Культурно-исторический и лингводидактический детерминизм развития языковой тестологии в США

Вид материала

Документы

Содержание Тест на чтение про себя по французскому и испанскому языкам (Silent Reading Test in French and Spanish) English Discoveries СО – стандартное отклонение; q В Приложении

Подобный материал:

• Отечественная история, всемирный исторический процесс, этапы исторического развития, 120.44kb.
• I. Лексические единицы как объект исследования, 196.77kb.
• Культурно-исторический подход при изучении романа, 154.56kb.
• Методика развития детской речи как научная и учебная дисциплина. Исторический обзор, 59.24kb.
• Языковая политика в сша, канаде, швейцарии, франции, испании и бельгии, 232.12kb.
• Памятка для студентов групп рв по изучению дисциплины «Лингвострановедение сша» ( VII, 59.17kb.
• Авторефера т, 260.14kb.
• Общая информация, 17.21kb.
• Грамматика в преподавании иностранным языкам, 96.09kb.
• Культурно-исторический феномен. Возраст не связан с врождёнными характеристиками индивида, 47.87kb.

второй главе - «Лингводидактический детерминизм развития языкового тестирования в США» - рассматриваются лингводидактические факторы, обусловившие генезис языковой тестологии в США.

С 1840-х гг. до начала 1920-х гг., когда, в силу известных социальных, культурных и исторических процессов, в США возникла потребность в большом количестве людей, владеющих одним или несколькими современными иностранными языками, при их обучении использовался традиционный, грамматико-переводной метод, заимствованный из программ, разработанных для обучения так называемым «мертвым языкам» - латыни и греческому. В основе грамматико-переводного метода лежала сопоставительная лингвистика, логико-аналитический подход к обучению и психологические знания того времени об обучении через заучивание. На практике процесс обучения сводился к изучению системы языка, чтению и переводу. Методы контроля с помощью так называемых тестов «старого типа» при этом вполне соответствовали методу обучения – задания проверяли знание правил грамматики и исключений из них, а также перевод предложений, насыщенных необходимыми грамматическими конструкциями.

Выделение языкового тестирования из общего комплекса методики обучения иностранным языкам как самостоятельной ее области началось в США в конце девятнадцатого века. В 1875 году Гарвардский университет ввел вступительные экзамены по современным иностранным языкам. В 1878 году в средних школах был введен экзамен Нью-Йоркского Совета попечителей. Экзаменационные задания проверяли умение переводить предложения и знание грамматических правил.

К концу девятнадцатого века наблюдается значительное расхождение в требованиях различных американских университетов к абитуриентам по иностранным языкам. Попытка каким-либо образом унифицировать эти требования привели к созданию ряда учреждений и комитетов, таких как Ассоциация колледжей и подготовительных школ Новой Англии, Комитет десятерых, Комитет двенадцати, Совет по вступительным экзаменам в колледжи (Совет колледжей).

Экзамены по современным иностранным языкам отвечали требованиям своего времени. На торжественном учредительном собрании Ассоциации современных языков (MLA) в 1883 г. первостепенными целями обучения иностранным языкам были провозглашены литературные и филологические. С того времени надолго утвердилась практика проведения экзаменов по иностранным языкам с упором на проверку знаний правил грамматики и исключений из них, а также перевод предложений, порой нелепых и смешных, зато насыщенных необходимыми грамматическими конструкциями. Экзаменуемый не только не имел никакой возможности продемонстрировать практическое владение языком, но даже и умение использовать знания грамматики для составления простейших предложений и текстов. От него требовали не знание языка, а знания о языке. Структура экзамена была выбрана под влиянием опыта обучения латинскому и греческому языку, при этом не учитывалось то, что немецкий и французский были живыми языками. Все инструкции на экзаменах давались на английском языке.

Упор на филологию и грамматический формализм особенно проявлялись при обучении немецкому языку и измерении уровня владения им, хотя и с французским языком дело обстояло ненамного лучше. В 1917 году А. Мера (A. Méras) опубликовал результаты анализа 178 экзаменов по французскому языку, проведенных в американских университетах. В 98% из них предлагался перевод с французского языка. Заданий на перевод с родного языка на французский было немного меньше. Среди других приемов тестирования были диктант, вопросы к тексту для чтения и сочинение. А. Мера предложил альтернативный формат тестирования тех же грамматических явлений, какие предлагались на экзаменах. Подход А. Мера к тестированию опирался на такие приемы, как трансформирование предложений или заполнение пропусков в тексте. Эти приемы тестирования оставались популярными в Соединенных Штатах еще долгие годы, они и сейчас широко применяются в тестовой практике.

Конечно же, «тестовый бум» послевоенных лет не миновал область иностранных языков. В 1916 г. Ч. Старч опубликовал серию языковых тестов в своей книге «Педагогические измерения». Формат этих тестов отличался от тех, которые до сих пор использовались в практике обучения языкам. Экзамен состоял из двух частей – тестов по лексике и переводу, при этом задание для лексической части предлагалось в новом формате - соотнести иностранное слово с английским «эквивалентом». Работы Ч. Старча не оказали большого влияния на развитие языковой тестологии в целом, которой еще предстояло сделать заметный шаг вперед.

Первым стандартизованным тестом по современным иностранным языкам считается Тест на чтение про себя по французскому и испанскому языкам (Silent Reading Test in French and Spanish) Ч. Хандшина (Ch. Handschin), который вполне заслуживает звания первого американского тестолога в области языковой тестологии, так как он при составлении тестов по иностранным языкам первым использовал основные принципы тестирования наряду с анализом результатов их практического применения. За этим тестом в 1921 г. последовал Французский тест по лексике и переводу предложений (French Test of Vocabulary and Sentence Translation) В. Хенмона (V. Henmon), отражающий самый современный в то время подход к их составлению.

Несмотря на все недостатки тестов «старого типа», их значение трудно переоценить. В поисках новых методов оценивания учебных достижений у создателей тестов зародилась идея тестирования по иностранным языкам как важной части учебного процесса. Именно в этот период началось выделение языкового тестирования из общего комплекса методики обучения иностранным языкам. Решение проблемы создания и оценивания языковых тестов становится одним из самых важных направлений исследований в области обучения иностранным языкам в США, в отличие от Европы, где это направление начинает развиваться гораздо позже.

В 1920-е гг. тестированию письменной речи и аудированию уделялось мало внимания, и почти не тестировалась устная речь. При отсутствии четко обозначенных целей обучения языкам многие тесты не были интегрированы в общую программу и были составлены по принципу «тест ради теста». Несмотря на то, что в этот период появились инновационные методы обучения, такие как «фонетический» или «натуральный», основным методом обучения иностранным языкам, особенно в отличающихся консерватизмом университетах, в отличие от школ, оставался грамматико-переводной. Содержание тестов «нового типа», столь отличающихся по формату заданий и прошедших процедуру стандартизации, мало чем отличалось от содержания тестов «старого типа» - в основном, проверялось знание грамматики и лексики. Тем не менее, этот период вошел в историю педагогики как период стремительного развития языковой тестологии и приобретения ею самостоятельного статуса.

В 1940-х гг. стало очевидно, что грамматико-переводной метод не отвечает и сформировавшимся к тому времени требованиям лингвистики. Результатом стало зарождение альтернативных методов обучения иностранным языкам, основанных на положениях структурной лингвистики и бихевиористских идей в психологии. Сложившееся к этому времени новое направление в психологии в США, бихевиоризм, параллельно со структурализмом в лингвистике оказал настолько серьезное влияние на методику, что аудиолингвальный метод обучения, возникший в результате этого влияния, доминировал в обучении иностранным языкам в США течение двадцати и более лет и продолжает оставаться, если не в чистом виде, то во многих его проявлениях и в настоящее время в практике обучения иностранным языкам. Аудиолингвальный метод возник на базе армейского метода обучения, разработанного в США во время Второй Мировой войны и представляющего собой метод ускоренного обучения иностранным языкам для военных целей. Кон­цепция армейского метода также была основана на лингводидактических взглядах Л. Блумфилда и идеях бихевиоризма с их четко выра­женной направленностью на практическое овладение языком в результате непосредственного восприятия и повторения речевых образцов, усваиваемых интуитивно. Внедрение аудиолингвального метода обучения привело к новому подходу к тестированию – аналитическому, в рамках которого в 1950-1960-е гг. разрабатывались новые типы тестов - дискретные.

Приложение идей структурного направления к языковому тестированию в США наиболее ярко проявилось в деятельности выдающегося лингвиста, методиста и тестолога Р. Ладо. Результаты исследований в области тестологии изложены в его работе «Language Testing» (1961 г.) - одном из наиболее серьезных научных исследований того времени в области языковой тестологии. В ней он рассматривает современные лингвистические теории о сущности языка, его специфике и структуре и подчеркивает связь методики обучения иностранному языку и, в частности, проблем контроля, с лингвистикой.

Р. Ладо утверждает, что правильно составленные и тщательно откорректированные на основе экспериментальных данных языковые тесты обладают двумя весьма ценными качествами: 1) эти тесты позволяют за короткое время контролировать знания, умения и навыки, приобретенные студентами в результате изучения большого языкового материала в течение одного года или нескольких лет; 2) результаты их могут быть легко и быстро подсчитаны. В своей работе Р. Ладо подробно останавливается на тестировании разных элементов языка. Рассматривая типы тестовых заданий, он считает, что при тестировании иностранных языков наиболее приемлемыми являются тестовые задания дополнения, множественного выбора и альтернативных ответов. Р. Ладо предлагает следующие характеристики эффективности тестов по иностранным языкам: валидность, надежность, простоту подсчета результатов (scorability), экономичность (есоnomy), возможность проведения теста в существующих условиях (administrability). Дж. Кэрролл уже в 1961 г. назвал подобный подход к тестированию дискретным (discrete-point), так как им в основном предполагалось тестировать в одном предложении-задании одну проблему (трудность).

Мы полагаем, что наиболее важным годом в истории языковой тестологии в США был 1961 г., в течение которого произошли три важнейших события: 1) была опубликована книга Р. Ладо «Языковое тестирование», 2) появилась знаменитая статья Дж. Кэрролла “Fundamental considerations …” и 3) была проведена конференция, на которой Дж. Кэрролл представил ее в виде научного доклада, и на которой были заложены основы для создания теста TOEFL. В целом, в 1960-е гг. впервые после 1920-х гг. языковая тестология достигала нового пика развития.

Под влиянием идей Н. Хомского в 1970-х гг. наблюдается поворот в сторону исследования вопроса о том, чем похожи языки, а не чем они отличаются. В центре внимания оказываются механизмы усвоения языка, общие для изучающих иностранный язык и для носителей языка. Их оказывается достаточно много. Анализ ошибок, которым всегда неофициально занимались преподаватели и тестологи, приобрел статус целой исследовательской методики. Уже к середине 1970-х гг. тестологи отвергли теорию дискретного тестирования. Но это не означало, что на практике перестали применять дискретные тесты. Даже в 1980-х и 1990-х гг. в школах и университетах едва ли можно было увидеть тест, не включающий элементов дискретного тестирования.

Тем не менее, в 1970-х гг. тестологи в качестве объекта измерения все чаще стали рассматривать владение языком в целом. Они, как отмечает Д. Барнуэлл, больше не пытались «разобрать мозаику языка», наоборот, они стремились дать возможность экзаменуемому собрать ее воедино. В лингвистике произошел поворот к социальному и функциональному аспектам анализа языка. В сферу интересов лингвистов вошел анализ механизма использования языка для достижения многочисленных целей, возникающих в ходе социального взаимодействия. В этот период лингвистические исследования получают все более ярко выраженную прагматическую направленность, при этом основной задачей лингвистов является изучение не устройства языка, а его функционирования. Весьма плодотворные для тестологии 1960-е гг. подготовили почву для дальнейшего развития тестовой культуры в 1970-гг. При этом произошли серьезные изменения в теоретических основах тестирования - структурный подход к обучению иностранным языкам более не отвечал новым требованиям, однако на смену ему окончательно не пришел какой-либо другой из нескольких альтернативных. Дискретные тесты постепенно вытеснялись интегративными и прагматическими.

Само название – «интегративный» - предполагало, что при выполнении заданий тестируемый использует несколько модальностей одновременно – чтение, аудирование, синтаксис, фонологию/орфографию, морфологию и лексику в активном взаимодействии в устной и письменной речи. Этот термин был введен еще в 1961 г. Дж. Кэрроллом, для которого интегративные тесты это те тесты, которые измеряли «общую коммуникативную эффективность высказывания». Однако идеи такого выдающегося специалиста, как Дж. Кэрролл, относительно возможностей интегративного тестирования не получали поддержку в течение десятилетия.

Только в начале 1970-х гг. «лед тронулся» - новые интегративные тесты начали внедряться в практику языкового тестирования. Это было начало периода, который Б. Спольски назвал «психолингвистически-социолингвистическим» из-за того, что в конце 1960-х гг. социолингвисты обратили внимание методистов на то, что обучение и тесты по иностранным языкам не соответствуют реальным жизненным ситуациям с их возможными социолингвистическими вариациями.

В рамках рассматриваемого периода выделилось направление, известное под названием «прагматическое тестирование». Оно было связано с деятельностью Дж.У. Оллера-мл. и его школы. Концепция прагматического тестирования опирается на одно из направлений лингвистики, в центре которого прагматический аспект языка. При прагматическом подходе к языку основным оказывается вопрос: как высказывание соотносится с опытом человека вне языка. Важным аспектом кодирования информации в языке является антиципация в речи говорящего и слушающего того, что будет сказано далее, исходя из вероятностной структуры прошлого опыта и информации о наличной ситуации, то, что Дж. Оллер-мл., вслед за Дж. Кэрроллом, назвал «грамматикой вероятностного прогнозирования» («expectancy grammar»). Такое прогнозирование может иметь место на различных ссылка скрыта, оно определяется языковыми и смысловыми факторами. Валидные языковые тесты - те, которые удовлетворяют требованиям прагматики служить «пусковым механизмом» для включения вероятностной грамматики, сформировавшейся у обучаемых. Б. Спольски назвал прагматические тесты тестами уменьшенной избыточности информации (reduced redundancy tests).

Ни один формат прагматического теста в 1970-х гг. не заслужил такого внимания как формат клоуз-теста (cloze test). Широкое распространение получило мнение о том, что методика клоуз-тестирования – простое и экономное средство измерения не только чтения, но и определения общего уровня владения иностранным языком. При валидизации клоуз-тестов Дж. Оллер-мл. и его сподвижники большое значение придавали их корреляции с такими тестами, как TOEFL. Однако в этом есть определенное противоречие, так как в 1970-е гг. TOEFL все еще были присущи характеристики дискретных тестов, которые сторонники прагматического направления отрицали. Клоуз-тесты и были созданы как имеющие большое преимущество перед тестами типа TOEFL.

В практике школы прагматического тестирования 1970-х гг. использовались также си-тесты (с-test), редакторские тесты (reverse-cloze, text editing, cloze-elide), тестовые задания слуховой модальности, а именно диктант, частичный диктант, осложнённый диктант (или диктант с помехами), диктант-сочинение, тесты устной коммуникации, самыми распространенными из которых были устные интервью Д. Ильин и тест устной коммуникации Дж. Апшера, эссе, и т.д. В стремлении привнести объективность в решение проблемы оценивания письменной речи тестологи заимствовали понятие T-unit из области обучения детей английскому языку как родному, с помощью которого можно выявить умение человека лаконично излагать мысли или передавать большой объем информации в сжатой форме.

Тестологи-теоретики, которые выступали против идей структурализма, не рассматривали проблему перевода как средства тестирования. Одна из причин этого заключается в том, что очередной тестовый бум, который наблюдался в 1970-е гг., касался области ESL. Студенты американских вузов были носителями такого большого количества языков, что было практически невозможно организовать управляемые эксперименты по переводу.

В 1970-е гг. тестологи пытались использовать интегративные тесты, сочетая их с дискретными тестами. Например, Р. Валетт предлагала дискретное тестирование на начальных этапах обучения или в качестве диагностического средства для разработки индивидуальных программ обучения. Д. Оллер-мл. выступил против такого эклектического подхода.

В целом, в 1970-х гг. языковая тестология в США развивалась весьма успешно. Появилась целая плеяда выдающихся тестологов – как теоретиков, так и практиков. Получили дальнейшее развитие статистические методы обработки тестов.

С 1980 г. методические подходы к обучению иностранным языкам приобрели ярко выраженный коммуникативный характер. Это обусловило радикальный поворот к естественной коммуникации в процессе обучения языку и нацеленность данного процесса на формирование коммуникативной компетенции, что в свою очередь детерминировало развитие коммуникативного языкового тестирования. Основное направление развития языковой тестологии в США с 1980-х гг. до нашего времени связано с разработкой коммуникативных тестов общего владения языком («proficiency» testing) и внедрением их в практику работы колледжей и университетов США.

Основным фактором, детерминировавшим развитие языкового тестирования в современный период, явился коммуникативный подход к обучению иностранным языкам, в рамках которого доминирующая роль переходит к обучаемым, что позволяет им из пассивных участников учебного диалога превращаться в самостоятельно функционирующих коммуникантов. Объемный методический потенциал коммуникативного подхода предопределяется многообразием форм коммуникации (устная, письменная, невербальная и т.п.), с одной стороны, а с другой, – теми возможностями, которые реализуются в процессе овладения иностранным языком на основе коммуникативного подхода.

Коммуникативный подход направлен на формирование и раз­витие коммуникативной компетенции обучаемого. Коммуникативные тесты обеспечивают возможность фиксировать динамику формирования коммуникативной компетенции в отдельных видах речевой деятельности, а также давать объективную оценку уровню общего владения языком.

Теория коммуникативной компетенции появилась в процессе поиска ответа на вопрос, что значит владеть языком. Б. Спольски поставил этот вопрос еще в 1970-е гг. для определения конструкта тестов общего владения языком, и с тех пор исследователи пытаются найти ответ на него. Большинство из них пришли к выводу, сформулированному в определении С. Савиньон, которая полагает, что «владение языком - это коммуникативная компетенция, и оно должно быть определено и оценено как таковая».

Понятие коммуникативной компетенции впервые ввел Д. Хаймз, связывая лингвистическую компетенцию с ее социолингвистической применимостью в разных ситуациях реальной жизни. В период с 1970-х годов по настоящее время в США было разработано несколько дескриптивных моделей коммуникативной компетенции, которые проходили эволюцию от простых типов к более сложным. Интенсивные поиски увенчались разработкой концепции коммуникативной компетенции М. Каналем и М. Суэйн, которая явилась базовой для дальнейших исследований в области методики формирования коммуникативной компетенции и ее тестирования.

В США наибольшее признание получила модель, предложенная Л. Бахманом в 1990 году и в значительной степени переработанная позже в 1996 году в соавторстве с Э. Палмером. Согласно этой модели, владение языком требует сформированности двух компетенций - коммуникативной (language competence, language knowledge) и стратегической (strategic competence, metacognitive strategies), а также вовлечения общих знаний (topical knowledge) и эмоциональности (affective schemata) пользователя языком. Взаимодействие всех этих компонентов при продукции и при восприятии речи является обязательным условием для эффективной коммуникации.

С начала 1980-х гг. новая коммуникативная теория языка и его применения стала оказывать все большее влияние на преподавание иностранных языков и на языковое тестирование. Появились коммуникативные тесты, которые представляли собой практические тесты, требующие оценки в процессе выполняемого испытуемым расширенного коммуникативного действия – рецептивного, продуктивного либо того и другого. В отличие от интегративных/прагматических тестов они учитывали и вероятные социальные роли испытуемых в реальных ситуациях общения и предлагали средства для детального определения таких ролей.

В современный период тестологи США провели большую работу не только по определению компонентов коммуникативной компетенции, но и сделали серьезный шаг вперед в решении проблемы обеспечения эффективности языковых тестов.

Одной из серьезнейших проблем, которые тестологии США пытались решить в течение всего периода развития языковой тестологии, каким образом обеспечить качество теста – его эффективность (критерии теста, качество, usefulness)? В классической тестологии основными характеристиками эффективности считаются валидность и надежность теста, и они детально рассматривались в тестовой литературе США с момента их введения в понятийный аппарат научной тестологии. Кроме валидности и надежности тестологами указываются и другие характеристики эффективности теста, такие как практичность, экономичность, объективность и др. Л. Бахман и Э. Палмер выдвинули концепцию, согласно которой эффективность коммуникативных тестов наилучшим образом обеспечивают шесть его характеристик - надежность (reliability), конструктная валидность (construct validity), аутентичность (authenticity), интерактивность (interactiveness), воздействие (impact), практичность (practicality). Эта концепция в настоящее время наиболее широко употребляется в США для расчета эффективности коммуникативных тестов.

В современный период в США продолжается активная научно-исследовательская работа во всех основных направлениях языковой тестологии. В центре внимания тестологов находятся вопросы усовершенствования рейтинговых шкал, качества оценивания устной речи, определения уровня владения иностранным языком для специальных целей для проведения профессиональной аттестации в разных областях, разработки теста для самооценивания, уточнения понятия конструктной валидности, тестирования способностей, учета личностных качеств тестируемых, повышения качества тестов, прилагаемых к учебникам.

С возрастанием роли английского языка как языка международного общения в США совершенствуются хорошо зарекомендовавшие себя тесты, такие как Тесты общего владения языком Американского совета по обучению иностранным языкам (ACTFL/ETS), Тест по английскому языку как иностранному (TOEFL), Тест по английскому языку для международного общения TOEIC, Мичиганская батарея тестов по английскому языку MELAB и другие. В то же время быстрыми темпами идет разработка новых оценочных инструментов, в том числе и альтернативных тестированию.

Таким образом, анализ исторического пути развития теории и практики языкового тестирования позволил придти к заключению, что смену периодов в генезисе языковой тестологии в США обусловили культурно-исторические и лингводидактические детерминанты. Таких периодов выделено шесть: 1. с конца XIX до 1920 г. – период тестов «старого типа»; 2. 1920-е -1930-е гг. - период тестов «нового типа», состоящий из двух подпериодов – «тестового бума» (1920-е) и «относительного «затишья» (1930-е); 3. 1940-е гг. – период «армейских тестов»; 4. 1950-е гг. и 1960-е гг. – период дискретных тестов; 5. 1970-е гг. – период интегративных/прагматических тестов; 6. с 1980 г. до нашего времени – период коммуникативных тестов практического владения языком (современный период). Каждый из периодов характеризуется появлением новых по форме, содержанию, методике разработки и оценивания типов тестов в рамках новых подходов, при этом типы тестов и подходы к тестированию, характерные для предыдущих периодов, в той или иной форме продолжали использоваться наряду с новыми. При этом стремление повысить валидность и надежность тестов являлось движущей силой эволюции тестов в США на протяжении всей истории развития языковой тестологии. Исследование вопроса также позволило сделать вывод об обратном влиянии тестирования на содержание и форму обучения, что проявляется в подмене методики обучения при подготовке учащихся к тестированию методикой тестирования, когда акцент делается на тренировке обучаемых в выполнении тестовых заданий.

В третьей главе - «Опытное тест-направленное обучение с помощью интерактивной мультимедийной программы» - рассматриваются результаты опытного обучения, проведенного для проверки эффективности компьютерного тестирования в учебном процессе в поддержку выводов теоретической части работы о том, что перспективным направлением развития языкового тестирования является применение новейшей техники и современных информационных и телекоммуникационных технологий, и что под влиянием детерминирующих факторов процесс развития тестологии пошел в сторону использования всех форматов тестирования в компьютерной форме.

Целью опытного обучения явилась проверка объективности теоретических положений, представленных в первой и второй главах диссертационного исследования. Исходя из этого мы предположили, что обучение студентов специальности «Перевод и переводоведение» первому (основному) иностранному языку станет более эффективным, если оно будет осуществляться при помощи методики, направленной на формирование коммуникативной компетенции студентов во всех видах речевой деятельности, основанной на широком применении разноцелевых компьютерных тестов, с применением мультимедийной программы, созданной в США.

В опытном обучении под определяющим тестом (Placement test) мы понимаем тест для выявления исходного уровня сформированности компетенций для начала обучения студента на соответствующем его компетенциям уровне. Он практически не отличается от итогового (суммирующего) теста – теста для определения уровня сформированности компетенций студентов в конце опытного обучения для объективной оценки его эффективности. Обучающий тест – система заданий в тестовой форме для тренировки и закрепления каждой единицы учебного материала курса. Входной модульный тест (Entry Test) – тест для определения сформированности компетенций студента в определенном виде речевой деятельности или аспекте языка в начале обучения в каждом модуле. Выходной модульный тест (Exit Test) – тест для определения сформированности компетенций студента в определенном виде речевой деятельности или аспекте языка в конце обучения в каждом модуле. Результаты выходных модульных тестов позволяют принять решение о переводе студента на более высокий модуль (уровень) обучения. Диагностический тест (Local Test) – тест для промежуточного мониторинга учебных достижений студентов в результате изучения каждой единицы учебного материала, позволяющий обеспечить индивидуальную коррекцию и дополнительное обучение не достигшим планируемого результата студентов или продолжить обучение в соответствии с планом.

Проведение опытного тест-направленного обучения, основанного на широком применении разноцелевых компьютерных тестов, было обусловлено рядом причин:

• без помощи компьютера дифференцированное и индивидуализированное обучение и тестирование в условиях обучения в вузе затруднено;
  
• без помощи компьютера обработка результатов тестирования является трудоемкой процедурой и занимает больше времени, также затрудняется получение статистических данных, подведение итогов и их публикация;
  
• отсутствие качественного компьютерного банка заданий тормозит процесс разработки тестов и их редакции; тиражирование бланковых тестов обходится дороже;
  
• решение проблемы обмана при тестировании затруднено, если не используются индивидуальные компьютерные тесты;
  
• невозможно быстро установить обратную связь, проанализировать неправильные ответы и, при необходимости, провести диагностику, если тесты предъявляются в бланковом, а не компьютерном формате;
  
• проведение самоконтроля при тестировании сложнее, если тест предъявляется не в компьютерном формате;
  
• дистанционное взаимодействие экзаменатора с тестируемым с учетом индивидуального выбора времени и места невозможно, если тесты предъявляются в бланковом формате;
  
• бланковое тестирование менее привлекательно и занимательно для студентов, чем компьютерное тестирование.
  

Опытное обучение проводилось в течение одного цикла длительностью в два семестра в 2008-2009 гг. в Технологическом институте Южного федерального университета в г. Таганроге в рамках практического курса первого иностранного языка (ПКПИЯ) (английский язык) и состояло из 36 практических занятий. Участниками опытного обучения выступили 68 студентов специальности «перевод и переводоведение». Уровень владения грамматической компетенцией и компетенциями в чтении и аудировании участников в начале опытного обучения соответствовал уровням от Базовый 3 до Высокий 1 по шкале используемой программы English Discoveries. Средний возраст студентов соответствовал 19 годам.

Основные этапы опытного обучения составили: 1) констатирующий 2) формирующий 3) контрольный.

На подготовительном этапе ставились задачи проанализировать содержание современных мультимедийных обучающих программ, созданных в США, и выбрать программу с тщательно разработанной системой разноцелевого тестирования; подготовить аудиторию, оснащенную необходимым оборудованием, отвечающим техническим требованиям - объединенными в сеть компьютерами с процессором Pentium II и выше, SoundBlaster совместимой звуковой картой, мониторами Super VGA (800X600 и выше), операционной системой Windows 98, браузерами Internet Explorer 5.5 и лучше и доступом в Интернет, наушниками с микрофонами; установить программу «English Discoveries» на сервер и проанализировать все ее характеристики; изучить контингент студентов группы, в которой будет проводиться опытное обучение, выявить наличие компьютерных навыков, достаточных для работы с программой.

Анализ современных компьютерных обучающих программ позволил для проведения опытного обучения остановить свой выбор на уникальном образовательном продукте - интерактивной мультимедийной обучающей программе English Discoveries (Открываем для себя английский), методическое содержание которой разработано компанией Berlitz International Companies (США) при технической поддержке компании EduSoft (Израиль). Обе компании признаны лидерами в мире образовательного мультимедийного ПО (программного обеспечения). Эта программа соответствует международным стандартам SCORM, имеет ряд международных призов за лучшее качество ПО и образовательного контента.

Программа представляет собой серию из двенадцати компакт-дисков, содержащую материал для изучения английского языка на пяти уровнях – начальном, базовом (3 модуля), среднем (3 модуля), высоком (3 модуля), специальном (деловое общение). Программа нацелена на развитие коммуникативной компетенции студентов в четырех видах речевой деятельности (чтение, письмо, говорение и аудирование), кроме того, знакомит их с различными культурами мира, а также с языковыми особенностями и произношением представителей различных культур. Программа содержит обширный учебный материал - в ней представлены все грамматические конструкции и более 17000 лексических единиц. Все модули программы обеспечивают достаточным материалом более чем на 500 часов занятий. Нелинейность строения позволяет преподавателям легко интегрировать ее в свой учебный план.

English Discoveries сочетает цветную графику высокого разрешения, видеофильмы кинематографического качества, анимацию, речь и музыку в цифровой записи, используя самые современные технологии - java, flash, streaming video и speech recognition (распознавание речи). Поддержку программы осуществляет сайт «Сommunity» с постоянно обновляемым контентом. Особенностью English Discoveries является гибкость и приспособленность к различным методикам обучения, что и было использовано при ее адаптации к применению в опытном тест-направленном обучении.

Программа основана на широком применении разноцелевого тестирования – для определения уровня владения языком и распределения по уровням, предлагаемым программой, входного и выходного контрольного тестирования в начале и конце каждого модуля по аудировнию, чтению, грамматике и лексике (Entry Test/Exit Test), обучающих тестов практически по всем представленным единицам учебного материала в разделе «практика», промежуточных контрольных тестов по всем изучаемым темам.

Система управления для преподавателя – TMS (Teacher's Management System) – позволила полностью контролировать работу студентов, наблюдать за их успехами, планировать уроки для группы в целом и для отдельных студентов, получать печатные отчеты, содержащие средние показатели промежуточных тестов, позволяющих осуществлять диагностику для повышения качества обучения, результаты входных и выходных контрольных работ и время, проведенное за компьютером.

На подготовительном этапе была оборудована компьютерная аудитория, установлена сетевая программа «English Discoveries» и с помощью анкетирования выявлено наличие необходимых для опытного обучения навыков работы с компьютерными программами у студентов.

На констатирующем этапе с помощью теста для распределения по уровням был определен исходный уровень сформированности иноязычных компетенций испытуемых с тем, чтобы можно было его сравнить с результатами, полученными после опытного обучения. В результате был выявлен уровень сформированности компетенций каждого студента в чтении, аудировании и грамматике, а также определен соответствующий стартовый уровень программы, с которого студент начнет обучение. Тест состоял из 3 разделов - чтения, аудирования и грамматики. В разделе «чтение» проверялась компетенция студента в понимании прочитанного текста - статьи, истории, документа и т.д. Раздел «аудирование» тестировал компетенцию студента в понимании прослушанного текста - видеоклипа, сообщения на автоответчике, радиопрограммы. Раздел «грамматика» проверял грамматическую компетенцию студента. Задания во всех разделах предлагались в различных компьютерных тестовых форматах – множественного выбора, заполнения пропусков, выделения и перемещения на нужное место и т.д. Общая продолжительность входного тестирования составила 40 минут. Результаты тестирования были проанализированы системой и представлены в форме диаграммы, включая количество набранных баллов (в процентах) для каждого раздела. По результатам анализа итогов констатирующего тестирования (далее Тест 1) система рекомендовала студенту уровень, с которого следует начать обучение: 6 студентов были определены на уровень Базовый 3 (B1 по шкале Совета Европы) 15 - на уровень Средний 1 (B2), 25 – на уровень Средний 2 (B2), 11 – на уровень Средний 3 (B2), 11 студентов – на уровень Высокий 1 (C1).

Далее следовало собственно опытное обучение практическому курсу первого иностранного языка с помощью интерактивной мультимедийной компьютерной программы, основанной на широком применении разноцелевых компьютерных тестов. Особенности организации опытного обучения заключались в том, что

• занятия строились в соответствии с целью обучения практическому курсу первого иностранного языка, предусматривающей реализацию развивающих, общеобразовательных и воспитательных задач;
  
• тренировка и закрепление учебного материала проводились с помощью обучающих компьютерных тестов, разработанных для развития компетенций во всех видах речевой деятельности и аспектах языка;
  
• промежуточный контроль усвоения каждой единицы учебного материала проводился с помощью диагностических тестов, которые позволяли выявлять пробелы в развитии компетенций у студентов для своевременной коррекции процесса обучения;
  
• в начале и конце каждого модуля проводилось входное и выходное тестирование по каждому из четырех блоков обучения (Language, Vocabulary, Listening, Reading), результаты которых позволили принимать обоснованное решение о переводе студента на следующий модуль/более высокий уровень или продолжении занятий на данном уровне;
  
• на занятиях была создана творческая, доверительная атмосфера равноправного сотрудничества преподавателя и студентов в решении учебных и познавательных задач, поддержки у студентов чувства уверенности в достижении им целей обучения, созданы благоприятные условия для развития интеллектуального, творческого потенциала каждого обучающегося;
  
• учитывались все требования техники безопасности при работе за компьютером.
  

По окончании опытного обучения для объективной оценки его результатов было проведено итоговое тестирование (далее Тест 2) с помощью теста для распределения по уровням, использованного для констатирующего тестирования. По его результатам 3 студента были определены на уровень Средний 2, 20 – на уровень Средний 3, 23 – на уровень Высокий 1, 12 – на уровень Высокий 2, 10 – на уровень Высокий 3 (табл. 1, рис. 1).


Таблица 1


Результаты констатирующего и итогового тестирования

	Базовый 3 (B1)	Средний 1 (B2)	Средний 2 (B2)	Средний 3 (B2)	Высокий 1 (C1)	Высокий 2 (C1)	Высокий 3 (C1)
Тест 1	6	15	25	11	11	2
Тест 2			3	20	23	12	10

Рис. 1. Результаты констатирующего и итогового тестирования


Для выявления качественных изменений в сформированности компетенций в чтении, аудировании и грамматике у обучаемых по сравнению с исходным уровнем, был рассчитан коэффициент усвоения. Сделать это позволило сравнение ответа обучаемого с эталоном и определение числа правильных ответов из всех 55 предложенных заданий. Коэффициент усвоения бы вычислен по следующей формуле:

,

где q_i обозначает степень успешности усвоения обучаемыми учебного материала, m_i – число правильно выполненных заданий, M – общее число предложенных обучаемому заданий.

Средний коэффициент усвоения по Тесту 1 в целой группе был вычислен по формуле:

,

где Q _ср – это средний коэффициент усвоения; q_i - коэффициент усвоения каждого студента; N – количество студентов в группе (N=68).

Средний коэффициент усвоения по Тесту 1 оказался равен Q_ср1= 0, 61.

Система оценивания тестов, заложенная в программу «Engish Discoveries», позволяет также получить результаты тестирования по 100-балльной системе, что облегчило задачу оценивания учебных достижений каждого студента в процессе обучения по принятой на кафедре лингвистического образования ТТИ ЮФУ шкале и вычислить средний балл по группе, сложив баллы всех студентов и разделив на количество студентов в группе - В_{ср -} - 60,5.

В ходе анализа результатов констатирующего тестирования был проведен анализ диапазона изменения уровня исходных знаний студентов в группе. Эта величина характеризуется величиной стандартного отклонения. Стандартное отклонение показывает меру рассеяния баллов в группе относительно среднего балла, что можно рассматривать также как точность характеристики компетенций студентов с помощью Q_ср или В_ср. Стандартное отклонение было рассчитано по формуле:

,

где СО – стандартное отклонение; q_i – коэффициент усвоения каждого студента по тесту 1; Q_ср – средний коэффициент усвоения в группе по тесту 1; N – количество студентов в группе.

Результаты расчетов показали, что в начале опытного обучения средний коэффициент усвоения был равен 0,61, средний балл в группе – 60,5, а величина стандартного отклонения равна СО₁ = 0,16, что является свидетельством недостаточной сформированности компетенций в чтении, аудировании и грамматике.

Для оценки эффективности предложенной концепции организации учебного процесса и определения динамики роста уровня сформированности компетенций в чтении, аудировании и грамматике в конце опытного обучения был использован выходной (итоговый) тест. Расчеты основных параметров m_{i ,} q_{i ,} b_i, Q_ср2, В_ср2, СО₂ теста 2 были произведены по той же методике, что и для Теста 1.

Средний коэффициент усвоения по Тесту 2 равен Q_ср2 = 0,85. Средний балл в группе по Тесту 2 составляет В_ср2 = 84,37 баллов. Стандартное отклонение равно СО₂ = 0,1.

Результаты расчетов среднего коэффициента усвоения, средней оценки, величины стандартного отклонения по Тесту 1 и Тесту 2 приведены в таб. 2.

Таблица 2


Средний коэффициент усвоения, средняя оценка и стандартное отклонение по констатирующему и итоговому тестированию

	Qср	Вср	СО
Тест 1	0,61	60, 5	0,16
Тест 2	0,85	84, 37	0,1

Из приведенных в таб. 2 данных видно, что показатель среднего коэффициента усвоения по Тесту 2 (после опытного обучения) выше, чем по Тесту 1 (в начале опытного обучения). Средний коэффициент усвоения вырос в 1,5 раза, средний балл вырос на 23,87 балла. В то же время величина стандартного отклонения в конце обучения уменьшилась в 1,6 раза. Все это свидетельствует о повышении уровня сформированности компетенций студентов и сокращении разрыва между максимальной и минимальной оценками.

Повышение успеваемости студентов в группе подтвердил коэффициент улучшения усвоения К_ул, вычисленный в процентах по формуле:

,

который составил K=39,7%, что говорит о повышении уровня сформированности коммуникативной компетенции в чтении, аудировании и грамматике.

Уровень сформированности иноязычных компетенций у студентов опытной группы явился косвенным показателем удовлетворенности методикой обучения с помощью интерактивной мультимедийной программы, основанной на широком применении разноцелевых тестов. Проведенное в начале и в конце опытного обучения анкетирование студентов на основе методики, описанной Н. В. Кузьминой, позволило выявить отношение студентов к организации занятий с помощью интерактивной мультимедийной программы, основанной на широком применении разноцелевых тестов и вычислить индекс удовлетворенности, который составил 0,39. В результате анкетирования, проведенного в конце опытного обучения, индекс удовлетворенности I составил 0,73. Показатель улучшения индекса удовлетворенности P_уд в группе в процентах был вычислен по формуле

,

и составил Р_уд= 87,2%, что говорит о существенном повышении удовлетворенности студентов процессом тест-направленного обучения с помощью компьютерной программы «English Discoveries». Результаты опытного обучения представлены на рис. 2.



Рис. 2. Результаты опытного обучения


Таким образом, анализ результатов опытного обучения позволяет сделать следующие выводы:

- обучение с помощью интерактивной мультимедийной программы, основанной на широком применении разноцелевых тестов, приводит к количественному увеличению коэффициента усвоения, что отражает качественное повышение сформированности иноязычных компетенций. Динамика роста уровня сформированности компетенций в чтении, аудировании и грамматике подтверждена коэффициентом улучшения - 39,7%;

- студенты удовлетворены методикой обучения - коэффициент удовлетворенности повысился на 87,2%;

- прирост показателей обусловлен как изначально высокой мотивацией большинства студентов к улучшению своих результатов в обучении, так и совокупностью психолого-методических условий, обеспечивающих успешную адаптацию к новой среде обучения и дальнейшее в ней комфортное пребывание. К данным условиям мы относим: оперативную индивидуализированную поддержку со стороны преподавателя, занимательный мультимедийный учебно-методический комплекс, оперативный текущий и промежуточный контроль выполнения заданий с помощью TMS, широкие возможности для самостоятельного изучения и закрепления учебного материала на практике с помощью обучающих тестов, наличие творческих заданий на основе компьютерной игры и пр. Результаты качественной оценки эффективности учебного процесса свидетельствуют о высокой степени вовлеченности обучающихся в предложенные формы учебной деятельности и устойчивости мотивации учащихся на заключительном этапе опытного обучения по сравнению с соответствующими показателями на начальном этапе.

Таким образом, анализ данных, полученных в ходе опытного обучения, программа которого была направлена на верификацию теоретических и практических результатов исследования, позволяет сделать вывод об эффективности использования разноцелевых компьютерных тестов в учебном процессе. Обучение, основанное на широком применении разноцелевых компьютерных тестов, способствует повышению учебной мотивации студентов, их самоорганизации, самоподготовки, сотрудничества с преподавателем, и, в целом, формированию их тестовой культуры. С помощью компьютерных тестов возможно модернизировать и оптимизировать учебный процесс в российском вузе.

В Заключении подводятся итоги основных результатов исследования, делаются выводы и обобщения, касающиеся объекта исследования, намечаются перспективы работы в данном направлении.

1. Историко-научная реконструкция и исследование закономерности развития тестового прикладного научного направления были основаны на принципах детерминизма, соответствия и дополнительности. Культурно-исторические и лингводидактические детерминанты были выделены как наиболее значимые, так как именно они обусловили смену периодов в генезисеa языкового тестирования в США, которая определяется хронологическими рамками конца ХIX до наших дней.
   
2. Эволюция различных испытаний, которые проводились в древних обществах для решения определенных задач и оценивались на интуитивном уровне, привела к появлению первых педагогических тестов. Во второй половине ХIХ века в связи с подъёмом промышленного производства и техническим прогрессом понадобилась унификация требований к содержанию обучения в многочисленных учебных заведениях различных ступеней образования, что детерминировало появление новых методов оценивания в педагогике.
   
3. Зарождение научной тестологии в психологии и педагогике на рубеже XIX и XX веков в США в немалой степени было обусловлено определенными культурно-историческими детерминантами: основанных на протестантской этике представлениями американцев о труде и их отношением к трудовой деятельности, в том числе и по обучению иностранным языкам, дисциплиной, культурой требовательности, ответственности за результат труда и учебы, стремлением к их объективной оценке. Методический аппарат психологической и педагогической тестологии был экстраполирован на языковую тестологию.
   
4. Генеральными культурно-историческими детерминантами развития языковой тестологии в США признаны: распространение идей философии прагматизма; международная и внутренняя социально-политическая ситуация; экономическая ситуация; достижения экспериментальной психологии и педагогики; развитие техники и информационных и телекоммуникационных технологий; достижения в области математико-статистической теории измерений.
   
5. Генеральными лингводидактическими детерминантами развития языковой тестологии в США признаны: традиционный, грамматико-переводной метод обучения иностранным языкам; армейский метод обучения, аудиолингвальный метод обучения, положения структурной лингвистики и бихевиористские идеи в психологии; принципы социолингвистики; принципы прагматической вероятностной грамматики; принципы коммуникативного подхода к обучению языкам и нацеленность на формирование коммуникативной компетенции.
   
6. Современный период развития языковой тестологии в США характеризуется интенсивными исследованиями в области разработки коммуникативных тестов общего владения языком и внедрением их в практику работы колледжей и университетов. Инновации в области языкового тестирования связаны с развитием информационных и телекоммуникационных технологий, а также достижениями в области математико-статистической теории измерений. С этим направлением связаны перспективы развития исследований и прикладных разработок в языковой тестологии США в ближайшем будущем. С возрастанием роли английского языка как языка международного общения в США совершенствуются тесты ACTFL/ETS, TOEFL, TOEIC, MELAB и другие. В то же время быстрыми темпами идет разработка новых оценочных инструментов, в том числе и альтернативных тестированию.
   
7. Генезис научной языковой тестологии в США условно подразделен на шесть периодов: 1. с конца XIX до 1920 г. – период тестов «старого типа»; 1920-е -1930-е гг. - период тестов «нового типа», состоящий из двух подпериодов – «тестового бума» (1920-е) и «относительного «затишья» (1930-е); 3. 1940-е гг. – период «армейских тестов»; 4. 1950-е гг. и 1960-е гг. – период дискретных тестов; 5. 1970-е гг. – период интегративных/прагматических тестов; 6. с 1980 г. до нашего времени – период коммуникативных тестов практического владения языком (современный период). Смену периодов определяют культурно-исторические и лингводидактические детерминанты. Каждый период характеризуется появлением новых по форме, содержанию, методике разработки и оценивания типов тестов. Основные типы тестов и подходы к тестированию, характерные для предыдущего периода, не вытесняются новыми, а в той или иной форме продолжают использоваться в последующие периоды. Стремление повысить валидность и надежность тестов является движущей силой эволюции тестов в США на протяжении всей истории развития языковой тестологии. Детерминизм в языковой тестологии проявляется также в эффекте обратного влияния тестирования на культурно-исторические и лингводидактические феномены, включая содержание и форму обучения.
   
8. Использование разноцелевых компьютерных тестов в учебном процессе повышает эффективность обучения и способствует успешному формированию коммуникативной компетенции студентов и повышению мотивации студентов к обучению. Компьютерные тесты позволяют модернизировать и оптимизировать учебный процесс в российском вузе.
   

В Приложении представлены образцы тестов для измерения уровня владения устной речью, разработанных в США в разные годы, и материалы мультимедийного курса для опытного обучения.