Технология повышения уровня развития акмеологического потенциала будущего учителя 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования

Вид материала

Автореферат

Содержание Основное содержание работы Рис. 1. Структурно-содержательная модель развития Комплекс психолого-педагогических условий Во второй главе Концепция технологии Содержательный компонент Процессуальная характеристика Программно-методическое обеспечение Программное обеспечение Рис. 2. Структура технологии повышения уровня развития Содержательная составляющая Процессуальная составляющая Таблица 1 Распределение студентов контрольной и экспериментальной групп

Подобный материал:

• Ф ормирование исследовательской компетентности будущего учителя естественнонаучного, 347.31kb.
• Совершенствование содержания подготовки будущего учителя информатики в условиях информатизации, 692.69kb.
• Подготовка учителя к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации как, 432.58kb.
• Теория и практика подготовки учителя к сопровождению процесса гражданского становления, 592.68kb.
• Повышение качества подготовки будущего учителя к межкультурной коммуникации 13. 00., 356.27kb.
• Формирование методологической компетентности будущего учителя географии средствами, 305.29kb.
• Формирование безопасности жизнедеятельности на дорогах как компетенции будущего педагога, 970.1kb.
• Формирование безопасности жизнедеятельности на дорогах как компетенции будущего педагога, 839.93kb.
• Доклад по теме: «Результаты деятельности по выполнению основных мероприятий, посвященных, 293.25kb.
• Педагогические условия формирования готовности будущего учителя технологии и предпринимательства, 585.21kb.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, его проблема и степень ее разработанности; определены цель, объект и предмет исследования; сформулированы гипотеза и задачи исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты повышения уровня развития акмеологического потенциала будущих учителей» представлен анализ теоретических предпосылок и дано обоснование возможностей развития акмеологического потенциала студентов в эвристической учебно-профессиональной деятельности, рассмотрено понятие «акмеологический потенциал учителя», определены его содержание и структура; описано диагностическое сопровождение процесса развития обозначенных личностно-профессиональных характеристик; дано теоретическое обоснование модели развития акмеологического потенциала будущих учителей и технологии повышения уровня его развития.

Исходя из анализа современных тенденций в системе профессионального педагогического образования и состояния практики, автором реферируемого исследования установлено, что одним из условий самосовершенствования учителя в профессиональной деятельности является высокий уровень развития его акмеологического потенциала. Построению теоретической модели развития акмеологического потенциала будущего учителя в процессе профессиональной подготовки в вузе в диссертации предшествовало определение содержания и структуры акмеологического потенциала учителя.

Термин «потенциал» актуализируется в последнее время в различных педагогико-акмеологических концепциях (Ю.А. Гагин, А.А. Деркач, В.Н. Марков и др.). Анализ различных концепций потенциала личности и его структуры, а также содержания понятия «акме» на разных этапах развития человечества, позволил в исследовании определить характеристики, выражающие сущность понятия «акмеологический потенциал», и на их основе уточнить содержание понятия «акмеологический потенциал учителя».

В диссертации под акмеологическим потенциалом учителя понимается интегративное образование, объединяющее в себе такие характеристики учителя, которые являются основой для эффективной педагогической деятельности, постоянного самосовершенствования, достижения педагогического мастерства и помогают ему самореализоваться в профессиональном плане. Автор исследования выделяет в структуре акмеологического потенциала учителя ценностно-мотивационный, когнитивный и операциональный компоненты.

Ценностно-мотивационный компонент – акмеологическая направленность учителя – это такое качество его личности, в основе которого лежит совокупность мотивов и ценностей, определяющих творческий характер педагогической деятельности, стремление к достижению вершин профессионального мастерства, повышению квалификации и обогащению опыта творческой деятельности, осознание значимости инновационных процессов в образовательной практике, активная жизненная позиция и положительное отношение к своей работе.

Когнитивный компонент – акмеологическая грамотность учителя – представляет собой наличие основ знаний по акмеологии, осведомленность о комплексных диагностиках личностных качеств учителя, его когнитивных и креативных способностей и познавательных ценностей, осознание таких понятий, как «акме», «смысл жизни человека», «самоактуализация» и др., инициатива и любознательность.

Операциональный компонент – акмеологические умения учителя – включает в себя умения и навыки функционального и творческого применения системы своих знаний на практике, выбора программы личностного развития и средств ее достижения, рефлексии, самоанализа и коррекции своей деятельности на основе его результатов, способности к творчеству и сотворчеству.

Компоненты акмеологического потенциала учителя выступают показателями его развития у будущих учителей. В диссертации предложены критерии оценки его развития для трех уровней: низкого, среднего и высокого, что позволяет проводить систематическую диагностику развития отдельных компонентов акмеологического потенциала студентов. Диагностическое сопровождение процесса повышения уровня развития акмеологического потенциала будущего учителя состоит из «входной» диагностики (1 – компьютерное тестирование; 2 – групповое обсуждение результатов тестирования; 3 – индивидуальное собеседование преподавателя со студентами) и «выходной» диагностики (1 – компьютерное тестирование; 2 – анализ изменений уровня развития акмеологического потенциала). Диагностические материалы включают в себя авторские диагностики компонентов акмеологического потенциала учителя, а также диагностику мотивации достижения успеха (А. Мехрабиан) и самооценки (С.А. Будасси).

Развитие акмеологического потенциала студентов представляет собой необратимый, направленный, закономерный процесс количественных и качественных изменений в системе мотивов, знаний и умений, способствующих достижению личностью своего «акме», и носит стадиальный характер (ориентация, становление, совершенствование). В данной главе описаны признаки развития акмеологического потенциала студентов на каждой из выделенных стадий.

В диссертации представлена структурно-содержательная модель развития акмеологического потенциала будущего учителя. Основой для построения модели стал личностно-деятельностный подход, позволяющий соответствовать важному методологическому принципу единства личности и деятельности (Л.И. Анцыферова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина): развитие личности происходит благодаря активной деятельности, а характер деятельности, ее эффективность определяются уровнем развития личности.

На основе анализа процесса развития акмеологического потенциала студентов выявлены закономерности и сформулированы соответствующие им принципы, которые учитывались при конструировании данной модели. В диссертации раскрывается содержание данных закономерностей и принципов.

Исследование показало, что интенсивность развития акмеологического потенциала будущего учителя зависит от наличия в эвристической учебно-профессиональной деятельности студентов осознанной саморегуляции, самоопределения, саморазвития и самосовершенствования, перехода студентов на активную позицию в процессе обучения и формирования субъект-субъектных отношений преподавателя и студента (принцип субъектной направленности).

Успешность развития акмеологического потенциала личности будущего учителя зависит от наличия в вузе целенаправленной, объективной, регулярной и индивидуальной диагностики данной личностной характеристики и осуществляемой коррекции ее развития, которая учитывает особенности временного этапа обучения студента (принцип диагностируемости).

Исследование обнаружило, что интенсивность развития акмеологического потенциала личности будущего учителя зависит от определения студентами своего возможного «акме», проектирования зоны ближайшего развития акмеологического потенциала и всей жизненной перспективы в начале своего профессионального пути, самостоятельного конструирования некоторых проектов «будущего» (принцип прогнозируемости).

В первой главе диссертации дано описание структурно-содержательной модели развития акмеологического потенциала будущего учителя, которая содержит следующие структурные компоненты: целевой, диагностический, технологический, комплекса педагогических условий и результативный (рис. 1).

В целевом компоненте модели нашли отражение цель и совокупность задач развития акмеологического потенциала студентов, а диагностический компонент содержит описание процедур сопровождения данного процесса. Технологический компонент представлен разработанной автором исследования технологией повышения уровня развития акмеологического потенциала будущего учителя. В соответствии с определением, данным Г.М. Коджаспировой, данная технология содержит многообразие приемов и способов взаимодействия преподавателей и студентов.

В диссертации предлагается описание данной технологии.




Рис. 1. Структурно-содержательная модель развития

акмеологического потенциала будущего учителя

Эвристическая учебно-профессиональная деятельность – это деятельность, имеющая целью участие студента в конструировании всех элементов процесса приобретения новых знаний и нового опыта: смысла, целей, содержания, оптимального выбора форм и методов обучения и самообразования, индивидуальной траектории освоения образовательных областей и т.п., а также обладающая специфическими свойствами учебно-профессиональной деятельности и представляющая собой совокупность учебных действий, базирующихся на эвристическом применении студентами общеучебных и профессиональных умений.

Характерными признаками эвристической учебно-профессиональной деятельности студентов являются:

- обусловленность ее содержания личностными мотивами, целями и особенностями студента: субъект эвристической учебно-профессиональной деятельности осуществляет ее на основе своего личностного потенциала, индивидуальных способностей, мотивов и целей;

- создание субъектом деятельности собственного образовательного продукта, соответствующего типу осуществляемой деятельности;

- наличие ситуации субъективного затруднения или проблемы, преодоление которой обусловливает внутренние приращения субъекта деятельности, заставляет его, определив уровень своего развития на данном этапе, ставить цели и задачи последующего развития.

Благодаря реализации эвристической учебно-профессиональной деятельности студентов, имеющей перечисленные характеристики, развивается их акмеологический потенциал.

Комплекс психолого-педагогических условий выступает четвертым компонентом описываемой модели.

Результативный компонент отражает успешность функционирования предлагаемой модели и связан с разработкой ожидаемых результатов, представляющих собой совокупности критериев достижения целей и задач развития акмеологического потенциала студентов. Идеальным результатом применения разработанной технологии является достижение студентами высокого уровня развития акмеологического потенциала. Однако если при диагностировании выявляется недостаточный уровень развития, предполагается корректировочная деятельность преподавателя и студентов.

Во второй главе «Экспериментальная проверка эффективности технологии повышения уровня развития акмеологического потенциала будущего учителя» раскрывается содержание предложенной технологии обучения; характеризуются психолого-педагогические условия развития акмеологического потенциала студентов в эвристической учебно-профессиональной деятельности; описываются логика и содержание опытно-экспериментальной работы, диагностика ее результатов; анализируются и обобщаются результаты опытно-экспериментальной работы.

В диссертации технология повышения уровня развития акмеологического потенциала студентов определяется как взаимосвязанные действия преподавателя и студентов, направленные на развитие у студентов мотивационного, когнитивного и операционального компонентов акмеологического потенциала будущего учителя (рис. 2).

Данные теоретического этапа исследования определили наличие в технологии повышения уровня развития акмеологического потенциала студентов двух составляющих: содержательной и процессуальной.

Содержательная составляющая включает в себя: акме-ориентированное содержание дисциплин, релевантных для развития акмеологического потенциала учителя, сценарий компьютерной диагностико-обучающей программы, комплекс открытых эвристических заданий и требования к ним, программу спецпрактикума «Развитие акмеологического потенциала будущих учителей».

Акме-ориентированное содержание эвристической учебно-профессиональной деятельности будущих учителей реализуется в учебном процессе в двух направлениях: инвариантном (в работе представлен перечень тем дисциплин государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, релевантных для развития акмеологического потенциала будущих учителей) и вариативном (программа спецпрактикума, включающая учебно-тематический план и содержание 15 разработанных тем спецпрактикума).

Компьютерная диагностико-обучающая программа «Акмеологический потенциал будущего учителя» состоит из трех частей: 1) теоретическая часть программы содержит теоретические положения, контрольные вопросы и задания, связанные с проектированием индивидуальной зоны развития акмеологического потенциала студентов; основные термины и понятия, фигурирующие в теоретических разделах, обобщены в словарь-справочник; 2) диагностическая часть состоит из разработанных автором исследования диагностик компонентов акмеологического потенциала учителя и компьютеризированных диагностик мотивации достижения успеха (А. Мехрабиан) и самооценки (С.А. Будасси), предназначенных для анализа и оценки студентами уровня развития своего акмеологического потенциала, а также для организации их рефлексивной деятельности; 3) библиография. Использование разработанной программы позволяет соблюсти высокую степень дифференциации в ходе эксперимента.

Открытое эвристическое задание – это проблемное задание, не имеющее однозначного результата выполнения и позволяющее студентам конструировать собственные знания о реальных объектах познания. Содержание комплекса данных заданий удовлетворяет следующим требованиям: 1) задания относятся к конкретным базовым вопросам, темам или объектам изучения, обозначенным в учебной программе дисциплины; 2) задания не имеют заранее известного для преподавателя решения; 3) формулировка задания дает студенту возможность предложить свое оригинальное решение; 4) задания ориентируют студентов на достижение своего «акме».

С целью дифференцированного применения открытых эвристических заданий в учебном процессе была произведена их классификация по различным основаниям. По видам эвристической деятельности эти задания делятся на когнитивные, креативные и оргдеятельностные; по видам учебно-профессиональной деятельности – на учебные, квазипрофессиональные и научно-исследовательские; по уровню самостоятельности – на выполняемые самостоятельно, с помощью преподавателя или в группе; по месту выполнения – на аудиторные, выполняемые на производственной практике и в свободное от аудиторных занятий время; по применению возможностей ТСО – на выполняемые с использованием информационных технологий и с использованием аудио- и видеоматериалов; по степени сложности – на простые, средней сложности и сложные.

Руководствуясь алгоритмом конструирования открытых эвристических заданий, диссертант в качестве примера разработал комплекс открытых эвристический заданий по дисциплине «Методика обучения иностранному языку» для будущих учителей иностранного языка.

В диссертации представлен алгоритм организации эвристической учебно-профессиональной деятельности студентов, который описывает последовательность действий преподавателя и студентов на разных этапах деятельности и включает следующие шаги: целеполагание, планирование, организация, контроль, оценка результата и рефлексия, коррекция.

Процессуальная составляющая включает в себя методы, организационные формы педагогического процесса и управление, адекватное целям создания технологии, способы проектирования индивидуальной зоны развития акмеологического потенциала студентов, а также методические рекомендации преподавателям по конструированию и применению открытых эвристических заданий.

При применении разработанной технологии автором данного исследования использовались как традиционные организационные формы учебного процесса (лекция, семинар, лабораторная работа, практическое занятие), так и формы эвристического обучения (эвристическая беседа и эвристический урок).

В целях организации выполнения студентами открытых эвристических заданий использовались различные методы: проблемные, исследовательские, поисковые, а также эвристические методы, описанные Г.С. Альтшуллером,
В.Н. Соколовым, А.В. Хуторским: метод «вживания», метод смыслового видения, метод символического видения, метод придумывания, «мозговой штурм», метод синектики.

В диссертации имеются алгоритмические предписания и рекомендации, задающие студентам этапы или направления их эвристической деятельности: алгоритм выполнения открытого эвристического задания, приемы для эффективной организации студентами своей эвристической учебно-профессиональной деятельности; представлено соотношение стадий развития акмеологического потенциала студентов с этапами применения апробируемой технологии.

Проектирование индивидуальной зоны развития акмеологического потенциала позволяет студентам самостоятельно конструировать цели своего личностно-профессионального развития и самосовершенствования и также содействует эффективному развитию акмеологического потенциала будущих учителей. В ходе исследования применялись следующие способы проектирования индивидуальной зоны развития акмеологического потенциала: 1) применение механизма временной трансспективы; 2) заполнение акмеограммы педагога; 3) составление плана индивидуально-личностного развития; 4) построение карьерной перспективы. Данные направления помогают студентам не только поставить конкретные цели в развитии своего акмеологического потенциала и в целом личностно-профессиональном саморазвитии, но и непосредственно развивают их акмеологическую грамотность и умения.

Процесс составления и реализации индивидуального плана развития акмеологического потенциала учителя представляет собой цикл из 5 этапов: конкретизация общей цели (развитие акмеологического потенциала) в задачах; планирование развития компонентов акмеологического потенциала; согласование плана развития с преподавателем; реализация плана развития; оценка результатов развития по специально разработанной форме согласно ряду критериев проверки качества плана развития.

По материалам диссертационного исследования опубликованы методические рекомендации по организации эвристической учебно-профессиональной деятельности студентов, которые включают в себя методику работы с открытыми эвристическими заданиями, содержание этапов работы с этими заданиями, а также содержание деятельности студентов на каждом этапе.

Во второй главе диссертации дана характеристика психолого-педагогических условий, соблюдение которых обеспечивает успешное развитие акмеологического потенциала будущих учителей.

Эффективность технологии повышения уровня развития акмеологического потенциала будущих учителей подтверждена педагогическим экспериментом, который проводился в четыре этапа (поисковый, констатирующий, формирующий и контрольный) на базе двух факультетов Орского гуманитарно-технологического института (иностранных языков и филологического). Экспериментальной проверке была подвергнута технология повышения уровня развития акмеологического потенциала будущего учителя.

Формирующий эксперимент проводился на базе групп первого курса. В экспериментальной группе применялась описанная в диссертации технология повышения уровня развития акмеологического потенциала будущих учителей. В контрольной группе обучение проводилось традиционными методами. Результаты формирующего эксперимента были получены при проведении пяти срезов уровня развития акмеологического потенциала студентов. Первый срез осуществлялся до обучающих процедур. Три следующих среза проводились после изучения педагогических дисциплин, теории и методики обучения предмету (после второго, третьего и четвертого курсов). Последний срез – пятый – был произведен на выпускном курсе после прохождения педагогической практики.

Определение уровня развития акмеологического потенциала будущих учителей проводилось по всем его компонентам: измерялся уровень развития акмеологической направленности, акмеологической грамотности и акмеологических умений. Сочетание самооценки, экспертной оценки и взаимооценки при диагностике уровня развития компонентов акмеологического потенциала обеспечило объективность и достоверность полученных в эксперименте результатов.

Сравнительный анализ результатов контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) групп показал, что при организации эвристической учебно-профессиональной деятельности студентов как фактора развития акмеологического потенциала будущих учителей и соблюдении ряда психолого-педагогических условий наблюдается положительная динамика развития акмеологической направленности, акмеологической грамотности и акмеологических умений студентов. В экспериментальной группе значительно возросло число студентов, имеющих высокий уровень развития компонентов акмеологического потенциала. Динамика изменения уровня развития компонентов акмеологического потенциала студентов контрольной и экспериментальной групп представлена в таблице 1.

Таблица 1

Распределение студентов контрольной и экспериментальной групп

по уровням развития компонентов акмеологического потенциала

учителя на начальном и итоговом срезах

формирующего эксперимента (в %)

Комп-ты АП	Акмеологическая направленность	Акмеологическая грамотность	Акмеологические умения
№ среза	1 срез	5 срез	1 срез	5 срез	1 срез	5 срез
Уровни	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ
высокий	14,2	16,0	12,0	24,7	15,8	15,4	24,5	37,0	11,9	14,0	23,4	45,3
средний	25,3	25,0	39,3	54,0	23,0	23,2	33,5	43,1	20,6	19,3	30,5	44,2
низкий	60,5	59,0	48,7	21,3	61,2	61,4	42,0	19,9	67,5	66,7	46,1	10,5

В процессе педагогического эксперимента отслеживалось влияние реализации предложенной технологии повышения уровня развития акмеологического потенциала студентов в монографическом исследовании, благодаря чему в экспериментальной группе были также выявлены следующие качественные изменения: 1) у большинства студентов происходит смещение акцентов на мотив достижения успеха, повышается уровень притязаний, появляются и усиливаются мотивы, определяющие творческий характер педагогической деятельности, возрастает положительное отношение к своей профессии; 2) формируются интегративные межпредметные связи в системе профессионально значимых знаний; 3) развивается способность мобилизовать себя на преодоление трудностей объективного характера, мешающих проявлять самостоятельность и продвигаться к своему «акме» в профессиональном плане; 4) возрастает умение объективного оценивания своих сильных и слабых сторон и степени своей готовности к новым более сложным деяниям и ответственным поступкам.

Показателем эффективности предложенной технологии является также величина коэффициента эффективности К_эф, который рассчитывается по формуле:

К_эф = ,

где К₁ – коэффициент развития акмеологического потенциала студентов в начале педагогического эксперимента, а К₅ – коэффициент развития акмеологического потенциала студентов в конце педагогического эксперимента.

Как показало исследование, К_эф=1,53. Это говорит о том, что данная технология действительно способствует развитию акмеологического потенциала будущих учителей в эвристической учебно-профессиональной деятельности.

В целях проверки достоверности результатов педагогического эксперимента была выдвинута нулевая гипотеза о том, что распределение студентов по уровням развития акмеологического потенциала в экспериментальной группе является случайным и предлагаемая технология не влияет на уровень развития акмеологической направленности, грамотности и умений. Альтернативная гипотеза заключается в следующем утверждении: распределение студентов в экспериментальной группе по уровням развития акмеологического потенциала определяется использованием предлагаемой нами технологии.

Для проверки нулевой гипотезы подсчитывается значение статистики критерия Пирсона. Критическое значение χ² при уровне значимости 0,05 и числа степеней свободы, равного 3 (3 уровня развития акмеологического потенциала) равно 7,81. В экспериментальной группе были получены следующие результаты эксперимента: наблюдаемая статистика критерия χ²_набл. = 10,59. Так как
χ ²_набл. > χ ² _крит., нулевая гипотеза отвергается и принимается альтернативная: распределение студентов экспериментальной группы по уровням развития акмеологического потенциала не случайно, а определяется внедрением в учебный процесс созданной технологии, что позволяет сделать вывод о ее положительном влиянии на развитие акмеологического потенциала будущих учителей в эвристической учебно-профессиональной деятельности.

В заключении представлены выводы, сформулированные на основе теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

Проведенное исследование позволило сформулировать его основные выводы:

1. Сопоставительный анализ используемых в исследовании педагогических категорий и понятий позволил определить понятие «акмеологический потенциал учителя» как интегративное образование, объединяющее в себе такие характеристики учителя, которые являются основой для самостоятельной педагогической деятельности, постоянного самосовершенствования, достижения педагогического мастерства и помогают ему самореализоваться в профессиональном плане. Установлено, что акмеологический потенциал учителя имеет сложную содержательную структуру, включающую мотивационный (акмеологическая направленность), когнитивный (акмеологическая грамотность) и операциональный (акмеологические умения) компоненты. Представленная совокупность показателей акмеологического потенциала, уровней и критериев их оценки создает предпосылки для прогнозирования и оценки динамики изменения уровней развития компонентов акмеологического потенциала.
   
2. В исследовании были выделены 3 стадии развития акмеологического потенциала будущего учителя: стадия ориентации, становления и совершенствования. Каждая из выделенных стадий характеризуется наличием определенных показателей акмеологического потенциала учителя.
   
3. Теоретическим обоснованием модели развития акмеологического потенциала студентов являются личностно-деятельностный подход, выявленные закономерности и сформулированные на их основе принципы: принцип субъектной направленности, принцип диагностируемости, принцип прогнозируемости. Данная модель включает в себя следующие структурные компоненты: целевой, диагностический, технологический, комплекса педагогических условий и результативный.
   
4. Разработанная технология повышения уровня развития акмеологического потенциала будущего учителя представлена находящимися в связях друг с другом и образующими единство структурными компонентами: целеполагающим (цель, задачи), содержательным (содержание открытых эвристических заданий, программа спецпрактикума по их применению, содержание дисциплин, разделы которых направлены на развитие акмеологического потенциала студентов), процессуальным (стадии развития акмеологического потенциала, алгоритм конструирования открытых эвристических заданий, алгоритм организации эвристической учебно-профессиональной деятельности студентов, методика работы с открытыми эвристическими заданиями, приемы проектирования индивидуальной зоны развития акмеологического потенциала), контрольно-оценочным (показатели развития акмеологического потенциала, уровни развития, диагностические процедуры); результативным (результат, коррекция).
   
5. Соблюдение ряда психолого-педагогических условий (учет требований к организации эвристической учебно-профессиональной деятельности студентов; наличие психологически комфортной среды; организация преподавателем рефлексивной деятельности студентов; учет особенностей развития акмеологического потенциала на каждой стадии) обеспечивает успешное применение технологии повышения уровня развития акмеологического потенциала будущих учителей.
   

Зафиксированная в экспериментальной работе положительная динамика уровня развития акмеологического потенциала будущего учителя свидетельствует об эффективности предложенной технологии.

Проведенное исследование не претендует на решение всего комплекса проблем, связанных с развитием акмеологического потенциала будущих учителей. Дальнейшая теоретическая и практическая разработка этой проблемы требует поиска новых условий, форм, средств и методов развития акмеологического потенциала; дальнейшей модернизации технологии повышения уровня развития акмеологического потенциала будущего учителя с учетом дифференцированного подхода; разработки других компьютерных программ для развития компонентов акмеологического потенциала и проектирования индивидуальной зоны его развития.