создание задачи, обратной данной;

-определение общего количества задач, обратных данных, и их создание.

Однако основными линиями работы с задачами становится классификация задач по сходству их математического содержания и исследование путей преобразования текста задачи, приводящего к упрощению или усложнению её решения, которое надо выполнить, чтобы получить ответ на вопрос задачи.

Ведётся работа по сравнению задач по математическому содержанию, но различных по сюжету, а также близких и по тематическому содержанию, и по сюжету, но различных по уровню трудности.

Примеры сравнения задач с разным сюжетом, но единым математическим содержанием:

-Автомобиль выехал из посёлка со скоростью 62 км/ч и через 4 часа прибыл в город. Какой путь проделал автомобиль?

-В палатку привезли 20 ящиков с печеньем. В каждом ящике было 12 кг печенья. Сколько килограммов печенья привезли в палатку?

-В минуту кран наливает в ванну 15л воды. Сколько воды будет в ванне через 8 минут?

-Килограмм картофеля стоит 75 рублей. Хозяйка купила 10кг картофеля. Сколько стоила покупка?

-Рабочий обрабатывает в час 7 деталей. Сколько деталей он обрабатывает за рабочий день, продолжительность которого 8 часов?

Сравнение решения всех задач показывает их полное совпадение, меняются только числа, а математическое содержание одинаковое - прямо пропорциональная зависимость.

Для отработки данного навыка использую разнообразные задания:

-из нескольких задач нужно выбрать те, которые решаются так же, как данная;

-преобразование задачи, когда её решение будет соответствовать решению данной задачи.

Ещё одним аспектом работы с задачами является установление связей между задачами, которые при всем их математическом различии имеют и черты сходства.

Пример таких задач:

-Автомобиль выехал из посёлка со скоростью 62км/ч и через 4 часа прибыл в город. Какой путь проделал автомобиль?

-Из города и посёлка одновременно выехали два автомобиля. Скорость одного из них 59км/ч, а другого 63км/ч. Через 3 часа они встретились. Чему равно расстояние между городом и посёлком?

-Из посёлка в город одновременно выехали два автомобиля. Скорость одного из них 59км/ч, а другого - 63км/ч. На каком расстоянии друг от друга будут автомобили через 5 ч движения?

При внешнем сходстве этих задач их решения значительно отличаются друг от друга, хотя в основе каждой из них лежит прямо пропорциональная зависимость.

В четвёртом классе начинается знакомство с алгебраическим способом решения задач. Цель этого работы – показать детям его привлекательность, преимущество, рациональность. Поэтому его не навязываю учащимся, а учащиеся, сравнивая арифметический и алгебраический способы решения, сами оценивают новый способ, так как он значительно облегчает решение задачи. Следовательно, начинаю работу с решения таких задач:

-В одной пачке в 5 раз меньше тетрадей, чем в другой. Сколько тетрадей в каждой пачке, если в большой пачке на 20 тетрадей больше?

-У девочки живут голуби и кролики. Всего у этих животных 26 голов и 60 ног. Сколько у девочки голубей и сколько кроликов?

-В двух корзинах разного размера 96кг яблок. В одной корзине яблок в 3 раза больше, чем во второй. Сколько килограммов яблок в каждой корзине. (Слайд 22)

Так как, неизвестно, сколько килограммов яблок во второй корзине, обозначим их количество буквой х.

х (кг) яблок во второй корзине, тогда 3х (кг) яблок в первой корзине. По условию в двух корзинах 96 кг яблок.

Составляем уравнение:

х + 3х = 96

4х = 96

х = 96 : 4

х = 24,

значит, во второй корзине 24 кг, тогда,

24 х 3 = 72 (кг) – в первой корзине.

Проверка: 72 + 24 = 96 (кг)

Ответ: 72 кг, 24 кг.

На задания, где предлагается решить задачу и алгебраически, и математически, не жалею времени на эту работу, так как у учащихся постепенно вырабатывается математическая зоркость, которая в дальнейшем помогает оценивать задачи с точки зрения выбора способа их решения.

Мой опыт показал, что постоянная работа в этом направлении очень важна как для развития детей, так и для формирования умения решать задачи, также даёт право ученику на право выбора решения. А когда есть выбор – это делает ученика свободным, спокойным, появляется возможность его успеха, возникает устойчивость важной для жизни мысли: «Всегда можно найти выход из сложной ситуации».

Результат моей работы по данной методике решения задач представлен на слайде.

Blog

Л. В. Занкова по методике И. И. Аргинской. Мой практический опыт работы по данной системе показал, что работа с текстовыми задача