В. А. Коровин м 54 Методический справочник

Вид материала

Справочник

Содержание Составление плана. Экологизация школьного курса физики Педагогические технологии Структура педагогической технологии Классификация педагогических технологий Интериоризаторская концепция. В Предварительное знакомство с действием, создание ориен­тировочной основы действия (ООД). Материальное (материализованное) действие. Этап внешней речи. Этап внутренней речи. Этап автоматизированного действия.

Подобный материал:

• Справочник Издание 3-е, переработанное и дополненное, 3713.86kb.
• Учитель Матвеева Вера Анатольевна программа, 392.21kb.
• Учитель Матвеева Вера Анатольевна программа, 718.36kb.
• В. В. Красник справочник москва энергосервис 2002 Автор: Доктор технических наук, профессор, 3548.17kb.
• Коровин Константин Алексеевич, 24.09kb.
• Справочник для субъектов инновационной деятельности г. Иркутска и Иркутской области, 3465.92kb.
• Справочник состоит из следующих разделов, 2077.26kb.
• Д. Б. Кабалевский нотографический и библиографический справочник, 2044.39kb.
• Афанасьев Павел Александрович Разработка электронного справочник, 545.37kb.
• Телефонный справочник составлен и подготовлен, 1866.24kb.

с учебной литературой, что зат­рудняет формирование столь важных в современном обществе умений воспринимать, анализировать и запоминать информацию.

Ниже приведены некоторые приемы работы с текстом:

• проверка по вопросам учебника (устная и письменная);
  
• постановка вопросов к тексту;
  

¹ По материалам книги: Михайлова С. Ю., Нефедова Р. М. Конспекты, рефе­раты, изложения. — М.: ЮНВЕС, 1998.

142

• взаимная проверка по вопросам;
  
• подробный или краткий пересказ;
  
• пересказ с опорой на план, ключевые слова, на иллюстра­-
  ции или сочетание этих элементов (опорный конспект);
  
• составление конспекта в виде плана, схем, таблиц или те­-
  зисов;
  
• комментирование текста;
  
• иллюстрации к тексту (собственные рисунки учащихся к
  учебному тексту);
  
• пересказ в парах с опорой на конспект (планы, выписки и
  схемы);
  
• устное и письменное аннотирование с опорой на конспект;
  

• устное и письменное реферирование (констатирующее и
  критическое);
  

• устное и письменное рецензирование;
  
• выступления на семинарах;
  

• подготовка учебных докладов и обзорных рефератов (по не­-
  скольким источникам);
  

• групповая дискуссия и т. д.
  

Рассмотрим подробнее основные приемы конспектирования.

1. Постановка вопросов к тексту. Этот прием, являясь основ­-
   ным в процессе уяснения содержания, приводит к всестороннему
   пониманию учебного текста. Понимание текста складывается из
   понимания отдельных слов, предложений, логической структу­
   ры всего текста, его основной идеи и смысла, а также подтекста
   и общего замысла автора. Поэтому вопросы могут возникать к
   разным аспектам текста: к непонятным словам и предложениям,
   к непонятным логическим связям между предложениями и абза-­
   цами текста, к связям содержания читаемого текста с содержа­
   нием других текстов на эту тему. Этот прием учит не пропускать
   ни одного непонятного места в тексте, тут же формулировать
   вопрос и искать на него ответ.
   
2. Составление плана. План есть перечисление всех тексто-­
   вых субъектов (т. е. тем текста). Для того чтобы составить план,
   надо последовательно задавать себе в процессе чтения вопрос:
   «О чем здесь говорится?», вычленять с его помощью субъекты
   высказывания и записывать их в виде пунктов плана.
   

План может быть простым (из нескольких пунктов) или раз­вернутым (из пунктов и подпунктов).

План может быть выполнен в тезисной форме или в форме номинативных (назывных) предложений. Пункты плана в этом случае совпадают с информативными центрами абзацев.

143

Пример плана, составленного в тезисной форме:

A. Давление газа создается ударами молекул о поверхность тела.
Б. С высотой плотность атмосферного воздуха уменьшается.

B. Чем больше высота над уровнем моря, тем давление меньше.

Пример плана, составленного в форме номинативных предло­жений:

A. Объяснение существования давления газа.
Б. Изменение плотности воздуха с высотой.

B. Изменение давления с высотой.

3. Составление схемы. Схема — это графическое изображе­-
ние логических связей между основными текстовыми субъекта-­
ми. Средствами графического изображения являются геометри­-
ческие фигуры (прямоугольники и др.) и их соединения (линии,
стрелки), а также символические изображения и рисунки пред­-
метов. Схема отличается от плана наличием связей между эле­-
ментами. Связи придают картине целостность и наглядность.

4. Тезирование. Процесс тезирования состоит в формулирова-­
   нии основных тезисов (положений, утверждений, выводов) изу­-
   чаемого текста. Тезисы могут быть составлены целиком из ав­-
   торских высказываний (суждений), и тогда они пишутся в ка­-
   вычках в виде прямых цитат. Если же тезисы формулируются
   самим читателем, то они излагаются в виде реферативного тек-­
   ста с помощью использования глаголов (например: автор анали-­
   зирует, отмечает, сравнивает, доказывает, объясняет и т. п.).
   
5. Составление таблицы. Этот прием используется для обобще­-
   ния и систематизации учебной информации, извлеченной из не­-
   которого раздела.
   

ЭКОЛОГИЗАЦИЯ ШКОЛЬНОГО КУРСА ФИЗИКИ¹

Под экологическим образованием понимается процесс обуче­ния, воспитания и развития, направленный на формирование об­щей экологической культуры, экологической ответственности за судьбы своей страны и близких людей, планеты в целом. Экологи­ческая ответственность связана с такими качествами личности, как самоконтроль, умение предвидеть ближайшие и отдаленные послед-

¹ По материалам книги: Экологическое образование: концепции и методиче­ские подходы / Под ред. Н. М. Мамедова. — М.: Агентство «Технотрон», 1996.

144

ствия своих действий в природной среде, критическое отношение к себе и другим, добровольное, свободное соблюдение моральных требований, связанных с бережным отношением к природе.

Изучение экологических знаний в школе может реализовы-ваться как при преподавании экологии отдельным предметом, так и при включении элементов экологии в другие дисциплины.

Задачи экологизации курса физики состоят в том, чтобы сфор­мировать у учащихся представления:

• о взаимосвязи явлений в природе и их изменении под вли-­
  янием антропогенной деятельности;
  
• о механизме антропогенного воздействия на природные яв­-
  ления и физических методах моделирования и прогнозирования
  результатов этого воздействия;
  
• о роли физики в совершенствовании существующих и со­-
  здании альтернативных технологий на основе рационального ис­
  пользования природных ресурсов;
  
• о физических методах защиты окружающей среды от за­-
  грязнений выбросами техносферы и быта;
  

а также — умения:

• наблюдать природные явления, оценивать влияние на них
  антропогенного фактора;
  
• измерять параметры состояния среды;
  
• определять характеристики процессов в окружающей среде;
  

— делать выводы и принимать решения.

Роль физики в экологическом образовании связана с рассмот­рением следующих основных идей экологического характера: энер­гетика и охрана окружающей среды; изменение параметров нежи­вой природы в результате антропогенного воздействия и воздей­ствие этих изменений на человека и живую природу; важнейшие биосферные процессы и явления, имеющие физическую основу («парниковый эффект» и др.); физические принципы действия при­боров очистки и контроля за состоянием окружающей среды (при наличии в школе соответствующей экспериментальной базы для демонстрации, конструирования и изучения этих приборов).

Экологический аспект включает в себя знания о физических параметрах окружающей среды и физических процессах в био­сфере, об их изменениях в результате антропогенного воздействия и об оценке последствий этих изменений для человека и живой природы; о нормах физических выбросов и излучений в окружа­ющую среду, о физических способах защиты окружающей среды от загрязнения; о традиционных, альтернативных и экологиче­ски чистых источниках энергии, о физических принципах их дей-

б —2464 -| 45

ствия и путях экологизации энергетики (повышение КПД двига­телей и пр.); об АЭС — их преимуществах и опасности экологи­ческих катастроф.

У учащихся создаются представления об энергетической про­блеме, изменениях физических факторов среды как следствиях антропогенного влияния; развиваются умения устанавливать связь между изменениями физических параметров и глобальны­ми природными процессами (разрушение «озонного экрана», уси­ление «парникового эффекта»), укрепляется способность анали­зировать современные технические ситуации, вызванные нару­шением управления техническими процессами (аварии на АЭС, трубопроводах, химических заводах и др.); создаются возможно­сти прогнозирования способов их предупреждения.

Глобальную экологическую ситуацию удобно представить в виде схемы:



Для физика представляет интерес составляющая, связанная с изменением природных процессов.

В качестве ориентира по введению в физику вопросов с эколо­гическим содержанием можно воспользоваться списком проблем, находящихся на стыке физики, техники и экологии.

1. Значение физики как основы технических наук и современ­-
   ной научно-технической революции, инструмента познания и ос­-
   воения окружающего мира.
   
2. Физика атмосферы, гидросферы и литосферы и влияние ант­-
   ропогенного фактора на процессы в этих системах.
   
3. Обмен энергией в системе Земля—Космос.
   

146

4. Энергетика биосферы. Круговороты вещества в природе.
   Распределение материи и энергии в трофических цепях.
   
5. Физико-экологические аспекты энергетики, производства,
   транспорта.
   
6. Истощение природных ресурсов — стимул к развитию но-­
   вых направлений в науке и технике.
   
7. Физика процессов в биосистемах и их нарушение внешним
   воздействием.
   
8. Физические методы наблюдения за параметрами окружаю­
   щей среды.
   
9. Физические основы действия очистных сооружений и ме­-
   тодов переработки вторичного сырья и отходов.
   

10. Математическое моделирование природных процессов.
    
11. Прогнозирование изменений в окружающей среде с помо­-
    щью математических моделей и ЭВМ.
    

Возможное содержание экологических знаний в курсе физики может быть таким:

1. физические характеристики природных объектов и их из-­
   менение при загрязнении окружающей среды бытовыми отхода­
   ми и отходами производства в процессе жизнедеятельности чело-­
   века (например, изменение давления, температуры, абсолютной
   и относительной влажности, оптических характеристик и др.);
   
2. экологизация технологических объектов и производств (без­-
   отходная технология, использующая различные физические про­-
   цессы и позволяющая существенно сократить выбросы вредных
   и ядовитых веществ в атмосферу и водоемы; ресурсосбережение,
   поиски альтернативных источников энергии и их эффективное
   использование и др.);
   
3. методы и техника по охране окружающей среды (защит-­
   ные сооружения и физические основы их действия).
   

Методика изучения экологических вопросов предполагает их органическое включение в учебный процесс на различных его эта­пах, организацию как учебной, так и внеучебной деятельности учащихся.

Новой формой урока может стать «междисциплинарный» урок, в подготовке и проведении которого участвуют учителя раз­личных предметов. Например, в 10-м классе урок по проблемам тепловой энергетики может быть проведен с привлечением учи­телей физики, химии, географии, биологии. В содержание урока должны войти вопросы физических основ тепловой энергетики с привлечением химических знаний, вопросы, связанные с разме-

147

щением, эксплуатацией, последствиями широкого использования сети тепловых электростанций. Существенное внимание должно быть уделено тем отрицательным воздействиям, которые оказы­вают тепловые электростанции на окружающую среду, и мето­дам борьбы с ними. Здесь должно быть рассмотрено использова­ние природных запасов топлива и нарушение экологического баланса недр Земли (география); влияние на животный и расти­тельный мир веществ, выбрасываемых в атмосферу, и наруше­ния температурных режимов в различных районах (биология); физические, химические, биологические способы борьбы с за­грязнением окружающей среды (физика, химия, биология).

В 11-м классе «междисциплинарный» урок полезно провести по проблемам получения и использования атомной энергии, ис­пользования технологий, в основе которых лежат ядерные явле­ния, с участием учителей физики, биологии, обществоведения. Многоаспектное, многодисциплинарное рассмотрение проблемы состоит в том, чтобы показать сложность и многогранность рас­сматриваемых явлений, дать учащимся не готовые ответы на по­ставленные вопросы, а факты, на основе которых у них будут формироваться свои видение проблемы использования ядерной энергии и оценка относительного риска и предполагаемой пользы от применения подобных технологий.

Новыми формами организации учебной деятельности школь­ников могут быть работы по проектам экологического содержа­ния, целью которых будет включение учащихся в деятельность по охране окружающей среды. Подобные проекты могут быть раз­работаны как на материале только физики, так и на материале нескольких предметов.

Из различных методов особенно эффективными могут быть составление и решение физических задач с экологическим содер­жанием; наблюдения за окружающей средой; исследование при­родных и антропогенных явлений, выполнение лабораторных работ с экологическим дополнением. Примером таких исследо­ваний могут быть определение запыленности воздуха; измерение скорости течения и исследование диффузии загрязнителя в пото­ке; измерение солнечной постоянной; измерение акустического фона; исследование радиационного фона грунта и т. п.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

ОБЗОР ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ¹

Под педагогической технологией понимают:

а) направление педагогической науки, проектирующее педа-­
гогические процессы, которые гарантируют наиболее эффектив-­
ное достижение учащимися запланированных результатов обу­-
чения;

б) практическое приложение: алгоритм процесса (совокупность
целей, содержания, методов и форм обучения для достижения
планируемых результатов).

СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

1. Концепция (философское, психологическое, дидактическое,
   социально-педагогическое обоснование).
   
2. Цели обучения, планируемые результаты обучения.
   
3. Содержание обучения.
   
4. Средства диагностики текущего состояния учащихся.
   
5. Критерии выбора оптимальных моделей для данных усло­-
   вий.
   
6. Набор моделей обучения (методы и формы деятельности уча­-
   щихся и учителя).
   

Любая педагогическая технология должна опираться на оп­ределенную научную концепцию, обладать целостностью, быть эффективной и воспроизводимой в других однотипных образова­тельных учреждениях.

КЛАССИФИКАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ

Педагогические технологии классифицируют по различным признакам, например:

1. По уровню применения:

• общепедагогические;
  
• частнопредметные;
  
• локальные или узкометодические.
  

2. По концепции усвоения:

• ассоциативно-рефлекторные;
  
• развивающие;
  
• интериоризаторские;
  
• бихевиористские;
  
• гештальттехнологии;
  
• суггестивные;
  
• нейролингвистические.
  

3. По организационным формам:

• классно-урочные или альтернативные;
  
• академические или клубные;
  
• индивидуальные или групповые;
  
• коллективные способы обучения;
  
• дифференцированное обучение.
  

4. По подходу к ребенку:

• авторитарные;
  
• личностно-ориентированные;
  
• технологии сотрудничества и т. д.
  

5. По преобладающему методу:

• репродуктивные;
  
• объяснительно-иллюстративные;
  
• программированное обучение;
  
• диалогические;
  
• развивающее обучение;
  
• игровые;
  
• проблемно-поисковые;
  
• саморазвивающее обучение;
  
• творческие;
  
• информационные (компьютерные).
  

6. По категории обучающихся:

• массовая технология;
  
• компенсирующие технологии;
  
• технологии работы с трудными учащимися;
  
• технологии работы с одаренными учащимися и т. п.
  

150

Ниже даны краткие характеристики основных научных кон­цепций, лежащих в основе классификации по концепции усвое­ния (пункт 2).

В современной психологической науке существует ряд кон­цепций, предлагающих свое понимание процесса усвоения зна­ния отдельным человеком и структуры его познавательных дей­ствий.

Ассоциативно-рефлекторная концепция обучения опирается на основные представления об условно-рефлекторной деятельности головного мозга, развитые И. М. Сеченовым и И. П. Павловым. Их суть в том, что человеческий мозг обладает способностью не только запечатлевать сигналы органов чувств, но и устанавли­вать и воспроизводить связи (ассоциации) между отдельными событиями, фактами, в чем-то сходными и различными. Согласно ассоциативно-рефлекторной теории, усвоение знаний, формирова­ние навыков и умений, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций — про­стых и сложных.

В ходе обучения ассоциации непрерывно изменяются, преоб­разовываются; расширяются и удлиняются ассоциативные ряды. Приобретение знаний, формирование навыков и умений, разви­тие способностей (т. е. процесс образования ассоциаций) имеет определенную логическую последовательность, которая включает в себя такие этапы:

а) восприятие учебного материала;

б) его осмысление, доведенное до понимания внутренних свя­-
зей и противоречий;

в) запоминание и сохранение в памяти;

г) применение усвоенного в практической деятельности.
Наивысший результат в обучении достигается при соблюде-­
нии следующих условий:

а) формирование активного отношения к обучению со стороны
обучаемых;

б) подача учебного материала в определенной последователь­-
ности;

в) демонстрация и закрепление в упражнениях различных при-­
емов умственной и практической деятельности;

г) применение знаний на практике.

Концепция развивающего обучения базируется на теории со­держательного обобщения В. В. Давыдова — Д. В. Эльконина. В основу этой концепции обучения положена гипотеза о ведущей

151

роли теоретического знания и, в частности, содержательного обоб­щения в формировании интеллекта. Учебная деятельность ребен­ка представляется как познавательная, построенная по теорети­ко-дедуктивному (в отличие от эмпирически-индуктивного) типу. Реализация ее достигается формированием у учащихся теорети­ческого мышления путем специального построения учебного пред­мета и особой организации познавательной деятельности. Учеб­ный предмет не просто излагает систему знаний, а особым обра­зом организует освоение ребенком содержательных обобщений — генетически исходных, теоретически существенных свойств и от­ношений объектов, условий их происхождения и преобразования. Понятие «субъект познания» выступает в этой концепции как способность ученика овладеть научными понятиями, организо­ванными по теоретическому типу, воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания, осуществить восхожде­ние от абстрактного к конкретному. Введение нового понятия в процессе обучения проходит четыре стадии.

1. Знакомство с предлагаемой учителем ситуацией, представ­
   ленной математической, лингвистической или иной задачей, ори-­
   ентирование в ней.
   
2. Овладение образцом такого преобразования материала, ко­-
   торое выявляет наиболее существенные отношения, служащие ос­-
   новой решения задачи данного вида.
   
3. Фиксация выявленных отношений в форме той или иной
   (предметной или знаковой) модели.
   
4. Выявление тех свойств выделенного отношения, благодаря
   которым можно вывести условия и способы решения исходной
   частной задачи.
   

Интериоризаторская концепция. В отечественной психологии разработана одна из интереснейших теорий усвоения — теория поэтапного формирования умственных действий. В ее основе ле­жит идея о принципиальной общности внутренней и внешней деятельности человека. Согласно этой идее, умственное развитие, как и усвоение знаний и умений, происходит путем интериори-зации, т. е. поэтапным переходом «материальной» (внешней) деятельности во внутренний умственный план. Последователь­ность обучения на основе теории поэтапного формирования ум­ственных действий слагается из следующих этапов.

1. Предварительное знакомство с действием, создание ориен­тировочной основы действия (ООД). Происходит предваритель­ное ознакомление с действием, т. е. построение в сознании обучае-

152

мого ориентировочной основы действия. ООД — текстуально или графически оформленная модель изучаемого действия, система условий правильного его выполнения. Различают несколько ти­пов ООД: полный, неполный, инвариантный и др.

2. Материальное (материализованное) действие. Обучаемые
   выполняют материальное (материализованное) действие в соот­-
   ветствии с учебным заданием во внешней материальной, развер-­
   нутой форме. Они получают и работают с информацией в виде
   различных материальных объектов: реальных предметов или их
   моделей, схем, макетов, чертежей и т. д., сверяя свои действия с
   ООД (инструкцией).
   
3. Этап внешней речи. После выполнения нескольких одно-­
   типных действий необходимость обращаться к инструкции отпа-­
   дает и функцию ориентировочной основы выполняет внешняя
   речь. Обучаемые проговаривают вслух то действие, ту операцию,
   которую в данный момент осваивают. В их сознании происходит
   обобщение, сокращение учебной информации, а выполняемое дей-­
   ствие начинает автоматизироваться.
   
4. Этап внутренней речи. Обучаемые проговаривают выпол­-
   няемое действие, операцию про себя, при этом проговариваемый
   текст необязательно должен быть полным, обучаемые могут про­-
   говаривать только наиболее сложные, значимые элементы дей­-
   ствия, что способствует его дальнейшему мысленному свертыва­-
   нию и обобщению.
   
5. Этап автоматизированного действия. Обучаемые автома­-
   тически выполняют отрабатываемое действие, даже мысленно не
   контролируя себя, правильно ли оно выполняется. Это свидетель­-
   ствует о том, что действие интериоризировалось, перешло во внут­-
   ренний план и необходимость во внешней опоре отпала.