1. Загальні засади дошкільної педагогіки

Вид материала

Документы

Содержание Особливості гри як засобу всебічного розвитку дитини Класифікація дитячих ігор Виховна і освітня цінність іграшки

Подобный материал:

• Організація освітнього процесу в дошкільному навчальному закладі, 186.69kb.
• Програма вступного фахового випробування з соціальної педагогіки, 197.29kb.
• Рекомендації до створення банку індз, 150.69kb.
• Форми та методи освітньо-виховної роботи з дітьми пятирічного віку, 1156.97kb.
• Програма вступного випробування з соціальної педагогіки, 109.69kb.
• Науково-методичний вісник «Педагогічний пошук» №2 2006, 134.62kb.
• Закон україни, 745.76kb.
• Закон україни, 706.59kb.
• Шості Всеукраїнські Читання з гуманної педагогіки, 374.25kb.
• Тема: Предмет та основні категорії педагогіки, 1014.76kb.

Наукові теорії та сучасні дослідження гри

Наукові спроби з'ясувати психологічні джерела, сутність, особливості, історичний розвиток гри приводили вчених до різних концептуальних висновків, що було зумовлене різними теоретичними засадами, методологічними принципами, фактами, якими послуговувалися вони.

Одним з основоположників теорії гри був німецький філософ, психолог, автор відомих праць «Ігри тварин» ти «Ігри людей» Карл Грос (1861 —1946). На основі порівняні особливостей ігрової діяльності дітей та інстинктивної діяльності дитинчат тварин він доводив, що гра має біологічну природу, є одним зі способів підготовки до майбутньої серйозної діяльності, головним змістом життя дитини. Однак К. Грос переоцінював інстинктивну природу гри, ототожнював гру дитини і тварини.

Проблеми ігрової діяльності цікавили німецького поета Фрідріха Шіллера (1756—1805). Він вважав гру основою будь-якого мистецтва, яке живиться енергією, що за лишається у людини після задоволення життєво важливих потреб. Теорію «надлишку енергії» розвинув англійський філософ, педагог Герберт Спенсер (1820—1903), який стверджував, що сили молодого організму, не знаходячи приводу для «справжньої» діяльності, реалізуються в на­слідуванні, втілюючись у різноманітних іграх. Для дити­ни гра є наслідуванням як власної діяльності, так і діяль­ності дорослих, можливістю вивільнити, «вижити» інс­тинкти руйнування, розбійництва, тому потрібно надати їй змогу вичерпати цю «негативну енергію».

Американський психолог, засновник педології Гренвілл-Стенлі Холл (1846—1924), вважаючи розвиток психі­ки дитини своєрідним повторенням етапів розвитку людс­тва незалежно від умов її життя і виховання, доводив, що гра дитини за формою і зі містом дублює історію від первіс­нообщинного ладу до сучасного суспільства. Наприклад, при малюків з піском є повторенням печерного періоду життя людства, мисливїські ігри — втіленням мисливських інстинктів та ін. Тому гра не підвладна педагогіч­ним впливам і розвивається за своїми законами.

Психоаналітична теорія гри, яку обґрунтував австрійський психолог, психіатр Зігмунд Фройд, а пізніше розви­нули його співвітчизнице Альфред Адлер (1870—1937) та німецько-американський психолог Карен Хорні (1885— 1952), зосереджується на проблемах несвідомого і напівсвідомого в ігровій діяльності; використання гри як засобу вираження дитиною інстинктів, бажань, прагнень, які во­ни не може реалізувати «безпосередньо в житті (3. Фройд); самоствердження її, реалізації обмежуваного дорослими прагнення до влади і могутності (А. Адлер), і відповідно — як засобу вдосконаленню особистості дитини через перебо­рювання негативних інстинктів і поривань. Для цього слід надавати дитині змогу самостійно виявити ці інстинкти і поступово пережити їх. .Але вони не зникають зовсім, заяв­ляючи про себе щоразу, коли «знімаються» зовнішні «об­межувачі», які накладає виховання.

Використання сучасних зарубіжних теорій «ігротерапії», методологічною основою яких є неофройдизм, сприяє нормалізації стосунків дитини з навколишньою дійсністю, оскільки гра знімає негативізми, ліквідує егоїзм, вереду­вання тощо, «поліпшує природу дитини».

За твердженням голландського психолога, автора кни­ги «Гра людини і тварини» Фредеріка-Якоба-Йоханнеса Бейтендейка (1887—1974), жива істота є дитиною не тому, що грається, а навпаки, грається тому, що вона дитина. Гру він розглядав як відображення особливостей дитячого віку, вияв певних потягів дитини (наприклад, потяг до звільнення від нав'язаних середовищем обмежень, до злиття зі світом, тенденція до повторення).

Більшість дослідників зосереджується на виявленні можливостей гри як форми організації життя дітей, а та­кож визначенні її місця у педагогічному процесі дитячого садка. Із цього погляду широкі можливості відкриваються в процесі становлення і розвитку ігрового колективу, в якому неминучими є реальні стосунки, що стимулює фор­мування у дитини якостей, необхідних для її входження до ігрового колективу: встановлення зв'язків з дітьми, які граються, підпорядкування своїх дій ролям, контроль і ви­конання правил гри тощо.

За висновками російського педагога Д. Менджерицької, відображення дитиною у грі взаємин дорослих, явищ суспільного життя є передумовою глибокого пізнання навколишньої дійсності, прагнення брати участь у житті до рослих. У багатьох дослідженнях порушено різноманітні аспекти цієї проблеми: формування ігрового колективу протягом дошкільного віку під впливом повноцінної ігрової діяльності (В. Воронова), виховання організованості дітей у творчій грі (А. Матусик), виховання у дошкільників інтересу до праці дорослих (І. Власова), до школи (В. Гелло) та ін. Загалом, усі вони по-своєму аргументують, дета­лізують положення, що гра своїм змістом передбачає організацію дитячого товариства, а тому важливо, щоб вона втілювала позитивні явища навколишнього життя.

У педагогічному процесі дитячого садка гра є засобом виховання, формою організації навчання (дидактична гра), виховання, методом і прийомом навчання дітей (Н. Мчедлідзе).

Сучасні психолого-педагогічні дослідження гри харак­теризуються зближенням поглядів на неї як на провідну діяльність дітей дошкільного віку, аналізом її виховних можливостей і засобів їх актуалізації. На цих проблемах зосереджувався Л. Виготський і вчені, які репрезентують його школу (О. Запорожець, Д. Ельконін, О. Усова та ін.). Вони переконували, що виховний потенціал гри може бути реалізованим тільки за умови спрямування її дорослими. Цю точку зору розвинуто в працях французького психоло­га А. Валлона, її підтримували також представники педа­гогічної науки: Р. Пфютце, І. Хоппе, Л. Шройтер (Німеч­чина), Д. Ковач, О. Ваг, П. Баконі (Угорщина), Л. Бєлінова (Чехія), Е. Петрова, С. Аврамова (Болгарія) та ін.

Останнім часом дослідники (Н. Михайленко, Н. Короткова) виявляють зацікавленість не так феноменом гри, як сутністю, структурою, динамікою стосунків, що в ній складаються. Цей напрям наближений до сучасних кон­цепцій дошкільного виховання, що розглядають гру як джерело формування особистості.

Сучасні українські науковці (Л. Артемова, Г. Григоренко, К. Щербакова та ін.) досліджують формування сус­пільної спрямованості дитини дошкільного віку у грі, роз­виток моральних стосунків у творчих іграх тощо. За їхніми твердженнями, гра містить більші можливості для формування особистості дошкільників, ніж будь-яка інша діяльність, оскільки мотиви її мають велику спонукальну силу і дітям зрозуміле співвідношення мотиву і мети гри.

Особливості гри як засобу всебічного розвитку дитини

Психологічна природа, сутність, виховні та інші мож­ливості гри як складного, багатофункціонального фено­мену втілені в її ознаках, одні з яких властиві будь-якій соціальній діяльності, інші — тільки грі. Дитяча гра зу­мовлена віковими особливостями особистості.

Грі властиві певні загальні, універсальні ознаки: 1. Гра як активна форма пізнання навколишньої дійс­ності. Різноманітність її форм уводить дитину у сферу ре­альних життєвих явищ, завдяки чому вона пізнає якості І та властивості предметів, їх призначення, способи вико­ристання; засвоює особливості стосунків між людьми, пра­вила і норми поведінки; пізнає саму себе, свої можливості і здібності. Гра іншим чином відкриває шляхи пізнання світу, ніж праця і навчання. У ній практичне, дієве освоєн­ня дійсності відбувається раніше, ніж здобуття знань. Ін­терес дитини до гри поступово вичерпується внаслідок зас­воєння знань і умінь. Це спричиняє розвиток сюжету гри, появу нових ролей у ній.

2. Гра як свідома і цілеспрямована діяльність. Кожній грі властива значуща для дитини мета. Навіть найпрості­ші ігри-дії з предметами мають певну мету (нагодувати, покласти ляльку спати тощо). Чим менша дитина, тим більш наслідувальними є її ігрові дії. Поступово зростає рі­вень усвідомленості дітей у грі. Щоб досягти мети, вони відбирають необхідні засоби, іграшки, здійснюють відпо­відні дії та вчинки, вступають у різноманітні стосунки з то­варишами. Діти домовляються про тему і зміст гри, розпо­діляють ролі, певною мірою планують свою діяльність. Усе це свідчить про цілеспрямований, свідомий характер гри. Крім загальних, гра наділена специфічними, характер­ними тільки для неї ознаками:

1. Гра як вільна, самостійна діяльність, що здійснюєть­ся за особистою ініціативою дитини. У грі дитина реалізує свої задуми, по-своєму діє, змінює за своїми уявленнями реальне життя. Гра є вільною від обов'язків перед доросли­ми сферою самодіяльності та самостійності дитини, ос­кільки, граючись, дитина керується власними потребами та інтересами. Воля і самостійність дитини виявляються у виборі гри, її змісту, у добровільності об'єднання з іншими дітьми, у вільному входженні в гру і виході з неї тощо.

2. Наявність творчої основи. Гра завжди пов'язана з ініціативою, вигадкою, кмітливістю, винахідливістю, передбачає активну роботу уяви, емоцій і почуттів дитини. Ініціативу і творчість у різних ситуаціях діти виявляють по-різному. В одних іграх їхня творчість пов'язана з побудовою сюжету, вибором змісту, ролей; в інших — виявляється у виборі способів дії, їх варіативності (жмурки, ігри у доміно, м'яч тощо). Багато ігор вимагають уміння узгоджувати свої дії, швидко змінювати тактику своєї поведінки чи способи дій (рольові, рухливі ігри). Значну творчу роботу передбачають дидактичні ігри, які мають н;і меті розвиток пізнавальної активності, допитливості, швидкості розумових дій, ініціативи у прийнятті рішень.

Творчий елемент є носієм індивідуальності кожного гравця, тому гра є засобом розвитку творчості, формуван­ня здібностей дітей.

3. Емоційна насиченість. У процесі гри діти переживають певні почуття, пов'язані з виконуваними ролями: турбота, ніжність «матері», відповідальність «лікаря», справедливість «вихователя» тощо. У колективних іграх вони виявляють дружбу, товариськість, взаємну відпові­дальність, відчувають радість від результату, подолання труднощів. Більшість ігор супроводжуються естетичними емоціями.

Отже, гра як провідний вид діяльності дитини поєднує в собі як загальні для будь-якої соціальної діяльності озна­ки (цілеспрямованість, усвідомленість, активна участь), так і специфічні (свобода і самостійність, самоорганіза­ція, наявність творчої основи, почуття радості й задово­лення).

Класифікація дитячих ігор

Гра є багатоманітним за змістом, характером, формою явищем.

Одна з перших класифікацій гри належить К. Гросу, який поділяв ігри на дві групи:

1) експериментальні («ігри звичайних функцій»). До них належать сенсорні, моторні, інтелектуальні, афектив­ні ігри, вправи для формування волі. На думку Гроса, у своїй основі ці ігри мають інстинкти, що забезпечують функціонування організму як цілісного утворення і визна­чають зміст ігор;

2) спеціальні («ігри спеціальних функцій»). До цієї групи належать ігри, під час яких розвиваються необхідні для використання в різних сферах життя (суспільного, сімейного) часткові здібності. їх поділяють за інстинктами, які в дітей проявляються і вдосконалюються.

Відомий німецький психолог Вільям Штерн (1871—1938) класифікував ігри на індивідуальні (за задумом дитини) та соціальні (спільні з іншими). При цьому він спирався на вихідне положення своєї теорії конвергенції про необхідність розвивати внутрішні сили дитини, її здібності й одночасно враховувати вплив середовища, в якому во­їна перебуває. На його погляд, зовнішній фактор (соціальне В оточення) дає лише матеріал для гри, вибір якої дитина

здійснює інстинктивно.

Швейцарський психолог Ж. Піаже виокремлював:

— ігри-вправи (виникають у перші місяці життя дитини);

— символічні ігри (найпоширеніші ігри дітей віком від двох до чотирьох років);

— ігри за правилами (ігри дітей від семи до дванадцяти років).

Більш детальну класифікацію ігор запропонувала сучасна американська дослідниця Катрін Гарвей, поділивши їх на:

— ігри з рухами і взаємодією (відображають надлишок

І енергії та емоційний настрій дітей);

— ігри з предметами (починаються з маніпуляції, далі — практика і тренування до повного вдосконалення);

— мовні ігри (створення дітьми римованих творів, які не мають точного смислового змісту, — пісеньок, лічилок,

І приказок, жартів тощо);

— ігри із соціальним матеріалом («драматичні» або І «тематичні»). Організовують їх діти самостійно, розвива­ють за власним задумом. Як правило, ці ігри мають персонажів двох типів: стереотипних (мама, лікар та ін.) і тих,

що змінюються;

— ігри за правилами, заданими дорослими;

— ритуальні ігри (засновані на рухах, ігрових предме­тах, мові, соціальній умовності).

Узявши за основу класифікації ігор психологічні прин­ципи, російський педагог П. Лесгафт виокремив сімейні («імітаційні») ігри, в яких діти дошкільного віку повто­рюють те, що бачать у навколишньому житті, та шкільні ігри, які мають певну форму, конкретну мету і правила.

Загальну класифікацію ігор збагачує обґрунтування С. Русовою народних ігор як прадавнього засобу виховання і навчання дітей, нескінченного джерела духовних сил,

патріотичних почуттів, формування характеру і світогляду дошкільнят. Ці ігри прилучають дітей до народної мудрості досвіду поколінь. До цього часу вони не мають наукової класифікації і використовуються для розвитку мовлення дітей, ознайомлення з природою, життям і працею дорослих тощо. Класифікація С. Новосьолової, маючи у своїй основі організаційно-функціональне джерело ігор, розрізняє:

1) самостійні ігри (виникають з ініціативи дітей):

— ігри-експериментування;

— сюжетні ігри (сюжетно-відображувальні, сюжетно рольові, режисерські, театралізовані);

2) ігри, що виникають з ініціативи дорослого, який використовує їх з освітньою та виховною метою:

— навчальні ігри (дидактичні, сюжетно-дидактичні, рухливі);

— розважальні ігри (ігри-забави, ігри-розваги, інтелектуальні, святково-карнавальні, театрально-постановні);

3) ігри, що мають своїм джерелом історичні традиції етносу (народні). Можуть виникати з ініціативи дорослого, старших дітей.

Сучасна педагогіка найчастіше послуговується такою класифікацією ігор:

1. Творчі ігри. До них належать режисерські, сюжетно-рольові (сімейні, побутові, суспільні), будівельно-конс­трукційні, ігри на теми літературних творів (драматизації, інсценування).

2. Ігри за правилами. Цю групу утворюють рухливі (ве­ликої, середньої, малої рухливості; сюжетні, ігри з пред­метами; з переважанням основного руху: бігу, стрибків тощо; ігри-естафети) та дидактичні ігри (словесні, з іграш­ками, настільно-друковані).

Окрему групу становлять народні ігри (забави, рухливі, дидактичні, обрядові).

Кожна класифікація є досить умовною і не вичерпує всього різноманіття ігор. Наприклад, творчі ігри теж підпо­рядковані певним правилам, оскільки без правил неможли­ва будь-яка спільна діяльність, а ігри за правилами передба­чають елементи творчості. У творчій грі їх установлюють діти, у рухливих і дидактичних іграх — дорослі, пересліду­ючи виховну та навчальну мету. У творчих іграх і в іграх за правилами фігурують мета, уявна ситуація, самостійність дій, активна робота уяви, творчість. Різняться ці дві великі групи ігор спрямованістю творчої активності дітей: творчі передбачають реалізацію задуму, розвиток сюжету; ігри за правилами — вирішення завдань і виконання правил.

Перехід дітей від одного виду гри до іншого залежить як від віку, так і від індивідуальних уподобань. Уникаючи надмірної регламентації, педагог має сприяти розвитку різних видів ігрової діяльності дошкільнят.

4.2. Іграшка

Головним компонентом, «матеріальною основою» (А. Макаренко), «життєвим нервом» гри (Ю. Аркін) є іграшка - річ, призначена дітям для гри. В народі її ще називають цяцька, лялька, цяцянка, виграшка, забавка. Без неї гра неможлива. Як найсуттєвіший компонент гри, вона відіграє важливу освітню, розвивальну, виховну, навіть організа­ційну ролі. Як і гра, іграшка є важливим фактором психіч­ного розвитку дитини, що забезпечує поступове здійснення нею усіх видів діяльності на більш високому рівні.

Виховна і освітня цінність іграшки

Виховна цінність іграшки полягає в тому, що вона сприяє формуванню самостійності, творчої діяльності ді­тей. Традиційні іграшки різних народів здавна використо­вують з метою естетичного, морального, розумового, фі­зичного виховання. Під час гри дошкільник розвивається, пізнає світ, наслідує і засвоює соціальний досвід. Іграшка є засобом передавання культурного досвіду народу від по­коління до покоління.

Розумовому вихованню дітей особливо сприяють дидак­тичні (навчальні) іграшки. Використовуючи їх, дошкільники вчаться розпізнавати, розрізняти, називати форму, роз мір, колір предметів, ознайомлюються з кількісними співвідношеннями, числом, цифрою, з просторовими поняттями.

Різноманітні іграшки (конусні башточки, кольорові мисочки, кульки, різноманітні мозаїки тощо) покликані допомагати сенсорному розвитку дитини. Розбірні іграшки, конструктори формують у дошкільників здатність до аналізу, синтезу, узагальнення, порівняння, класифіка­ції. Ігри з образними іграшками розширюють й уточнюють уявлення дитини про навколишній світ, розвивають мис­лення, уяву, мовлення, збагачують словниковий запас. Використання технічної іграшки розвиває її конструкцій­ні здібності, формує інтерес до техніки, створює передумо­ви для технічної винахідливості, творчості. Використову­ючи в іграх будівельний матеріал, діти ознайомлюються з об'ємними геометричними тілами, у них розвиваються уявлення про форму, розмір, напрямок, положення, про­тяжність тощо. Іграшки допомагають засвоювати через іг­рові ситуації правила і норми поведінки і взаємодії людей. У виборі образної іграшки, діях з нею значною мірою виявляється ставлення до того, що вона уособлює. Вико­ристання народної іграшки у вихованні сприяє прилучен­ню дитини до духовного, естетичного, побутового досвіду народу. Ігри з дидактичними іграшками вчать дотримува­тися правил гри, виховують терплячість і посидючість, прагнення досягти успіху завдяки власним знанням і вмінням. Художньо оформлена іграшка збуджує у дитини естетичні почуття і переживання, формує естетичний смак. Цікаві за змістом і формою іграшки позитивно діють на психічний стан дитини, світосприймання, активізують життєвий тонус, що впливає на її здоров'я і фізичний роз­виток. Ігри з м'ячем, брязкальцями, кеглями та іншими предметами розвивають точність рухів, координацію, спритність, влучність, витримку.

На формування самостійних ігор дітей раннього віку продуктивно впливають сюжетно-образні іграшки, серед яких виокремлюють: реалістичні — різноманітні ляльки з яскраво вираженими характерами; умовні — ляльки з узагальненими рисами (наприклад, лялька-неваляшка); символічні (предмети-замінники), які лише позначають реальний предмет і мають деякі характерні для нього влас­тивості. Самостійна сюжетна гра формується більш успіш­но, якщо в ній поступово використовувати умовні, реаліс­тичні, символічні іграшки, що зображають тварин. Підбір їх повинен враховувати особливості ігрової діяльності дітей, розуміння образу іграшки у різні вікові періоди, прак­тичний та ігровий досвід дитини. Сюжетна іграшка допо­магає малюкам відображати зрозумілі дії людей з предме­тами. З гарною іграшкою граються тривалий час і активно, глибоко пізнаючи її особливості та функції. У грі відбува­ється закріплення знань про призначення предметів, най­простіших знарядь праці, загальних способів дії з ними. Використовуючи символічну іграшку (предмети-замінни­ки), дитина починає вперше самостійно оперувати образа­ми, узагальнює свій попередній ігровий досвід.

На дітей молодшого і середнього дошкільного віку особливо впливають іграшки, що зображають людей, істот і предмети реального світу: тварин, риб, птахів, рослин­ність, предмети побуту, техніки тощо. Вони не тільки спо­нукають до різноманітних за змістом ігор, а й допомагають увійти в роль, створити улюблений ігровий образ, реалізу­вати задум. Засобом реалізації задуму іграшка може стати лише в тому разі, якщо дитина правильно сприймає її об­раз, має певні знання про предмет, а іграшка викликає ус­відомлений інтерес і бажання гратися.

Завдяки іграшці реальними стають ігрові дії дошкіль­ників: «лікар» використовує «фонендоскоп», «водій» — «ав­томобіль» тощо. У цьому, як стверджує російський педагог К. Зворигіна, полягає психологічна особливість гри: «в ній багато уявлюваного, умовного.., але переживання тих, хто грається, завжди щирі, справжні, і дії їх реальні».

Вибір дитиною старшого дошкільного віку іграшки для сюжетно-рольової гри є індикатором рівня її розвит­ку. Одні діти добирають іграшку для гри незалежно від за­думу. В такому разі іграшка визначає напрям розвитку сюжету, але сюжетні дії украй обмежені й бідні. Інші діти добирають іграшку цілеспрямовано, залежно від задума­ного сюжету або паралельно з його формуванням. Свідо­мий вибір, групування і класифікація іграшок за їх ситу­ативними ознаками допомагають дитині реалізувати ігро­вий задум.

Певною моральною проблемою є використання до­шкільниками військових іграшок — будь-яких ігрових предметів, що застосовуються для вирішення конфлікту, захоплення влади чи перемоги шляхом насильства і які мо­жуть бути призначені для нанесення поранень чи вбивства. Йдеться про іграшки, що імітують зброю; іграшки-імітатори та конструктори для виготовлення моделей танків, боємашин, гармат, бойових літаків, військових кораблів; сол­датики і військові предмети; електронні й комп'ютерні ігри

відповідної тематики. Прихильники такого підходу переконані, що ігри (переважно хлопчиків) з військовими іграшками виховують готовність до майбутньої служби в армії, захисту рідної землі. Інші заперечують доцільність використання таких іграшок, оскільки вони впливають на формування жорстокості, мілітарних пристрастей, що су перечить принципу гуманності.

Міжнародна асоціація захисту права дитини на гру (ІРА) виступила з декларацією про вимогу припинення виробництва і продажу військової іграшки та ігор із викорис­танням насильства і розрухи. У книзі одного з президентів ІРА Ніка Нільсона «Війна і мир у грі» стверджується, що військові іграшки підвищують агресивність, розвивають деструктивну поведінку, виховують ставлення до війни як до цікавої пригоди, де можна вбивати, до насильства як до головного способу вирішення конфліктів, посилюють від­чуття загрози від навколишнього світу.

За даними американського психолога Ч. Тендера, тен­денція до агресивної поведінки спостерігається у дітей, які граються військовими іграшками фабричного виготовлен­ня. Саморобні іграшки не провокують агресії. Йому опонує психолог Л. Берковіц, стверджуючи, що саморобні іграш­ки також провокують агресивну поведінку, але тільки в тих, хто до неї схильний.

У прибічників обох точок зору щодо використання вій­ськової іграшки у грі дітей є своя логіка. Очевидно, мають рацію ті, хто стверджує, що за відсутності спеціально виго­товлених для дітей іграшок з військової тематики вони все одно гратимуться у військові ігри, використовуючи предмети-замінники. Однак ці предмети «стрілятимуть» тіль­ки у мілітарній грі дітей, а в усіх інших випадках викорис­товуватимуться за призначенням. Іграшковий пістолет призначений тільки для військової гри.

Іграшка як створений дорослими для розвитку дітей предмет культури має освітнє і виховне значення лише то­ді, коли використовується за призначенням. Дитина по­винна розуміти іграшку, хотіти з нею творчо діяти. Щоб іграшка, як і гра, була супутником дитинства, людство весь час удосконалює її.