Geum.ru

Что такое театральная методика обучения иностранным языкам и существует ли она

Вид материалаДокументы
Подобный материал:
Что такое театральная методика обучения иностранным языкам

и существует ли она?

(о принципах обучения в рамках театральной методики)

к.ф.н. А. И. Атарщикова


С момента возникновения на филологическом факультете Театральной мастерской (фактически 1999, официально 2001), в работе над постановками совместно с профессионалами театра меня как преподавателя и лингвиста интересовал вопрос методики такого учебного театрально-постановочного процесса. Существует ли театральная методика, предназначенная, или точнее, применяемая не в обучении актеров, а в целях языкового обучения, и если да, то какова она?

Всем известно, что в преподавании иностранных языков в начальных классах специализированных школ имеет место «театральная практика». Традиционно уже на начальном этапе обучения, буквально с первого класса школьники участвуют в инсценировках сказок братьев Гримм или Шарля Перро на, соответственно, немецком и французском языках. Очевидно, что приемы, используемые в подобной работе, можно рассматривать в качестве элементов «театральной методики», не прямого, театрально-профессионального, а прикладного направления. Быстрый рост лексического запаса учеников в ходе такой театральной деятельности свидетельствовал об успехах методики, не имевшей ни соответствующего статуса, ни каких бы то ни было теоретических основ, ни нормативов. В то время уже широко были известны интенсивные методы обучения иностранным языкам, например, метод активизации резервных возможностей человека Г.А. Китайгородской (Китайгородская, 1986). В системе Китайгородской большое значение имеет ролевое общение, коллективное взаимодействие, усиление мотивации обучаемых.

В том, что работа над театральной постановкой на языке оригинала имеет дидактический характер, сомнений не вызывало. Волновал вопрос оптимизации достаточно сложного и во временном отношении затратного способа обучения. Ведь усовершенствовать процесс можно только, осознавая его механизм, структуру. Или все должно происходить по наитию, снизошедшему или не снизошедшему на его участников, организаторов? Если методика существует, то в чем заключается ее специфика, а что в ней универсально и в отношении театрального искусства, и педагогики в целом?

Первоначально мне представлялось, что в качестве собственно учебно-методической цели, преследуемой в рамках процесса «театрализации», можно рассматривать «языковое совершенствование». Ведь в основе театрально-учебного процесса – каждодневный труд коллектива филологов, преподающих грамматику, фонетику, разговор, аналитическое чтение и т.д. Постепенно я пришла к осознанию того, что театрально-педагогическое творчество – это особый аспект обучения, в котором активизируются и многократно умножаются языковые знания и речевые умения студентов-германистов. Сегодня с появлением в наших рядах студентов, обучающихся не на отделении немецкой филологии, настает и новый период работы студии. Возникают все новые вопросы и задачи обучения, например: с чего начинать языковое обучение «нулевиков»?..

Уже на начальном этапе нашего эксперимента мы ощутили наличие особого рода мотивации участников театрально-постановочного процесса: быть на сцене, получать от этого удовольствие. Мотивация, при этом, прежде всего, внутренняя, – хорошо, замечательно. А как этой силой распорядиться? И что же здесь учебного, т.е. планомерного или запланированного, в отношении языкового и личностного развития студента, в самой нашей работе, ее этапах? Что остается за кадром помимо волшебного конечного преображения студента-артиста, если таковое происходит?.. За кадром – многочисленные повторения – слово-действие, запоминание, осознание в ходе репетиционного процесса. Процесс этот в практике театра – не скор. Артист-любитель часто стремится укоротить его, будучи нацелен на результат. Скорей на сцену, к зрителю, а уж там-то я покажу, на что способен… Все это сложности учебно-воспитательного процесса...

Для рассмотрения универсальных и специфических положений «театральной методики» я предлагаю воспользоваться перечнем общих дидактических принципов обучения в алфавитном порядке.

В театрально-постановочном процессе, прежде всего, задействован дидактический принцип активности.

Принцип активности1 предполагает напряженность психических процессов обучаемого (внимания, мышления, памяти и воли)… «Основными источниками активности являются цели, мотивы, желания и интересы. Знания, умения и навыки формируются в процессе активной умственной работы учащихся, в основе которой лежит сочетание речевой деятельности и мышления».

Работа над текстом в театрально-педагогическом процессе практически исключает «застольный» период, неотъемлемый для работы профессиональном театральном коллективе. С текстом в руках (а не выученным наизусть) участники постановки приступают к периоду «разведки телом» (термин из традиционной театральной практики). В процессе самих «мизансценических проб» достигается более глубокое, точное понимание текста, а также его усвоение.

В ходе работы над мизансценическим решением необходимо также отказаться от постоянного одергивания, исправления грамматических или произносительных ошибок. Тем не менее должно вести учет таковых, записывая или внося в текст соответствующие пометки, с целью провести работу над устранением этих ошибок в удобный момент. При этом возникает риск того, что данная ошибка может быть «закреплена». Подобный сдержанный или сдерживаемый, пассивный характер контроля соответствует дидактическому принципу аппроксимации.

Принцип аппроксимации состоит в том, что преподаватель в оценке деятельности учащихся «игнорирует ошибки в языке и речи, которые не нарушают коммуникативного акта речи»…, что создает благоприятную обстановку в учебной аудитории, устраняет боязнь ошибки.

Положительный эмоциональный настрой крайне важен и в театре (см. понятие «атмосфера») и в любом виде деятельности, в том числе обучающей.

Принцип беспереводности, исключающий использование родного языка из системы обучения иностранному языку – ведущий принцип обучения в рамках прямого (беспереводного, натурального) метода. В стране изучаемого языка, где школьник, студент принимает участие в деятельности театрального коллектива, этот принцип становится ведущим, т.к. само участие этого студента или школьника в художественной самодеятельности является частью общего процесса языкового погружения. Несмотря на то, что в данном случае между методикой театральной и прямым методом обучения существует явное взаимопересечение, мы не считаем, что принцип беспереводности следует рассматривать в театральной методике как таковой в качестве ведущего.

Однако в определенном смысле этот принцип мы используем, предоставляя студентам возможность понять, прочувствовать текст не только и не столько посредством перевода, а в самом процессе работы над текстом.

Принцип взаимодействия основных видов речевой деятельности требует такой «организации учебно-воспитательного процесса, которая обеспечивала бы гармоничное формирование умений и навыков основных видов речевой деятельности».

В ходе репетиционного процесса происходит постоянное взаимодействие разнообразных видов речевой деятельности. При этом мы стремимся не только к совершению актов речедеятельности, основных (говорение, аудирование) и вспомогательных (перевод), мы должны учитывать специфику сценической речи, ее особую направленность (не только по отношению к партнеру, но и к зрителю). Коммуникантами в театральном пространстве являются не только артисты (на сцене), но и зрители (в зале), а следовательно в важно достижение соответствующего акустико-артикуляторного качества звукового текста. Занятия над развитием техники голосоведения и дыхания, сценическим движением и хореографией в ходе театрально-педагогической практики, целенаправленные, регулярные, дают возможность развития сценической речи, координации речи и движения, профилактики голосовых расстройств…Кстати, театральная методика предоставляет возможности проявить себя не только артистам-любителям, но и сценаристам-, драматургам-, журналистам-, режиссерам-любителям. И это уже работа над письменным текстом…

Неизбежные столкновения в сфере повышенной эмоциональной насыщенности, свойственной театральному делу, требуют внимательного отношения со стороны педагогов и являются самой сложной и тонкой областью для непосредственного воздействия, воспитания. В самом деле, с самого начала должны проповедоваться важнейшие принципы общности дела, ответственности друг перед другом в общей, коллективной деятельности. Поэтому в театральной практике как нигде важно соблюдение принципа воспитывающего обучения.

Принцип воспитывающего обучения «находит свое воплощение в формировании мировоззрения учащихся, овладении нравственными нормами поведения, развитии физических сил и умственных способностей учащихся, формировании личности»...

Каждый из участников театрально-педагогического процесса обладает как несомненными достоинствами, так и рядом недостатков, что необходимо учитывать. Часто это те отличительные черты, что будут сопровождать данную личность всю жизнь. Самодеятельный актер с хорошей памятью, но слабым, негромким голосом, или яркий эмоциональный исполнитель с очень плохой памятью и плохой дикцией – и тот и другой индивидуальности. Не может быть никаких личностных негативных оценок, но требуется индивидуальный подход в распределении ролей, в самом ведении репетиционного процесса.

Принцип индивидуализации «предполагает учет индивидуальных особенностей учащихся в процессе занятий и внеаудиторной работы» (особенностей личности – мировоззрения, интересов, статуса личности в коллективе; свойств индивида – уровня развития памяти, мышления, восприятия…)

Принцип интенсивности «тесно связан с оптимизацией учебного процесса… и предполагает использование различных приемов интенсификации (создание проблемных ситуаций, участие в ролевых играх, применение средств наглядности…)» (мы не говорим сейчас о собственно интенсивных методах обучения).

Театр исследует природу конфликта. Театрально-педагогический процесс позволяет исследовать и переводить самые трудные болезненные ситуации, столкновения внутри коллектива в русло позитивности. Любое столкновение внутри нашего коллектива – часть зоны кофликтности в окружающем нас мире. Запомни данную ситуацию, задумайся о возможностях ее разрешения. Используй захлестнувшую тебя вчера волну эмоций в соотвествующей по эмоциональной наполненности сценической ситуации сегодня. Преобразуй то, что деструктивно, болезненно, заключи это в рамки своего опыта. Наступи на свою боль, и ты станешь выше, - это уже великий Лессинг. Это ли не особый мощный способ воплощения принципа интенсивности в процессе обучения? А как трудно ему следовать…

Принцип коммуникативности предъявляет к организации обучения такие требования, согласно которым обучение происходит «в естественных для общения условиях или максимально приближенных к ним», и «предполагает такую направленность занятий, при которой цель обучения (овладение языком как средством общения) и средство достижения цели (речевая деятельность) выступают в единстве».

Принцип коммуникативности в театрально-педагогическом процессе также, как и в любом другом обучающем процессе, предполагает «использование на занятиях ситуаций реального общения, организацию активной творческой деятельности, применение коллективных форм работы, внимание к проблемным ситуациям и творческим видам занятий, предусматривающим вовлечение учащихся в общую деятельность, параллельное усвоение грамматической формы и ее функции в речи»…

Конкретно в нашей театрально-экспериментальной деятельности данный принцип был использован, когда речевые обороты, яркие фразы из скетчей по К. Тухольскому, с легкостью были перенесены студентами в ситуации из их жизни, например, «в очереди в библиотеке». И эти новые импровизационные истории актуализировали освоенные студентами художественные тексты.

Принцип комплексности и дифференцированности «отражает… тесную взаимосвязь фонетики, лексики, грамматики и аудирования, говорения, чтения, письма»… и «реализуется в параллельном усвоении произношения, лексики, грамматики и развитии устной речи, чтения и письма с самого начала обучения»...

Занятия в рамках театральной методики носят тот самый комплексный характер, когда в практической деятельности артистов-студентов активизируются межаспектные связи.

Для меня как лингвиста и специалиста в области фонетики принципиально важен такой подход. Случаи обращения студентов и школьников к своим педагогам: можно ли ответить урок сначала без произношения, а потом с произношением, не являются анекдотом – это реальность. Требование, предъявляемое к студентам-артистам, воплотить фразу в нерусифицированной звуковой форме, а корректной с фонетической точки зрения (включая аспект дикции), интонационно выразительной и акустически полноценной (с позиции слушающего зрителя) – в этом для меня проявление принципа комплексности.

Принцип оптимизации «как сознательный выбор в каждой конкретной ситуации и акте учебной деятельности оптимального варианта работы с учетом результативности и затрат времени и ресурсов» также востребован в учебно-театральном процессе и является продолжением принципа интенсификации.

Принцип прочности усвоения «предусматривает, что в процессе обучения учащиеся не только приобретают знания, навыки и умения, но и закрепляют, совершенствуют их». Этот принцип вне всяких сомнений находит широкое применение в театрально-учебной деятельности. Например, во время нашей работы над ревю «Это твоя жизнь», в сценарии которого использовались блестящие остроумные тексты Курта Тухольского, Вернера Финка, многочисленные остроумные фразы перекочевали в каждодневный обиход студентов-германистов и стали «крылатыми». А в нашей недавней работе по инсценизации «Домика в Коломне» А.С. Пушкина, пушкинские фразы на немецком и на русском языке прочно вошли в каждодневный фразеологический запас студентов-артистов.

Принцип сознательности «предусматривает сознательное отношение обучающихся к самому процессу обучения. Владение языком означает способность самостоятельного выбора формы в соответствии с содержанием высказывания, что подразумевает наличие знаний о разных ее вариантах». В современной методике как равноправные рассматриваются оба пути: как «сверху вниз» - от инструкции к речевой практике, так и «снизу вверх» - от наблюдения над фактами языка к их постепенному усвоению (в прямых и интенсивных методах). В процессе «театрализации» в ходе многократного повторения текста артистом-студентом вырабатывается сознательное отношение к употребляемой им той или иной форме языкового выражения.

Какова же специфика преподавания иностранного языка в рамках «театральной методики»?

Процесс «театрализации» не может заменить германисту базового филологического образования. В нашем случае речь идет о развитии, языковом совершенствовании в рамках «учебно-языковой практики театрального направления». В ходе процесса театрализации активизируются межаспектные (фонетика, грамматика…), междисциплинарные (лингвистика, литературоведение, история, философия…) связи в процессе образования, обучения и воспитания участников…

А можно ли в ходе тренинга специальной театрально-профессиональной направленности, например, на занятиях по технике дыхания или по сценическому движению заниматься собственно языковым, речевым тренингом? Можно, этому направлению посвящен спецкурс «театральной методики преподавания иностранных языков». Как оказалось, приемы и упражнения для развития внимания актера, его наблюдательности, фантазии с успехом могут быть использования на языковых занятиях. Возможно, эти приемы известны и применяются в игровой методике. В этом случае следует говорить о пересечении, общности методик, в которых большое внимание уделяется эмоциональной сфере обучаемых, где используются их творческие способности, воображение...

Какие принципы, помимо перечисленных, общедидактических, должны соблюдаться в «театральной методике»? Мне представляется, что речь идет о принципах, не находившихся до сих пор в поле зрения лингводидактики.

Принцип ирритации (с данным термином я познакомилась на семинарах немецкого театрального педагога, режиссера, директора института театра академии Культуры земли Нижняя Саксония Томаса Ланга) заключается в следующем: педагог-режиссер таким образом формулирует поставленную перед актером задачу (задачи), что в ходе ее (их) выполнения, актер-студент отвлекается от каких бы то ни было ранее непреодолимых трудностей и с легкостью выполняет третью (косвенную, сопутствующую) задачу данного задания, упражнения. Таким образом, та или иная сложность, непреодолимая проблема, находившаяся ранее в центре внимания исполнителя, оказывается вытесненной на периферию и преодолевается с большей легкостью.

Принцип индукции (наведения, подсказки) восходит в своей формулировке к режиссерской деятельности Б. Брехта (Brecht, 1993), в действительности используемый в театральной практике значительно раньше. Это не прямой, а долгий, кружной путь актуализации той или иной реплики путем сравнения, сопоставления ее через другие реализации, в одной, второй, третьей или четвертой вполне узнаваемой ситуации. В этом случае чувство языка исполнителя должно быть уже очень хорошо развито. А вот в тех случаях, когда на это рассчитывать не приходится, следует прибегнуть к принципу наглядности, когда с помощью аудио-, или видеозаписи можно продемонстрировать реализацию, которая так понравится исполнителю, что он от нее не откажется (в театральной практике это случаи режиссерского показа, или подсказки, наведения на чужой образ, типаж…).

Позволю себе заметить, что индуктивный подход нашел сегодня широкое применение в руководстве и организации деятельности западных, в частности немецких компаний. У нас же для подчиненных и коллег остается предпочтительным авторитарный стиль руководства, наличие кратких, четких заданий, инструкций. Иные «ухищрения» рассматриваются как бесполезная «трата времени». С данной проблемой разного стиля руководства, совпадения или несовпадения ожиданий режиссеров-педагогов и артистов-любителей мы сталкиваемся и в нашей театрально-педагогической деятельности.

Композиция «Поэт и муза», представленная на конференции - это театральный эксперимент, который был осуществлен в этом учебном году (2007/2008). По сравнению с предыдущей постановкой по данному материалу (режиссер Гали Абайдулов использовал преимущественно средства драматического театра) сегодняшняя версия, в основу мизансценического решения которой легла хореография Елены Смирновой, претерпела значительные изменения не только по составу участников, но и, соответственно, по содержанию. И это пример того, что в основе театрально-педагогогического процесса - не навсегда зафиксированная режиссерская постановка, а готовность и способность к изменению, варьированию, к творческому поиску.


Литература
  1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб, 1999.
  2. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1986.
  3. Brecht B. Rollenaufbau bei induktivem Vorgehen// Große Kommentierte Berliner und Frankfurter Ausgabe. Bd. 22. Berlin, Weimar, Frankfurt/Main, 1993. S. 599-600.

1 Здесь и далее мы пользуемся сокращенными формулировками «Словаря методических терминов» Э. Азимова и А. Щукина.