Сборник статей представляет обзор теоретических и экспериментальных работ по интегративной психологии

Вид материала

Содержание

Изменение стратегии жзни в результате осознания свободного времени как ценности
Результаты исследования до и после проведения эксперимента
Планирование жизни
Ценностная направленность личности
Представления младших школьников

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 33

Литература:

Кок У. Лазеры и голография. Введение в когерентную оптику. Москва. Мир 1971.
Фролов В.С. Волшебное зеркало. Современные методы и средства голографии. Народный университет естественнонаучный факультет. Москва. Знание 1979.
Методическое пособие. Физические основы и практические аспекты оптической голографии. Институт прикладной физики РАН, Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского, 2004.
Козлов В.В. Истоки осознания. М, 2001.-301с.
Pribram, K.H. Some aspects of experimental psychosurgery: The effect of scarring frontal cortex on complex behavior. Surgical Forum, 1951,36,315-318.
Pribram, K.H. Toward a science ofneuropsychology: (Method and data). In: R.A. Patton (Ed) Current Trends in Psychology and the Behavioral Sciences. Pittsburgh: U. of Pittsburgh Press, 1954, pp 115-142.
Pribram, K.H. Some dimensions of remembering; steps toward a neuropsychological model of memory. In J. Gaito (Ed) Macromoiecules and Behavior. New York: Academic Press, 1966, pp 165-187.
Pribram, K.H.. Nuwer. M.. & Baron, R. The holographic hypothesis of memory structure in brain function and perception. In: R.C. Atkmson, D.H. Krantz, R.C. Luce & P. Suppes (Eds) Contemporary Developments in Mathematical Psychology. San Francisco: W.H. Freeman & Co.. 1974. pp 416-467.
Pribram. K.H. Spinelli. D.N., & Kamback. M.C. Electrocortical correlates of stimulus response and reinforcement. Science. 1967. 157, 94-96.
Pribram, K.H.. Spinelli. D.N., & Reitz. S.L. Effects of radical disconnection of occipital and temporal cortex on visual behavior of monkeys. Brain. 1969. 92, 301-312.
Stamm. J.S. & Pribrem. K.H. Effects of epileptogenic lesions in frontal cortex on learning and retention in monkeys. J. Neurophysiol., I960,23, 552-563.

ИЗМЕНЕНИЕ СТРАТЕГИИ ЖЗНИ В РЕЗУЛЬТАТЕ ОСОЗНАНИЯ СВОБОДНОГО ВРЕМЕНИ КАК ЦЕННОСТИ

Абрамович К.Н. (г. Иркутск)

Основываясь на предыдущих исследованиях, была выделена группа молодых людей, которые рассматривают свое свободное время как негативное, и выделяют для себя такую проблему как распределение этого свободного времени. В нашем исследовании приняли участие студенты младших курсов со средним уровнем общественной активности и средним количеством свободного времени, некоторые из которых, определяли свое свободное время как негативное. Целью нашего исследования было провести экспериментальное воздействие на такую группу и попытаться изменить стратегию жизни через осознание категории свободного времени как ценности. Отметим, что за основу такого воздействия нами были взяты установки группы с высокой общественной активностью и низким количеством свободного времени, которые были получены в результате исследований, проведенных ранее. В эту группу вошли члены городского студенческого совета администрации г. Иркутска, а также победители федеральной стипендиальной программы В.Потанина. Здесь испытуемые определяют свободное время как роскошь и большую ценность, стремятся направить его не только на отдых, но и общественно и личностно полезные дела.

Воздействие в процессе экспериментального исследования проходило с помощью фокусированного интервью. Через обсуждение круга тем, связанных со свободным временем, направленных на осознание испытуемыми ценности свободного времени, которые выступили как независимая переменная, происходило воздействие на стратегию жизни, которая выступила в ходе проведения экспериментального исследования как зависимая переменная. Таким образом, в процессе проведения фокусированного интервью мы обращали внимание испытуемых на вопросы восприятия времени жизни, свободного времени жизни и вытекающие из обсуждения темы смысла жизни, целеполагания, планирования времени жизни, ответственности за события жизни, ценностные ориентации. На наш взгляд, фокусированное интервью в наибольшей степени позволяет дать толчок к рассуждению на такие темы, которые в суете и интенсивности обыденной жизни проходят мимо внимания человека.

В экспериментальном исследовании принимали участие 11 девушек, составивших экспериментальную группу. Возраст испытуемых 18-19 лет (5 человек 18 лет, 6 человек 19 лет) Все они студентки второго курса.

Фокус – группа проходила в течение 4 часов с получасовым перерывом. Фиксация данных проходила посредством технических средств – диктофона.

Участники фокус – группы выразили свое мнение относительно интересующих исследование вопросов, а также приняли участие в беседе, которая имела своей целью изменение жизненной позиции участников группы в результате осознания категории свободного времени.

Отвечая на вопросы исследователя, группа выделила следующую структуру организации времени, с которой согласились все испытуемые: рабочее время и свободное время. По мнению испытуемых, это разделение времени применимо к большинству людей в целом, а не только к самим испытуемым. В рабочее время входит учебное время, время на общественные дела, на дела по дому (уборка, приготовление пищи и т.д.). Участники группы отметили, что для них на текущий период наиболее важно учебное время. Поэтому в целом для студенчества и школьников время можно было бы разделить на свободное и учебное. В категорию свободного времени испытуемые включают время для общения с близкими родственниками (члены семьи), личное время (для встреч с любимым молодым человеком), время для себя (по уходу за собой, посещение салонов красоты), время для развлечений (различные поездки, посещение публичных мест, таких как кинотеатры, театры, клубы, кафе и т.п.), время для встреч с друзьями.

Испытуемым было предложено выделить наиболее общие для всех понятия (не более трех), которыми можно бы закончить фразу «мое свободное время свободно от…». Такими понятиями стали учеба, работа и домашние дела. В таком порядке они были предложены. Отметим, что если составить рейтинг «Самое нежелательное в моем свободном времени», то эти понятия встретятся именно в таком порядке: самое нежелательное это учеба, потом работа и домашние дела. Хочется отметить, что понятие работа для студенческой среды несет менее значимую нагрузку, поскольку работа и профессиональная деятельность не являются ведущим типом деятельности для этой группы и оцениваются как «подработка». Такое понятие как домашние дела, на наш взгляд, характерно только для девушек. И, мы предполагаем, в юношеской аудитории эта категория не занимала бы столь значимое место.

На вопрос, «какие события, Вы бы хотели, чтоб наполнили Вашу жизнь», участники ответили по-разному. Абсолютно все планируют создание семьи и рождение детей. А вот в профессиональном плане у 7 испытуемых возникли трудности. 4 человека видят себя развивающимися в профессиональном плане – по выбранной специальности психологии. 1 испытуемый представляет себе свою жизни как « семья – работа», главное, что б работа была высокооплачиваемая. Говоря о жизненных целях, все испытуемые ответили, что желают быть хорошими специалистами (в какой - либо области, т.к. не все участники группы собираются быть психологами), но для достижения этой цели реальные шаги предпринимает только 1 испытуемый. Еще 4 человека после разбора ситуации отметили, что для них на данном этапе цель «стать отличным специалистом» не является превалирующей, и в рейтинге целей занимает 3-4 место. 6 человек ответили, что становление специалистом занимает в их жизни 1 – 2 место, но на вопрос «что вы делаете для достижения цели» ничего ответить не смогли. В общем, только 4 испытуемых из 11 хотят стать хорошими специалистами – психологами и осознанно учатся на данной специальности. Остальные 7 человек вразумительного ответа на этот вопрос не дали. Отметим также, что все участники группы видят себя в будущем успешными, материально обеспеченными и счастливыми. Но конкретно от чего они будут счастливы, успешны и материально обеспечены, представляют смутно. От этого и некоторая запутанность в средствах достижения этой цели: быть счастливым, успешным и материально обеспеченным, и в реальных шагах по ее достижению. Вообще оценка себя как активного создателя своей жизни, своего будущего отмечалась у 4 испытуемых. Ответы остальных 7 испытуемых позволяют определить их жизненную позицию как «плывущих по течению», у них не отмечается понимания того, что жизнь идет, и строится она самим человеком, его активными действиями. Присутствует некоторая «покорность судьбе» - надо поступать после школы в университет – они поступили. Надо будет после университета идти на работу - они и пойдут. В обществе принято стремится быть успешным и материально обеспеченным, они и стремятся к этому – хотят быть счастливыми и обеспеченными, но что конкретно их сделает такими, они не представляют.

Свободное время этой группой определялось в среднем как то время, которое наступает после учебы, когда участники исследования приезжают домой, за вычетом уроков и домашних дел. Свободное время определяется как нечто само собой разумеющееся и оценивается скорее как приятное, чем неприятное.

До и после (отсрочено через неделю) фокусированного интервью нами были проведены измерительные процедуры (см. табл. 1). Участникам предлагалось ответить на вопросы авторской анкеты

Таблица 1.

Результаты исследования до и после проведения эксперимента

Испытуемый	Время сбора данных относительно воздействия	Планирование жизни	Уровень ответственности за распределение времени жизни	Восприятие протекания настоящего времени	Направленность смысла жизни	Ценностная направленность личности
7	До	Да	Высокий	Расширенное	На других	Прагматическая
	После	Да	Высокий	Суженное	На себя	Прагматическая
8	До	Да	Высокий	Расширенное	На других	Прагматическая
	После	Да	Высокий	Расширенное	Не могу сформулировать	Прагматическая
9	До	Да	Высокий	Суженное	На себя	Прагматическая
	После	Да	Высокий	Суженное	На других	Духовная
10	До	Нет	Высокий	Расширенное	На других	Духовная
	После	Да	Высокий	Суженное	На других	Прагматическая
11	До	Да	Средний	Суженное	Быть занятым	Прагматическая
	После	Да	Средний	Суженное	На себя	Прагматическая

В таблице представлены результаты тех испытуемых, у которых после проведения эксперимента наблюдались изменения в ответах.

Также нами была использована методика «Семантический дифференциал», результаты которой позволяют сравнить изменения, произошедшие за время проведения эксперимента. Испытуемым было предложено оценить по шкалам данной методики 9 понятий: учеба, работа, домашние дела, родные, любимый молодой человек, развлечения, я, стратегия жизни, свободное время. Приведем здесь результаты оценки испытуемыми понятий «стратегия жизни» и «свободное время».

В категории «стратегия жизни» наибольшие изменения произошли в факторе активности. Следует отметить, что изменение активности в этом случае различается. Можно выделить две группы испытуемых. В первую группу включаются 3 человека, которые показали общее снижение уровня оценки категории «стратегия жизни». По шкале «активное – пассивное» эти испытуемые показали изменения в сторону пассивного, по шкале «бодрое – вялое» - в сторону вялого, по шкале «спокойное – бурное» - в сторону спокойного. Это может быть обусловлено усталостью испытуемых к концу проведение фокус – группы и снижению работоспособности и адекватной оценки собственного состояния. Интенсивное обсуждение, муссирование круга тем, заявленных в программе фокус – группы, привело, возможно, к некоторому кризису. Старые установки не действенны для решения гипотетических ситуаций, а новые еще не сформировались. Возможно, в процессе повторного сбора данных после интенсивной работы испытуемые отказались осмысливать пройденную работу, оставив ее «на потом». Возможно также, что собственная стратегия жизни после проведения фокус – группы перестала удовлетворять испытуемого и эта оценка отразилась на данных, собранных после проведения фокус – группы.

Вторая группа из 8 человек показала повышение показателей по фактору активности. Для исследования эти результаты говорят об изменении отношения к категории «стратегия жизни» как более активному, бодрому, острому понятию. Такой результат может быть вызван желанием как - то действовать, изменять что – то в своей жизни в результате осознания категории свободного времени.

Понятие «свободное время» изменилось по фактору сила. У 8 испытуемых эта категория стала более глубокой, более тяжелой, более маленькой. Для 3 человек эта категория стала более мелкой, легкой и большой. Соотнеся эти понятия с насыщенностью, организацией и распределением, количеством соответственно можно сказать, что результаты исследования подтверждают положение о том, что свободное время стало более осознанной категорией. Предполагается, каждый испытуемый стал более осознанно относиться к категории свободного времени, а также более ответственно подходить к распределению свободного времени, его ценности. Это подтверждается результатами повторного анкетирования и тестирования испытуемых.

Также можно отметить, что в общем виде изменение стратегии жизни прямо пропорционально изменению осознания свободного времени. То есть в нашем исследовании проявилась такая зависимость: изменение категории свободного времени, например, по фактору активности в сторону увеличения оценок по шкалам происходит на фоне увеличения оценок по шкалам фактора активности и в категории стратегии жизни. В целом сообразно говорить о зависимости изменения оценок категории «стратегия жизни» от изменения оценок категории «свободное время». Такой вывод можно сделать на основании проведения фокус – группы, так как целью исследования было сформировать условия для осознания испытуемыми категории свободного времени как ценности, а не стратегии жизни.

В целом осознание ценности свободного времени прошло за счет осознания необходимости предпринимать какие-либо шаги по постановке и достижению жизненных целей. Осознание того, что время жизни не бесконечно и к 20 годам практически четверть жизни прожита, привело к осознанию ценности времени вообще. А осознание того, какую часть этого времени занимает рабочее время, которым испытуемые уже не могут распоряжаться свободно, привело к осознанию ценности свободного времени, которым испытуемый может распоряжаться по своему усмотрению и с пользой проводить его. Не обязательно с пользой для профессионального развития, но обязательно с пользой для личностного развития.

ПРЕДСТАВЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

ОБ ИДЕАЛЬНОМ УЧИТЕЛЕ

Асмаковец Е.С. (г. Омск)

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года делает актуальной проблему развития профессиональной компетентности учителя, определяя потребность в учителях с достаточным уровнем теоретической подготовки и практических умений, способных к профессиональному росту и мобильности, быстро и легко адаптирующихся к меняющимся условиям педагогической деятельности.

С каждым годом возрастает количество работ, посвященных проблеме профессиональной эффективности педагогов. Изучение научной литературы, отражающей разработку вопросов, связанных с профессиональной эффективностью учителей, показало, что решение обозначенной проблемы в настоящее время имеет серьезное научно-методические обоснование. Российской наукой разрабатывались вопросы педагогических способностей и мастерства, квалификационные требования к учителю (О.А. Абдуллина, В.А. Кан-Калик, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, и др.). В исследованиях С.Г. Вершловского, В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика выявлены определенные закономерности осуществления педагогической деятельности как творческого процесса, вычленены условия, способствующие развитию творчества учителя. Вопросам профессиональной компетентности учителя и исследованию ее составляющих посвящены работы И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, А.К Марковой, Л.М. Митиной, А.В. Хуторского. Исследования Н.М. Зверевой, О.Г. Красношлыковой, М.И. Лукьяновой, В.А. Метаевой, Е.И. Исаева, Е.Д. Тенютиной посвящены развитию профессиональной компетентности учителя и т.д.

Анализ публикаций показал, что речь в них идет, как правило, об учителе вообще, об общих функциях педагогической деятельности, общей структуре педагогических способностей и т.п. Между тем, учительская профессия очень многогранна и включает в себя целый ряд разных, хотя и родственных, специальностей, выделяемых по преподаваемому учителем предмету и по возрасту учеников, с которыми он работает. Первым в этом ряду стоит учитель начальных классов.

Ясно, что если существует определенная специфика деятельности, то должны быть и соответствующие ей особенности в структуре профессионально важных качеств личности. По мнению К.М. Гуревича (1970), полностью выполнить свое предназначение учитель может только тогда, когда он обладает определенными профессионально-личностными качествами, или профессиональной пригодностью к избранному труду.

В тоже время, как отмечает Ю.П. Вавилов (1998), профессионально важные качества учителя начальной школы до сих пор изучены недостаточно, а имеющиеся профессиограммы труда учителя младших классов неполны. Тем не менее, автор выделяет ряд качеств, необходимых первому учителю детей: направленность на педагогическую работу именно с младшими школьниками; любовь к тем учебным предметам, которые преподаются в начальной школе; профессиональная подготовка, ориентированная на программу обучения в начальном звене; умение излагать учебный материал в простой, доступной для младших школьников форме; яркое образное мышление; знание возрастных и индивидуальных особенностей учеников начальных классов, возможностей и резервов их развития; умение общаться с маленькими школьниками, поддерживая их непосредственность и эмоциональность; эмпатия; педагогическая интуиция; педагогическая зоркость, наблюдательность; особая теплота и доброта, материнская ласка в отношении к ученикам; речевое чутье; склонность к игровым методам обучения и другие.

Результаты исследований, проведенных Ю.П. Вавиловым (1995), показали, что большинство учителей младших классов на первые места ставят такие профессионально важные качества, которые позволяют им добиваться успеха в работе, в широком смысле это педагогическое мастерство, профессиональная подготовленность. Чисто личностные, человеческие качества попадают на второй план, занимая более низкие ранговые места.

Исследователи пытаются ответить на вопрос: «Каким должен быть учитель?», в частности, «Каким должен быть учитель начальных классов?» С нашей точки зрения в решении данного вопроса важна позиция не только ученых, но и учащихся, поэтому целью нашего исследования было выявление представлений младших школьников об идеальном учителе. Опрос учащихся начальных классов (274 школьника) одной из Омских школ позволил нам выделить 85 дескрипторов, составляющих представления об идеальном учителе.

Описывая учителя, ученики начальной школы, в первую очередь, выделяют его доброту. Большинство учащихся считают, что учитель должен быть «добрым». Для них важно отношение к ним учителя, его принятие, понимание учеников. Это то качество учителя, которое обеспечивает психологический комфорт учащимся на уроке, их уверенность, спокойствие. Для младших школьников важно, чтобы учитель «не вызывал страх» у детей, был «не злым», «отзывчивым» и «понимающим», чтобы он «любил» и «уважал учеников», не оскорблял их (не называл «тупицей»).

На втором месте по количеству выборов младших школьников находится такое качество, как «умный». Для учащихся начальной школы оценка интеллекта - один из главных параметров образа учителя. Кроме того, школьники отмечают «образованность», и выделяют такие характеристики как «знающий», «много знающий» и «всезнающий».

Третью позицию по количеству выборов занимает характеристика «хороший», которая является собирательной, включает в себя большинство других качеств и показывает, что образ идеального учителя является положительным. Учащиеся также использовали аналогичные характеристики: «отличный», «лучший, самый лучший».

На четвертом месте по количеству выборов находится характеристика «красивый», что свидетельствует о внимании учащихся начальной школы к внешнему облику учителя. Для них также важно, чтобы учитель был «молодым» («не старым»), «высоким», «стройным», «приятным», «милым».

Пятую позицию занимает характеристика «справедливый (справедливо ставящий оценки)». В начальной школе учащиеся уже осознают и понимают, что учитель может быть не справедлив, особенно, когда ставит оценки. В тоже время, дети хотят, чтобы учитель «не ставил двойки», «ставил хорошие оценки», был «честным».

На шестом месте по количеству выборов находится характеристика «веселый». Встречаются и определения: «спокойный», «радостный», «счастливый» и как следствие - «улыбающийся».

Кроме того, младшие школьники отмечают, что идеальный учитель - «вежливый», «не орет, не кричит, не ругает», «с тихим мягким голосом», «общительный», «коммуникабельный», «хвалящий детей».

Нужно отметить, что, не смотря на то, что педагогическая деятельность не является первостепенной в образе идеального учителя, учащиеся начальных классов выделяют ряд характеристик педагога, связанных именно с педагогической деятельностью: «хорошо объясняет (новый) материал», «умеет вести уроки», применяющий «разнообразные методы» обучения, «умеющий объяснять», «говорит правильно, без ошибок», «четко все объясняет», «часто спрашивает», «проводит правильно уроки», «водит детей на экскурсии», «интересный» и «удивляющий».

Некоторые учащиеся отмечают, что идеальный учитель обязательно «с опытом работы» или «опытный».

Использование факторного анализа позволило нам выделить восемь факторов. Для упорядочивания факторов в сравнительно однородные классы мы применили кластерный анализ.

Полученные с помощью применения данных методов результаты показали, что все дескрипторы (профессионально важные качества), составляющие представления об идеальном учителе младших школьников объединились в несколько групп.

В первую группу вошли шесть факторов. Максимальную степень близости имеют такие описания учителя как уверенный, счастливый и не строгий, веселый, молодой (первый и второй факторы). Т.е. идеальный учитель всегда «молод душой» (физическое состояние, отношение к жизни, а не хронологический возраст), счастлив, поэтому весел и не строг. Третий фактор - хорошее самочувствие учителя и, как следствие, высокий методический уровень проведения уроков — «хорошо и понятно объясняет». Следующий фактор - идеальный учитель - умный и справедливый. Пятый фактор -радостный, много знающий. Шестой - уважающий учеников, внимательный, нежный и ласковый, а поэтому - милый и приятный.

Во вторую группу вошли два фактора: первый — строгий, любящий учеников и умеющий контролировать свои эмоции и адекватно их предъявлять, эмоционально устойчивый - «не кричит, не ругается, не злится».

Таким образом, идеальный учитель, по мнению учащихся младших классов, всегда молод, его молодость (независимо от возраста педагога) является следствием уверенности в себе, ощущения счастья, у него преобладает хорошее настроение, он весел и не строг. Идеальный учитель на уроках умеет заинтересовать и удивить школьников, доступно для каждого объяснить новый или уже пройденный материал. Условием профессиональной успешности такого учителя является его самочувствие и здоровье (идеальный учитель - «не болеет»). Идеальный учитель умный и справедливый, много знающий. Доминирующей эмоцией такого учителя является радость. Кроме того, идеальный учитель уважает и любит своих учеников, он нежен и ласков с детьми, внимателен к каждому, поэтому окружающими воспринимается милым и приятным. Он умеет сдерживать свои негативные эмоции, проявлять их адекватно ситуации.

Сравнивая результаты опроса учителей начальных классов (Ю.П. Вавилов, 1995) и результаты опроса младших школьников, мы можем сделать следующий вывод: дети, прежде всего, хотят видеть свою первую учительницу доброй, любящей и уважающей их, внимательной, справедливой, знающей и умеющей учить, жизнерадостной, активной. Т.е. для школьников наиболее важными являются личностные, человеческие качества, которые учителя оценивают как менее значимые. В тоже время, представления об идеальном учителе младших школьников являются ожиданиями детей, которые учителям необходимо оправдывать.

Blog

Сборник статей представляет обзор теоретических и экспериментальных работ по интегративной психологии

Содержание