Geum.ru

1. Загальні засади дошкільної педагогіки

Вид материалаДокументы

Содержание


Педагогічні теорії та практика дошкільного виховання XIX ст.
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   34
Педагогіка дошкільного віку епохи Просвітництва

Після Відродження і Реформації (спрямованого проти католицизму суспільно-політичного руху, який завер­шився формуванням протестантизму) Просвітництво ста­ло третім духовним переворотом, який остаточно зруйну­вав середньовічну систему цінностей. Воно збіглося у часі із зародженням капіталістичних відносин, які потребува­ли духовно розкріпаченої, ініціативної особистості. Саме тоді було проголошено ідею природовідповідності розвит­ку людини, суспільства, держави. У цьому контексті особливої пріоритетності набула педагогічна проблематика у суспільній свідомості, більш активною стала увага до пи­тань освіти. Стрижнем педагогіки Просвітництва є ідея цільної, самостійної особистості, яка керується здоровим глуздом, тобто може організовувати своє життя і життя суспільства на раціональних засадах.

Одним із перших обґрунтував цю ідею автор емпірико-сенсуалістської концепції виховання англійський філософ Дж. Локк, який послідовно обстоював необхідність спеці­альної підготовки дитини до щасливого і розумного жит­тя, щоб вона була вільна сама і не зазіхала на свободу ін­ших. Багато уваги він приділяв розвитку вроджених інс­тинктів людини, а основою освітньої діяльності вважав прагнення дитини до знань у дошкільному віці. Дев'ятеро Із десяти людей, на думку Локка, є тими, ким вони стали завдяки вихованню. Він розробив програму виховання джентльмена (систему формування характеру) для дітей аристократичного походження. Для дітей простолюдинів віком 3—14 років пропонував організовувати школи при церковних приходах, де вони опановували б ремесла за ра­хунок того, що самі заробили.

Твердження багатьох просвітників, що «виховання може все», намагався врівноважити французький мислитель Дені Дідро (1713—1784), переконуючи, що люди відрізня­ються не лише вихованістю, а й силою, здоров'ям, фізич­ними і моральними якостями, а діти і бідних, і багатих людей можуть мати від народження хороші задатки, які по­требують розвитку.

Його співвітчизник Ж.-Ж. Руссо обґрунтував у книзі "Еміль, або Про виховання» ідеал природовідповідного виховання. Згідно із запропонованою ним віковою періо­дизацією, від народження дитини до 2 років головну ува­гу слід зосереджувати на фізичному вихованні, а від 2 до 12 років — на вихованні органів чуття, засвоєнні дитиною мови, її сенсорному розвитку. Набуття дитиною досвіду має відбуватися у процесі безпосереднього спостереження, прогулянок, вправ та ігор. Саме таким зображено у книзі формування Еміля. З двох років, після закінчення годуван­ня молоком матері, його виховує наставник, який бережно ставиться до дитячої натури, непомітно і ненав'язливо до­помагає хлопцеві опановувати «науку життя».

Важливим внеском у теорію гуманістичного виховання є положення Ж.-Ж. Руссо щодо визнання дитинства як самоцінного періоду особистісного розвитку. Він вважав, що природа хоче, щоб діти були дітьми, перш ніж бути дорослими. У дітей своя власна манера бачити, думати і почувати, і немає нічого нерозважливішого, ніж бажання заміни ти її дорослою. Обґрунтована Ж.-Ж. Руссо філософія виховання має спільність із поглядами німецького філософа Їммануїла Канта (1724—1804) щодо необхідності розглядати іншу людину як мету, а не як засіб. За Кантом, людина мін особисто відповідати за свої вчинки. Це є запорукою вільного гармонійного співжиття з іншими людьми.

Ж.-Ж. Руссо захищав право дитинства на природний розвиток її внутрішніх здібностей, аргументуючи свою позицію такими словами: «Якщо ми хочемо порушити цей порядок, ми отримаємо скороспілі плоди, які не будуть мати ні зрілості, ні смаку і швидко зіпсуються: у нас сформуються юні учені і старі діти ». Основою у виборі методів і засобів виховання він вважав волю і свободу. Тільки той реалізує свою волю, хто для цього не потребує чужих зусиль Істинно вільна людина хоче тільки того, що може, і робить, що вважає за потрібне. Тому найвищим з усіх благ є не влада, а свобода. Такий підхід, на думку Ж.-Ж. Руссо, може бути застосований до дитячого віку і обумовлювати всі правила виховання.

Вихователь у спілкуванні з дітьми повинен обходитися без приписів, «робити все, нічого не роблячи». Вчителю тільки здається, що він управляє виховним процесом. На справді управляє дитина, вона «набагато краще читає у розумі вчителя, ніж вчитель у серці дитини...». Тому на ставник повинен дати дитині можливість відчувати себе господарем становища. Значущими для виховання є лише ті істини, які діти здобувають самі. Це зобов'язує наставника налаштовувати дітей на самостійний пошук істини.

Епоха Просвітництва не лише проголосила загальні право на навчання, а й запропонувала прогресивні форми виховання людини. У Німеччині, наприклад, у другій половині XVII ст. сформувалася педагогічна течія філантропізму (грец. — людинолюбство), яку засну вав Йоганн-Бергард Базедов (1724—1790). Філантропісти оновлення системи освіти вбачали у створенні практичних методик дошкільної і початкової освіти, а також в обов'язковій підготовці майбутніх матерів і виховательок до виховання дітей дошкільного віку в сім'ї. У своїх навчально виховних закладах (філантропінах) запроваджували демократичну взаємодію вчителів з учнями.

Видатний швейцарський педагог Йоганн-Генріх Песталоцці (1746—1827) все своє життя присвятив вдосконаленню виховання і навчання дітей з народу, організовуючи навчальні заклади для бідних, сирітські притулки. Обсто­юючи принцип природовідповідності навчання і вихован­ня, він вважав необхідним забезпечити всебічний розвиток здібностей кожної дитини: «Підпорядкування засобів ро­зумового виховання засобам виховання — прямий наслі­док визнання кінцевої мети виховання, а вона полягає у тому, що людина сама піднімається до відчуття внутріш­ньої гідності своєї природи і чистої, божественної сутності, що живе у ній» («Що дає метод розуму і серцю»).

При цьому більшого значення він надавав сімейному вихованню, ніж суспільному. Шкільне виховання, не за­сноване на сімейних засадах, призводить до погіршення людського роду. Виходячи із цих міркувань, Песталоцці написав «Книгу для матерів», у якій запропонував спеціа­льні вправи, спрямовані на систематизацію елементарних уявлень про світ, центром якого є людина, її відносини з навколишнім середовищем. За його твердженням, спосте­режливість людини розширюється, як промені сонця: спер­шу те, що вона сприймає поруч із собою, згодом — непода­лік від себе, нарешті — віддаленіші й абстрактні предмети.

Намагаючись зробити процес навчання зрозумілим для дитини, Песталоцці встановив, що існують елементи будь-якого знання, необхідні для того, щоб за їх допомогою лю­дина пізнавала світ. Керуючись цим, він створив теорію і практику елементарної освіти. Її метою має бути не навчан­ня, а розвиток дитини, тому навчання слід вибудовувати па психологічній основі. Елементарними засобами навчан­ня він вважав число, форму і слово (мову), а дидактичними пріоритетами — розширення кола спостережень дітей, роз­питок мовлення як засобу пізнання, природознавчу спря­мованість навчання. На цих засадах ґрунтується розробле­на ним методика початкового навчання дітей арифметики, геометрії (з нею чітко пов'язувалось навчання малювання і письма) та рідної мови. Разом із розумовим вихованням до елементарної освіти він зараховував моральне і фізичне виховання.

Життя дитини, на думку Песталоцці, є найприроднішим способом її виховання. Розвиваючи ідеї гуманізму та природовідповідності у вихованні, він ратував за розвиток у кожній дитині всіх її сил та здібностей, розкриття резерв­них можливостей, будучи певним, що «...людина сама природовідповідно розвиває основи своїх розумових сил, свого мислення лише через акт мислення. Так само вона природовідповідно розвиває зовнішні основи своїх здібнос­тей, що стосується майстерності і фаху, свої зовнішні почуття, органи і члени, лише практично їх тренуючи. І сама природа кожної з цих сил спонукає людину до їх тренування. Око хоче дивитися, вухо — слухати, нога — ходити і рука — брати. Але також і серце хоче вірити і любити Розум хоче мислити. У будь-якому задатку людської при роди закладене природне устремління вийти із стану безжиттєвості і невмілості і стати розвинутою силою, яка и нерозвинутому стані закладена в нас лише у вигляді свого зародка, а не самої сили».

Центром виховної роботи з дітьми Песталоцці вважав моральне виховання, метою якого є формування «діяльної любові до людей», що починається з любові до матері, інших членів сім'ї. Моральне виховання в сім'ї та виховному закладі, в якому також повинен панувати дух сім'ї, передбачає формування моральних нахилів дитини шляхом збудження чистих почуттів, спонукання до моральних вчинків, самовладання, витримки, прагнення до доброго і справедливого, розвитку моральних переконань.

Рішуче виступали на захист прав дитинства, гуманної освіти російські мислителі.

Один із реформаторів системи освіти Іван Бецькой (1704—1795) пропонував створити навчальні заклади для виховання «нової породи людей», які були б захищені від «розпусного середовища», ініціював відкриття виховних будинків для покинутих батьками дітей.

Учений-універсаліст, енциклопедист Михайло Ломоносов (1711 —1768), автор підручників з основ наук, розглядав навчання і виховання у єдності, вважаючи їх метою формування правильного способу мислення та морального виховання.

В Україні ідею природовідповідності по-своєму інтерпре­тував філософ, поет, педагог Григорій Сковорода (1722— 1794), наголошуючи, що виховання слід спрямовувати від­повідно до природних особливостей дітей, а виховувати мають право люди гуманні, чуйні, чесні, які можуть бути прикладом для наслідування. Людина, за його словами, є «мікрокосмосом» у «макрокосмосі». Філософський прин­цип гуманізму він розглядав як втілення у вихованні віри у благородне особистісне начало, повагу педагога до дити­ни. Виховання, за твердженнями Г. Сковороди, має бути «спорідненим», тобто таким, що відповідає можливостям людини.

Культурний діяч, педагог, ректор Києво-Могилянської академії Феофан Прокопович (1681 —1736) створив бук­вар «Перше учіння отрокам», який протягом 5 років витримав 12 видань. У ньому вміщено цінні педагогічні пора­ди батькам і педагогам, наголошено на ролі виховання у долі людини.

У XVIII ст. тривало інтенсивне формування засад кла­сичної педагогіки — педагогіки, яка орієнтувалася на заса­ди античної культури, дотримувалася формально-граматичних принципів, зосереджувалася на вивченні латин­ської та грецької мов, згодом — природничих предметів. Вона відчутно вплинула на подальший розвиток освіти, зокрема дошкільної, в усьому світі.

Отже, світський, гуманістичний дух епохи Відроджен­ня зорієнтував педагогічну теорію і практику на реальні можливості дитини, задля гармонійного розвитку якої має працювати освітньо-виховна система.

Педагогічні теорії та практика дошкільного виховання XIX ст.

Розвиток капіталізму наприкінці XVIII — на початку ІX ст. спричинив загострення соціальних протиріч, спроби осмислення яких прислужилися формуванню різнома­нітних теорій соціального розвитку. У цей період остаточ­но сформувалася класична педагогіка Нового часу, утвердилася в науці ідея про невичерпні можливості людини, неповторність особистості. Значний вплив на розвиток пе­дагогіки здійснили філософські теорії І. Канта, Йоганна Готліба Фіхте (1762—1814), Георга-Вільгельма-Фрідріха Гегеля (1770—1830), які вбачали виняткову роль вихован­ня в розвитку особистості.

У цей час суспільній думці та практиці було запропоновано принципово нові освітні проекти. Наприклад, фран­цузький філософ Франсуа-Марі-Шарль Фур'є (1772— 1837) пропагував нову систему суспільної організації на засадах «загальної рівності та гармонії». Вважаючи одним а головних інстинктів людини прагнення до творчості, Фур'є рекомендував реалізувати його діяльністю в трудових асоціаціях (фалангах), які б об'єднували людей на доб­ровільних засадах з обов'язковим врахуванням їхніх твор­чих інтересів.

Проблемами суспільного виховання дітей займався англійський фабрикант, соціаліст-утопіст Роберт Оуен (1771 —1858). У Нью-Ланарку він організував Інститут ви­ховання характеру, який об'єднував ясла для дітей від 1 до З років, дошкільний заклад для 4—6-літніх дітей, початкову школу та майданчики для ігор. Саме ясла та дошкільний заклад, у якому виховувалося майже 300 дітей, на думку Оуена, призначені для формування досконалих людей завдяки правильному вихованню. Зусилля педагогів він орієнтував на виховання у дітей чесності, ввічливості, гуманних якостей та суспільно спрямованих інтересі п. Значну увагу приділяв він розвитку фізичних якостей ти зміцненню здоров'я (ігри, вправи), формуванню естетичних якостей (співу), мовлення, ознайомленню з природою. У цій справі важлива роль відводилася особі вихователя, його доброті, любові до дітей.

Багато однодумців знайшов у цей час німецький педагог Фрідріх-Вільгельм Фребель (1782—1852), який звернувся до батьків і вихователів зі словами: «Будемо жити для наших дітей». Вихований на класичній німецькій філософії, Фребель вважав, що виховання повинно мати чітку методологічну основу, кожен педагог має усвідомлювати мету виховання, добираючи на цій основі найефективніші засоби і методи розвитку дітей.

Фребель виходив з того, що головним призначенням людини є усвідомлення в собі божественного начала, добровільне виявлення його у своєму житті. Для цього люди на має пізнати себе, Бога і природу. Метою виховання він вважав розвиток природних здібностей дитини, у якої є зачатки духовних спрямувань, почуттів, прагнень. Внутрішні її потенції з часом мають виявитися назовні, тобто у вчинках людини: «Все внутрішнє пізнається внутрішнім... за зовнішнім і через зовнішнє». Стаючи реальністю, внутрішні вияви розвиваються, стають досконалішими. Отже, виховання є прагненням до досконалості.

Вважаючи надзвичайно важливими етапами розвитку дитини немовлячий та дошкільний вік, Фребель обґрунтував необхідність взаємодії сімейного та дошкільного виховання і роль дитячого садка як продовжувача лінії виховання дитини в сім'ї, яке має оберігати, творити особистість. За його переконаннями, дитячий садок дає дитині те, чого сім'я дати не може, — спільне з однолітками життя: «...єднання сімейного і шкільного життя є незмінна. умова людського виховання в цей період».

У 1837 р. у м. Бланкенбург (Тюрінгія) Фребель засну вав заклад для дітей дошкільного віку, якому в 1840 р. дає назву «Дитячий садок». Проіснувавши 7 років, заклад було закрито через брак коштів. Однак Фребель продовжував втілювати цю ідею, займаючись підготовкою педагогів «дитячих садівниць», яких нині називають вихователями

Значну увагу приділяв Ф.-В. Фребель засобам і методам дошкільної освіти, догляду за тілом, різним видам фізичної діяльності дитини. Основою педагогіки дитячого розвитку, на його думку, має бути гра, завдяки якій дитина, наслідуючи дорослих, вправляється у правилах і нормах поведінки, тренує волю, розвиває фантазію і творчість. Він розробив дидактичний матеріал для розвитку сенсорики і пізнання навколишнього світу — так звані «дари».

Перший з них — невеликі за розміром різнокольорові кулі з м'якої шерсті, щоб дитина могла взяти в руку їх. Ця куля — символізує нескінченість, рух, «єдність у шості». Другий дар — невеликі дерев'яні куля, куб і циліндр із однаковим діаметром — мають знайомити дитину з цінними формами предметів. Третій — куб, поділений на вісім кубиків — ілюструє уявлення про ціле і його складові частини. Четвертий, п'ятий і шостий дари — кулі, поділені відповідно на вісім плиток, двадцять сім миленьких кубиків, також поділених на дрібніші части­ни. Завдяки «дарам» діти отримують елементарні уявлення про найрізноманітніші геометричні тіла, необхідні ти будівельних ігор, та про форму, величину, просторові відношення, числа.

Ця методика («система Фребеля») набула поширення в німих країнах, а виховательок дитячих садків називали «фребелічками».

Використання ідей Фребеля у Франції пов'язане з іменем Поліни Кергомар (1838—1925), яка від Міністерства освіти інспектувала дошкільні заклади, багато працюючи над оптимізацією їх статусу та використовуваних ними освітньо-виховних програм.

На східнослов'янських теренах у цей період виника­ють оригінальні педагогічні системи, зорієнтовані на ідею народності освіти. Часто до осмислення цієї проблематики долучалися люди, на перший погляд далекі від освіти, — письменники, медики та ін.

Над проблемами освіти і виховання розмірковував ук­раїнський поет і мислитель Тарас Шевченко (1814—1861), обстоюючи ідею справжньої народної школи, масової на­родної освіти, наголошуючи на особливому значенні рідної мови у вихованні дітей. Його стараннями було підготовле­но підручник «Буквар Южноруський».

Подібних поглядів дотримувався історик, письменник Микола Костомаров (1817—1888), який провідну роль у розвитку культури українського народу відводив освіті, рідній мові, етнопедагогіці та етнопсихології.

Зв'язок спадковості і виховання, роль методичних систем і творчості педагога у виховній діяльності досліджував організатор народної освіти, автор системи навчання рідної мови за звуковим синтетичним методом Микола Корф (1834—1883).

Культурно-освітній діяч Західної України, автор одного з перших посібників для вчителів «Народная педагогика в пользу училищ и учителей сельских» Олександр Духнович (1803—1865) доводив, що основою педагогіки є принцип народності. Головним джерелом морального виховання дітей він вважав рідну мову, вітчизняну історію, народну творчість, гідний приклад дорослих.

Необхідність розвитку освіти як умови національно політичного відродження українського народу обстоював філософ, історик, письменник Михайло Драгоманов (1841 —1891), який великого значення надавав вихованню дитини в сім'ї, відповідальній ролі батьків у духовному розвитку дитини.

Значний вплив на педагогічну науку і практику справили ідеї письменника-гуманіста Льва Толстого. Основою ви ховання він вважав створення найсприятливіших умов для розвитку всіх здібностей і можливостей дитини — фізичних, розумових, духовних, а освіту розглядав як найсуттєвішу потребу народу. Толстой обґрунтував ідею вільного виховання, вважаючи свободу «єдиним критерієм педагогіки», а вимогу гуманного ставлення до дитини — головною умовою успішного виховання.

Різноманітні питання духовно-морального виховання дітей, освіти жіноцтва – перших вихователів людини – перебували в полі зору українського лікаря і педагога Ми коли Пирогова (1810—1881). «Усі ми, — зазначав він, - до якої б нації не належали, можемо зробитися через виховання справжніми людьми — кожен по-різному, ніскільки не перестаючи бути громадянином своєї вітчизни і ще рельєфніше виражаючи через виховання прекрасні сторони своєї національності». У розвитку моральності особливо важливими, на його думку, є перші уявлення дитини, вра­ження від навколишнього світу.

Своєрідним етапом у розвитку дошкільної педагогіки була педагогічна діяльність Костянтина Ушинського, який підняв педагогіку на високий науковий рівень. Ме­тою виховання він вважав формування гармонійно розви­нених людей, а засобом досягнення цієї мети — створення народної системи освіти, яка відповідала б потребам наро­ду, його особливостям і виховувала б духовну, творчу особистіть. Незважаючи на схожість педагогічних форм усіх слов’янських народів, вважав він, у кожного з них своя єдина національна система виховання, своя особлива мета і свої особливі засоби досягнення цієї мети. Послуговуючись принципом народності у вихованні, Ушинський розробив методики розвитку мовлення дітей дошкільного віку, ознайомлення їх із природою, організації ігрової діяльності, художнього читання, написав багато літературних творів для дітей. Великого значення він надавав іграм, закличкам, називаючи їх першими і блискучими спробами народної педагогіки, стверджуючи, що ніхто тут не зможе змагатися з педагогічним генієм народу. Особливу увагу він звертав на підготовку дітей до школи в сім'ї, водночас підтримував ідею дитячих садків, з роботою яких ознайо­мився під час відрядження за кордон. За його твердженням, предметом дослідження педагогіки як науки є «людина як предмет виховання». Це означає, що педагогіка вивчає людину у всіх виявах її природи із спеціальним застосуванням до мистецтва виховання».

Ніхто не може нав'язувати педагогу готових методичних рецептів, він повинен приймати рішення самостійно, а рішення для свідомого їх прийняття дає наукова педагогіка. З погляду на це потрібно якомога ретельніше досліджувати фізичну і душевну природу людини, вивчати своїх вихованців та обставини, в яких вони перебувають.

Дитина в педагогіці К. Ушинського фігурує як джерело і результат педагогічної діяльності. Вихователь ніколи не повинен забувати, що він виховує «не раба собі та іншим», а вільну, самостійну людину, яка з часом керувалася б своїм розумом і совістю та мала достатньо енергії для ото, щоб виконувати вимоги і взагалі досягати того, чого прагне. Для цього потрібно розглядати особистість дитини не лише як елемент (нехай і центральний) навчального процесу, а як самостійне педагогічне явище.

У будь-якому заснованому на демократичних засадах суспільстві людину слід виховувати так, щоб вона мала писі цілі життя, які усвідомлює як цінності і втілення шейх прагне. Формування високих цілей життя є єдиним шляхом до щастя. Намагаючись зробити людину нещас­ною, зазначав Ушинський, «задовольняйте миттєво всі її бажання і позбавте її власних цілей у житті». Завдання педагога полягає в тому, щоб підготувати дитину до вибо­ру, спрямувати її душевні потяги на досягнення високих цілей.

Особистість педагога Ушинський порівнював із променем сонця, животворним джерелом, необхідним для успішного розвитку дитини, а майстерність педагогічної діяльності — з творчістю художника і скульптора. «Але як що художник і скульптор відображають життя у фарбах, на полотні, в мармурі, композитор — в музичних образах, то мистецтво учителя формує духовне обличчя самої людини». У зв'язку з цим народне виховання потребує народ них учителів не тільки тому, що вони навчають народ її народних школах, а тому, що вони вийшли справді з середовища народу, винесли «кращі характерні властивості і найчистіші прив'язаності і просвітили їх європейською освітою». Слід дбати про те, вважав Ушинський, щоб у себе на батьківщині готувати справді народних наставників, тобто таких, «які б не вносили розладу в народне життя і зневіри в народне серце».

Загалом на масову вітчизняну освітню практику і пов'язану з нею теоретичну педагогіку домінуючий вплив мала західна педагогічна традиція. У XIX ст. виразно окреслилася гуманістична тенденція, яка також опиралася на західну традицію.