Формирование и проверка компетенций: фонды оценочных средств, новые образовательные технологии
| Вид материала | Документы |
- Разъяснения по разработке контрольно-оценочных средств для профессионального модуля, 123.73kb.
- «Формирование познавательных компетенций через интегрированное обучение в процессе, 511.4kb.
- Доклад к педсовету, 240.45kb.
- Сейчас почти ни у кого не возникает вопрос: "Зачем нам нужны информационные технологии?", 164.15kb.
- Методика преподавания уроков технологии, 41.24kb.
- Оценка стоимости машин, оборудования и транспортных средств, 420.4kb.
- Современые образовательные технологии основной курс Цель курса, 87.97kb.
- Современные образовательные технологии на уроках музыки, 216.17kb.
- Применение технологии проектного обучения в биологии, 109.03kb.
- План. Введение. Аудит учета основных средств. Проверка операций по реализации и выбытию, 304.48kb.
формирование и проверка компетенций:
фонды оценочных средств, новые образовательные технологии
- Необходимость обновления образовательных технологий и оценочных средств.
Федеральные государственные образовательные стандарты в соответствии с принципами Болонского процесса ориентированы на выработку у студентов компетенций – динамического набора знаний, умений, навыков, моделей поведения и личностных качеств, которые позволят выпускнику стать конкурентоспособным на рынке труда и успешно профессионально реализовываться в широком спектре отраслей экономики и культуры.
Тем самым заложенный во ФГОС подход к высшему образованию несколько отличается от традиционного для отечественной вузовской педагогики подхода, ориентированного на сообщение обучающемуся прежде всего комплекса фундаментальных теоретических знаний. Традиционно российские вузовские (особенно университетские) образовательные программы структурируются по областям научных знаний, и теоретическое обучение (главным образом слушание курсов лекций теоретического и историко-аналитического характера) занимает в них ведущее место.
Соответственным образом строятся и традиционные формы обучения и контроля успеваемости студентов. Привычный инструментарий образовательного процесса включает в себя лекции, семинарские и практические занятия, лабораторные работы, самостоятельную работу студента, практики, квалификационные работы. Все эти формы преимущественно направлены на усвоение и закрепление знаний (реже умений и навыков), приобретенных в результате изучения конкретных учебных курсов. Отсюда и приоритет таких процедур оценивания прежде всего теоретических знаний, как зачет и экзамен, завершающие блок семинарских занятий или курс лекций.
При всей проверенной временем надежности и полезности данных форм обучения и контроля, их нельзя признать вполне достаточными как для формирования у студента заявленных во ФГОС компетенций, так и для проверки успешности освоения студентом образовательной программы, реализующей компетентностную модель обучения. Таким образом, стоящая перед российскими вузовами в ближайшие годы задача – выработать образовательные технологии и научиться формировать оценочные средства, которые позволяют:
- формировать у обучающихся требуемые образовательной программой универсальные (общекультурные) и профессиональные компетенции,
- проводить объективную комплексную оценку сформированных компетенций.
При этом необходимо учитывать тесную взаимосвязь двух сторон учебного процесса – образовательных технологий (путей и способов выработки компетенций) и методов оценки степени их сформированности (соответствующие оценочные средства). Формы контроля должны еще более, чем раньше, стать своеобразным продолжением методик обучения, позволяя студенту более четко осознавать его достижения и недостатки, корректировать собственную активность, а преподавателю – направлять деятельность обучающегося в необходимое русло.
Согласно пункту 7.1. ФГОС, образовательные учреждения самостоятельно разрабатывают и утверждают основные образовательные программы подготовки бакалавра и магистра, которые включают в себя «учебный план, рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей), материалы, обеспечивающие качество подготовки и воспитания обучающихся, а также программы учебной и производственной практик, календарный учебный график и методические материалы, обеспечивающие реализацию соответствующей образовательной технологии». Выделенные нами элементы структуры ООП обязывают вузы разработать для каждой программы соответствующий набор образовательных технологий и оценочных средств.
В процессе разработки вузовских ООП важно иметь в виду и как можно чаще проверять взаимное соответствие трех их базовых элементов:
а) целей программы и результатов обучения, выраженных в форме компетенций;
б) дисциплин (форм учебной работы) и образовательных технологий (методов обучения);
в) средств и способов оценки достижений студентов (контроля формирования компетенций).
Реализация образовательной программы будет успешной, лишь если ее структура позволяет четко ответить на вопросы: какие именно компетенции формируют те или иные разделы и пункты учебного плана; какие именно методы обучения позволяют выработать те или иные компетенции; как именно (с помощью каких оценочных средств) проверяется формирование компетенций.
Наглядно представить себе соотношение результатов обучения (компетеций), средств их формирования и проверки помогают Таблицы соответствия (карты связи) компетенций, образовательных технологий, форм обучения и оценочных средств. Образец подобной таблицы приведен в Приложении к главе 3 данного пособия.
Оптимальным путем формирования образовательных технологий и систем оценки качества подготовки студентов при реализации ФГОС–3 является, по всей видимости, сочетание традиционных подходов и средств, выработанных в истории отечественной высшей школы, в том числе при реализации ГОС ВПО 1-го и 2-го поколений, и инновационных подходов, опирающихся на экспериментальные методики ведущих отечественных педагогов и современный зарубежный опыт. При этом постепенно традиционные средства обучения и контроля следует совершенствовать в русле компетентностного подхода, а инновационные средства адаптировать для широкого применения в российской вузовской практике.
- Новые образовательные технологии.
Компетентностно-ориентированный образовательный процесс студентоцентричен. Он подразумевает ответственное отношение студента к процессу и результатам собственного обучения. В соответствии с идеологией Болонского процесса оно должно осуществляться в форме индивидуальных для каждого студента образовательных траекторий и асинхронного учебного процесса, при котором обучающиеся имеют возможность освоить именно тот набор учебных курсов и иных видов учебной работы, который необходим им для будущей успешной профессиональной реализации.
Однако уже сейчас, не дожидаясь широкого внедрения в отечественных вузах индивидуальных учебных планов, в условиях привычного синхронного группового обучения возможно и необходимо некоторое изменение образовательных технологий. Общим вектором этого изменения должны стать активизация студента, повышение уровня его мотивации и ответственности за качество освоения образовательной программы.
Пункт 7.3. ФГОС определяет, что «реализация компетентностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разборов конкретных ситуаций, различного рода тренингов) в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся. В рамках учебных курсов должны быть предусмотрены встречи с представителями российских и зарубежных компаний, государственных и общественных организаций, мастер-классы экспертов и специалистов».
Под интерактивным обучением подразумевается обучение, построенное на групповом взаимодействии, сотрудничестве, кооперации студентов, образовательный процесс для которых проходит в групповой совместной деятельности. При этом в отличие от предшествующих Государственных образовательных стандартов ФГОС определяет долевое соотношение традиционных и инновационных форм обучения: «удельный вес занятий, проводимых в активных и интерактивных формах, определяется главной целью (миссией) программы, особенностью контингента обучающихся и содержанием конкретных дисциплин, и в целом в учебном процессе они должны составлять не менее 20 процентов аудиторных занятий. Занятия лекционного типа для соответствующих групп студентов не могут составлять более 40 процентов аудиторных занятий» (цифры могут несколько различаться во ФГОС по разным направлениям подготовки).
Помимо уменьшения количества лекций и увеличения в учебном процессе доли самостоятельной работы студентов, традиционные образовательные технологии и формы занятий должны претерпеть некоторые качественные изменения.
Должен, по-видимому, уйти в прошлое не только принцип количественного превалирования лекций, но и приоритет их информативности (рассказать, что, где, как и почему происходило), который и ныне еще часто дополняется оценочным подходом (привить студенту «правильную» точку зрения по тому или иному вопросу). Подобные традиции закладывались в эпоху, когда методический материал (учебники и пособия, не говоря уже о справочной литературе) был невелик и труднодоступен, а имеющийся нуждался в значительном идеологическом переосмыслении. Однако времена изменились. И ныне общая логика цивилизационных процессов, стремительное нарастание информации, быстрое устаревание как данных, так и концепций, многообразие равноправных по значению позиций, мнений, идей неизбежно диктует изменение форм преподавания даже самых традиционных, «устоявшихся» дисциплин.
Задача лекции базового курса сегодня – прежде всего ориентирующая (у специальных курсов – концептуально-интерпретирующая). Если ранее основные лекционные курсы были призваны сообщить студенту «от и до» необходимый минимум представляющихся «правильными» (общепринятыми с позиций официальной отечественной науки) сведений, без которых выпускник вуза не мог считаться специалистом в той или иной области знаний, то ныне вместо этого обозначилась функция обзора и анализа широкого спектра мнений и школ, представленных в данной области науки. При этом функция передачи минимума информации уже не возложена прежде всего на лектора, так как в наши дни издано достаточное количество как классических, так и экспериментально-авторских учебников и учебных пособий. Важнейшей целью преподавателя становится систематизация большого разнородного материала и обучение студента умению ориентироваться в этом материале.
Соответственно, схема основного лекционного курса чаще всего выглядит так:
а) определение структуры и задач конкретной научной дисциплины;
б) сообщение студенту базовых терминов, теоретических понятий данной дисциплины, показ принципа их работы при анализе фактического (эмпирического) материала;
в) освещение сходств и различий в трактовке базовых понятий разными научными школами, наличествующими в данной области знаний – при принципиальном отказе от выделения «единственно верной» позиции или платформы. Лекционный курс призван внушить студенту, что истина вариативна – но при этом индивидуальные концепции, в том числе и созданные самим студентом, имеют право на существование лишь после освоения уже накопленной тем или иным научным сообществом информации и ее аргументированной критики;
г) обсуждение альтернативных научных школ и концепций, опирающихся на принципиально иные системы понятий; анализ недостатков и преимуществ этих систем;
д) обсуждение наиболее сложных или дискуссионных проблем данной области знания.
Разумеется, это лишь самая общая схема. Принципы чтения лекционных курсов значительно варьируются в зависимости от направления и профиля подготовки, места курса в общей структуре учебного плана (вводный курс или курс, завершающий тот или иной цикл; теоретический или историко-литературный курс и т. п.). Однако неизменно главное: преподаватель в ходе лекции должен не столько сообщать информацию, сколько ставить проблемы, обозначать дискуссионные моменты и ориентировать студентов в том, где именно можно получить сведения по тому или иному вопросу. Итоги же разысканий студентов, которые должны осуществляться самостоятельно, проверяются, обсуждаются и закрепляются на семинарах и практических занятиях. В таком случае существующие курсы лекций могут быть значительно сокращены по объему – без ущерба (а то и с выигрышем) для их содержания.
Для преподавателя, читающего лекции, функция прямой передачи информации должна трансформироваться в функцию организации самостоятельной работы студента по освоению данного учебного курса. Особое внимание следует уделять формированию у обучающихся таких компетенций, как способность демонстрировать понимание общей структуры дисциплины и связей между дисциплинами, способность понимать и использовать методы критического анализа и развития теорий, оценивать качество исследований в данной предметной области, интерпретировать результаты экспериментальных способов проверки научных гипотез и т.п.
В учебном процессе должна повыситься роль семинарских и практических занятий, лабораторных работ, коллоквиумов и иных форм активных аудиторных занятий со студентами (подробнее большинство данных форм будет рассмотрено в разделе об оценочных средствах). Но главное – предстоит активизировать и методически обеспечить самостоятельную работу студентов, сделав ее важнейшей составляющей образовательного процесса.
Инновационные методы и технологии обучения должны быть ориентированы не на знаниевый, а на деятельностный подход. Они направлены на воспитание творческой активности и инициативы студентов. Среди активных инновационных обучения в современной специальной литературе, как правило, выделяются:
- неимитационные методы;
- неигровые имитационные методы;
- игровые имитационные методы.
К неимитационным методам относятся:
- проблемная лекция
В отличие от информационной лекции, на которой сообщаются сведения, предназначенные для запоминания, на проблемной лекции знания вводятся как «неизвестное», которое необходимо «открыть». Проблемная лекция начинается с вопросов, с постановки проблемы, которую в ходе изложения материала необходимо решить. При этом выдвигаемая проблема требует не однотипного решения, готовой схемы которого нет. Данный тип лекции строится таким образом, что деятельность студента по ее усвоению приближается к поисковой, исследовательской. На подобных лекциях обязателен диалог преподавателя и студентов.
- лекция-визуализация
Учит студента преобразовывать устную и письменную информацию в визуальную форму, выделяя при этом наиболее значимые и существенные элементы. На лекции используются схемы, рисунки, чертежи и т.п., к подготовке которых привлекаются обучающиеся. Проведение лекции сводится к связному развернутому комментированию преподавателем подготовленных наглядных пособий. При этом важна логика и ритм подачи учебного материала. Данный тип лекции хорошо использовать на этапе введения студентов в новый раздел, тему, дисциплину.
- лекция вдвоем
На этой лекции учебный материал проблемного содержания дается студентам в диалогическом общении двух преподавателей между собой. Моделируются профессиональные дискуссии разными специалистами, например, теоретиком и практиком, сторонником и противником определенной концепции. Диалог преподавателей демонстрирует культуру совместного поиска решений задач. Студенты вовлекаются в общение, высказывают собственную позицию.
- лекция с заранее запланированными ошибками, которые должны обнаружить студенты. Список ошибок передается студентам лишь в конце лекции. Подбираются наиболее распространенные ошибки, которые делают как студенты, так и преподаватели во время чтения лекций. Студенты во время лекции должны обнаружить ошибки и занести их в конспект. В конце лекции проводится их обсуждение.
- лекция – пресс-конференция
Преподаватель объявляет тему лекции и просит студентов письменно задавать ему вопросы по данной теме. Студент обязан сформулировать вопросы в течение 5 минут. далее преподаватель сортирует поступившие записки и читает лекцию в форме связного раскрытия темы, в процессе которого формулируются ответы на заданные вопросы. В конце лекции преподаватель проводит итоговую оценку вопросов, выявляя знания и интересы обучающихся. Если подобная лекция проводится в начале изучения темы или раздела, то она выявляет круг интересов студентов и степень их подготовленности к работе. Если она читается в середине курса, то направлена на привлечение внимания студентов к его важнейшим моментам. Наконец, в конце чтение подобной лекции имеет цель подведение итогов курса и систематизацию полученных студентами знаний.
- лекция-беседа, лекция-дискуссия
- лекция с разбором конкретной ситуации, изложенной устно или в виде краткого диафильма, видеозаписи и т.п.; студенты совместно анализируют и обсуждают представленный материал.
- лекция-консультация, при которой до 50% времени отводится для ответов на вопросы студентов; в том числе с привлечением специальных консультантов – квалифицированных специалистов в области изучаемой проблемы.
В числе неигровых имитационных методов называются:
- кейс-метод
Его название происходит от английского слова «кейс» – папка, чемодан, портфель (в то же время «кейс» можно перевести и как «случай, ситуация»). Процесс обучения с использованием кейс–метода представляет собой имитацию реального события, сочетающую в целом адекватное отражение реальной действительности, небольшие материальные и временные затраты и вариативность обучения. Учебный материал подается студентам виде проблем (кейсов), а знания приобретаются в результате активной и творческой работы: самостоятельного осуществления целеполагания, сбора необходимой информации, ее анализа с разных точек зрения, выдвижения гипотезы, выводов, заключения, самоконтроля процесса получения знаний и его результатов.
- контекстное обучение
Направлено на формирование целостной модели будущей профессиональной деятельности студента. При этом знания, умения, навыки даются не как предмет для запоминания, а в качестве средства решения профессиональных задач. Учение и труд понимаются не как разные виды деятельности, а как два этапа развития одной и той же деятельности в генезисе.
- тренинг
Специальная систематическая тренировка, обучение по заранее отработанной методике, сконцентрированной на формировании и совершенствовании ограниченного набора конкретных компетенций.
- конкурс профессионального мастерства
- занятия с применением затрудняющих условий (временные ограничения; внезапные запрещения на использование определенных методик, механизмов и т.п.; информационная недостаточность; метод абсурда, заключающийся в предложении решить заведомо невыполнимую профессиональную задачу).
- методы группового решения творческих задач
а) метод Дельфи
Помогает выбрать из предлагаемой серии альтернативных вариантов лучший: от членов группы требуется дать оценку каждого варианта в определенной последовательности.
Б) метод дневников
Участники решения проблемы записывают появившиеся в определенный период времени (неделя и т.п.) идеи – с последующим коллективным их обсуждением.
В) метод 6–6
Не мене шести членов группы в течение шести минут формулируют идеи решения проблемы. Каждый участник записывает свои соображения на определенном листе. После этого проводится обсуждение всех подготовленных списков, отсеиваются явно ошибочные решения, остальные группируются по определенным признакам. Задача – отобрать несколько наиболее важных вариантов (их количество должно быть меньше количества участников дискуссии).
- метод развивающейся кооперации
Для него характерна постановка задач, которые трудно выполнить в индивидуальном порядке и для которых нужна кооперация, объединение учащихся с распределением внутренних ролей в группе. Для решения проблемы, данной преподавателем, создаются группы учащихся из 6–8 человек. «Группа формируется так, чтобы в ней был «лидер», «генератор идей», «функционер», «оппонент», «исследователь». Смена лидера происходит через каждые два-три практических занятия, что стимулирует развитие организаторских способностей у студентов. Творческие группы могут быть постоянными и временными. Они подвижны, т.е. студентам разрешается переходить из одной группы в другую, общаться с членами других групп. После того, как каждая группа предложит свой вариант решения, начинается дискуссия, в ходе которой группы через своих представителей должны доказать истинность своего варианта решения. При этом учащиеся должны проявить эрудицию, логические, риторические навыки и т.п. Если имеющихся знаний у учащихся недостаточно, преподаватель прерывает дискуссию и дает нужную информацию в лекционной форме.
Игровые имитационные методы представляют собой:
- мозговой штурм
Наиболее свободная форма дискуссии, позволяющей быстро включить в работу всех членов учебной группы. Используется там, где требуется генерация разнообразных идей, их отбор и критическая оценка. Этапы продуцирования идей и их анализа намеренно разделены: во время выдвижения идей запрещается их критика. Внешне одобряются и принимаются все высказанные идеи. Больше ценится количество выдвинутых идей, чем их качество. Идеи могут высказываться без обоснования.
- деловые игры: имитационные, операционные, ролевые
Это метод, предполагающий создание нескольких команд, которые соревнуются друг с другом в решении той или иной задачи. Например, команды могут изображать банки, конкурирующие в области кредитования населения, или политические партии, стремящиеся во время выборов в парламент приобрести наибольшее количество голосов избирателей. Деловая игра требует не только знаний и навыков, но и умения работать в команде, находить выход из неординарных ситуаций и т.д. разыгрывание ролей.
- проектирование
Метод проектов – это совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов.
В работе над проектом предполагаются следующие этапы:
1. Подготовка. Определение темы и целей проекта.
2. Планирование.
Определение источников информации; определение способов её сбора и анализа. Определение способа представления результатов (формы отчёта). Установление процедур и критериев оценки результата и процесса разработки проекта. Распределение заданий и обязанностей между членами команды.
3. Исследование.
Сбор информации. Решение промежуточных задач. Основные инструменты: интервью, опросы, наблюдения, эксперименты.
4. Анализ и обобщение.
Анализ информации, оформление результатов, формулировка выводов.
5. Представление проекта.
Возможные формы представления результатов: устный, письменный отчёт.
6. Подведение итогов.
Оценка результатов и самого процесса проектной деятельности учащегося.
- Оценочные средства: традиции и инновации.
- Нормативные требования.
Оценочные средства – фонд контрольных заданий, а также описаний форм и процедур, предназначенных для определения качества освоения студентом учебного материала – являются неотъемлемой частью вузовской основной образовательной программы. Разработка фонда оценочных средств начинается сразу же за определением целей ООП и компетенций выпускников, составлением учебного плана и разработкой программ входящих в него дисциплин.
Согласно требованиям ФГОС:
«8.1. Высшее учебное заведение обязано обеспечивать гарантию качества подготовки, в том числе путем… разработки объективных процедур оценки уровня знаний и умений обучающихся, компетенций выпускников;
8.2. Оценка качества освоения основных образовательных программ должна включать текущий контроль успеваемости, промежуточную аттестацию обучающихся и итоговую государственную аттестацию выпускников.
8.3. Конкретные формы и процедуры текущего и промежуточного контроля знаний по каждой дисциплине разрабатываются вузом самостоятельно и доводятся до сведения обучающихся в течение первого месяца обучения.
8.4. Для аттестации обучающихся на соответствие их персональных достижений поэтапным требованиям соответствующей ООП (текущая и промежуточная аттестация) создаются фонды оценочных средств, включающие типовые задания, контрольные работы, тесты, позволяющие оценить знания, умения и уровень приобретенных компетенций. Фонды оценочных средств разрабатываются и утверждаются вузом.
Вузом должны быть созданы условия для максимального приближения программ текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся к условиям их будущей профессиональной деятельности – для чего, кроме преподавателей конкретной дисциплины, в качестве внешних экспертов должны активно привлекаться работодатели, преподаватели, читающие смежные дисциплины и так далее».
Другим нормативным актом, определяющим порядок видов контроля и аттестации студентов вузов, является «Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации», утвержденное Постановлением Правительства РФ № 71 от 14 февраля 2008 г.
Согласно данному Положению:
«Высшее учебное заведение оценивает качество освоения образовательных программ путем осуществления текущего контроля успеваемости, промежуточной аттестации обучающихся и итоговой аттестации выпускников.
Система оценок при проведении промежуточной аттестации обучающихся, формы, порядок и периодичность ее проведения указываются в уставе высшего учебного заведения.
Положение о проведении текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся утверждается в порядке, предусмотренном уставом высшего учебного заведения.
Студенты, обучающиеся в высших учебных заведениях по образовательным программам высшего профессионального образования, при промежуточной аттестации сдают в течение учебного года не более 10 экзаменов и 12 зачетов. В указанное число не входят экзамены и зачеты по физической культуре и факультативным дисциплинам».
- Типы контроля.
Итак, согласно нормативным документам выделяются следующие типы контроля успешности освоения ООП студентом и выпускником.
Текущий контроль успеваемости.
- Промежуточная аттестация.
- Итоговая государственная аттестация.
Каждый из данных типов контроля имеет свою специфику, достоинства и недостатки.
Текущий контроль успеваемости представляет собой проверку усвоения учебного материала, регулярно осуществляемую на протяжении семестра.
К достоинствам данного типа относится его систематичность, непосредственно коррелирующаяся с требованием постоянного и непрерывного мониторинга качества обучения, а также возможность балльно-рейтинговой оценки успеваемости студента. Минусом же является фрагментарность и локальность проверки. Компетенцию целиком, а не отдельные ее элементы (знания, умения, навыки) при подобном контроле проверить едва ли возможно.
Текущий контроль знаний студентов может представлять собой:
- устный опрос (групповой или индивидуальный);
- проверку выполнения письменных домашних заданий;
- проведение лабораторных, расчетно-графических и иных работ;
- проведение контрольных работ;
- тестирование (письменное или компьютерное);
- проведение коллоквиумов (в письменной или устной форме);
- контроль самостоятельной работы студентов (в письменной или устной форме).
Промежуточная аттестация как правило осуществляется в конце семестра и может завершать изучение как отдельной дисциплина, так и ее раздела (разделов). Подобный контроль помогает оценить более крупные совокупности знаний и умений, в некоторых случаях – даже формирование определенных профессиональных компетенций. Основными формами промежуточной аттестации являются зачет и экзамен.
Итак, при текущем контроле успеваемости акцент делается на установлении подробной, реальной картины студенческих достижений и успешности усвоения ими учебной программы на данный момент времени. При сессионном промежуточном мониторинге акцент делается на подведении итогов работы студента в семестре или за год и определенных административных выводах из этого (перевод или не перевод на следующий курс, назначение или лишение стипендии и т.д.). При этом знания и умения студента не обязательно подвергаются контролю заново; промежуточная аттестация может проводиться по результатам текущего контроля (зачет или экзамен «автоматом»).
Итоговая государственная аттестация служит для проверки результатов обучения в целом. Это своего рода «государственная приемка» выпускника при участии внешних экспертов, в том числе работодателей. Лишь она в полной мере позволяет оценить совокупность приобретенных студентом универсальных и профессиональных компетенций.