Geum.ru

Маликова наиля Рамазановна доктор социологических наук, профессор Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации

Вид материалаДокументы
Подобный материал:

Н.Р. МАЛИКОВА

О НЕКОТОРЫХ ИННОВАЦИОННЫХ МЕТОДАХ ПРЕПОДАВАНИЯ СОЦИОЛОГИИ


МАЛИКОВА Наиля Рамазановна – доктор социологических наук, профессор Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации.


По инициативе преподавателей социологии на страницах “Социс” обсуждается вопрос об инновационных методах приобщения студентов к социологическим знаниям (см.: “Социологические исследования”. 2001. №№ 3, 6, 10). Отмечая несомненную пользу этой дискуссии для всех, кто связан с обучением студенчества, хотелось бы также высказаться по поводу значения некоторых из упомянутых методов, учитывая и зарубежный опыт преподавания социологических дисциплин. Что характерно для преподавательской деятельности любого социолога, постоянно обращающегося в своей работе к инновационным образовательным технологиям, к поиску новых дидактических методик и приемов? Однозначного ответа, наверное, не отыскать, однако можно предположить, что в инновационном образовании преподающий, сохраняя лидирующую, но не доминирующую позицию, стремится исполнять в аудитории не только функции режиссера, но и соучастника процесса обучения, совместного со студентами поиска нового знания.

Напомню, что в одном из докладов, представленных знаменитому Римскому клубу ученых, со знаковым названием: - “Нет пределов обучению”, (Botkin, Elmandra, Malitza, 1979), пожалуй впервые было специально выделено, в противоположность традиционному “поддерживающему, воспроизводящему обучению”, обеспечивающего преемственность социокультурного опыта, -“инновационное обучение”, которое стимулирует крупные изменения в существующей культуре, социальной среде. Оно помимо овладения некой суммой знаний, всегда означает активный отклик на возникающие как перед отдельным человеком, так и перед обществом, проблемные ситуации.

Истории известны впечатляющие примеры крупномасштабного инновационного реформирования образовательной системы и деятельности, подобные тем, что осуществлялись в эпоху российского императора Петра Великого, или в период после “революции” императора Мейдзи в Японии, а также такие, как секуляризация школьного образования произведенная младотурками в Турции, и др. Ныне в экономически развитых западных сообществах преобладает инновационное образование. Здесь и преподавание социологии базируется на весьма инновационных моделях, технологиях обучения, в основе которых лежат преимущественно прагматичные концептуальные идеи позитивистской, структурно-функциональной социологии (Р. Дарендорфа, М. Вебера, П. Сорокина, Р. Мертона, Т. Парсонса и других).

В России же широко распространен “поддерживающий тип обучения”. Его господство меньше ощущалось в преподавании точных и естественных научных дисциплин, но в преподавании обществоведения, гуманитарных дисциплин долгие десятилетия оно поддерживалось тотальным идеологическим прессингом “единственно верного социального учения”. Да и сама социология в условиях СССР стала развиваться, под определенным цензурным присмотром, лишь с конца 60-х годов., а широкое внедрение ее в качестве учебной дисциплины оказалось возможным еще позднее. Это во многом определило отрыв нашей страны от индустриально развитых западных государств с точки зрения возможностей социального управления и социального прогнозирования, что во многом объяснялось неподготовленностью общества и отечественной социологии к столкновению с новыми ситуациями социально-политической и социально-экономической жизни. Образовательная система, ориентированная на поэтапное, длительное во времени, фундаментальное освоение предельно идеологизированного социологического знания, оказалась не вполне готова к обучению социальных менеджеров, умеющих своевременно и компетентно отзываться на постоянно возникающие социальные, политические, экологические и экономические проблемы общества.

В то время как идеологическое противоборство советской социологии (тогда еще - исторического материализма и теории научного коммунизма) с «буржуазными» зарубежными теориями было в разгаре и обусловливало решение задачи формирования у молодого поколения коммунистической идеологии и соответствующего ей “иерархического типа мышления”, “за океаном”, в США группа психологов во главе с А. Осборном сформулировала основные черты подхода к обучению на основе решения проблем. Кратко они сводятся к следующему:

- постановка социальной проблемы, ее формулировка с учетом плюрализма точек зрения;

- поиск социальных фактов, необходимых для уяснения и решения проблемы;

- поиск идей “мозговым штурмом” (оценка предложений откладыва- ется до окончания высказываний);

- выработка решения (идеи анализируются, оцениваются, выбираются лучшие из них );

- достижение согласия всей группы с найденным решением.

С позиций подобного инновационного подхода к обучению с 70-80 годов в США культивируется развитие “критического мышления” (Paul, 1984; Ennis, 1987; Dimensons, 1989). Названия современных образовательных программ, в том числе школьных, с начала 90-х гг. свидетельствуют об этом и говорят сами за себя: “Инструментальное обогащение”, “Неограниченные способности”, “Высшие мыслительные навыки”, “Структура интеллекта”, “Тактика мышления”, “Стратегия мышления”.

Методика стимулирования творчества в решении проблем управления различными сферами социальной организации, известна с 60-х годов, носит название “синектика”. Она предполагает модель группового подхода к их решению на основе “мозгового штурма”), при котором сам процесс решения носит интуитивно-логический характер. На практике это осуществляется экспертными группами с помощью формулирования, как и в любом социологическом исследовании, рабочих гипотез, в качестве которых могут выступать любые “сумасшедшие идеи”. Для метода “синектики” характерно теснейшее межличностное взаимодействие. Помимо неформализованных “мозговых штурмов”, используются также структурированные дискуссии (методика “кейс-стади” – “изучение конкретных ситуаций”). С помощью “кейс-стади”, как полагает японский профессор Т.Сакамото, педагогическая технология обеспечивает внедрение в общество системного способа мышления. Особенность данного инновационного технологического подхода - в его направленности на достижение заведомо фиксированной цели. Применение “кейс-стади” к учебному курсу политической социологии вряд ли возможно, если речь о процессах, происходящих на макросоциальном уровне (когда неясно, какое общество и какие социальные, политические, социально-экономические отношения являются целью общественного развития). Так же проблематично использование “кейс”и в курсе экономической социологии, для анализа макроэкономических проблем (занятие может вылиться в аудиторную митинговую дискуссию).Однако эта методика окажется весьма полезной при рассмотрении, например, проблем микроэкономики. Использование метода опроса экспертов, проведение коллективной экспертизы методом “мозгового штурма”, “кейс-стади”, обучающих треннинг-семинаров позволяет выработать более точную стратегию сбора и интерпретации социальных показателей, исследуемых процессов и явлений.

Плодотворна организация обучения социологии как освоения нового опыта, в основу которого положена известная педагогическая концепция Д.Дьюи (“создать условия, вследствие которых обучаемые не смогут не научиться”). В зарубежной дидактике последних десятилетий, прагматический вариант поисковой ориентации обучения, известный по опыту конца 20-30-х годов, уступает место исследовательско-познавательной ориентации. В этой связи существенный интерес представляет обучение социологии с целенаправленным применением социологических исследований, что практикуется, как отмечалось на заседании “круглого стола” (см. “Социологические исследования”. 2001. № 10). Уже многими кафедрами социологии в процессе учебного моделирования научного исследования гораздо прочнее усваиваются методики систематического сбора данных, развивается новое проблемное видение, осваиваются исследовательские процедуры – такие, как, например, верификация полученных данных, - имеющие несомненную прикладную значимость для успешной управленческой деятельности. Подобным образом достигается цель обучения - превращение социологического знания в инструмент творческого освоения социальной, политической, экономической действительности.

Особые поисковые возможности содержит такой метод инновационного обучения, как “ролевые игры” (“деловые игры”, “сюжетно-ролевые игры”), которые предполагают “живое изображение основных черт социальной ситуации”, интерактивное имитационное моделирование с распределением социально-статусных ролей в учебной аудитории. Известно огромное множество “ролевых игр”, которые возможно включить в курс обучения социологии, начиная от классических - “Хаммурапи”, “Вавилон”, “Гуманус”, предполагающих выбор различных стратегий социальной организации и социальной иерархии, социально-экономического планирования и социального контроля над ресурсами. Возможна и специальная разработка сценариев таких игр. Так, в целях закрепления знаний по международному гуманитарному праву, выработки навыков ведения эффективных переговоров по разрешению крупномасштабных региональных, этнополитических и социальных конфликтов, социального управления в экстремальной ситуации (учебный курс “Региональная безопасность”, и спецкурса “Переговоры в интересах национальной безопасности”), мною на кафедре национальной безопасности РАГС с 1995 г. проводятся ситуационно-ролевые игры: “Сепаратизм региона-Х в эпоху перемен” и “Командировка в ЧП” (об организации оперативного социального управления и социального взаимодействия во время контртеррористической операции по освобождению заложников).

“Ролевые игры” получили широкое применение в американских вузах. Приведу пример. в 80-е годы, когда советские студенты зубрили в курсе политэкономии социализма “Очередные задачи…” или “Решения КПСС об экономическом подъеме в сельском хозяйстве”, их американские сверстники, изучали по курсу экономической социологии аграрную реформу (и не американскую , а объявленную в нашей стране!), участвуя в имитационно-моделирующих играх. Примечательно, что в них учитывались реальные сложности и затруднения, существующие в СССР: идеологические, политико-правовые, социокультурные (консервативность крестьян); состояние экономики; сельского хозяйства (дефицит плодородных земель) и т.д. Среди приоритетных решений, которые предлагались тогда американскими студентами, значились - развитие транспортной системы в России, стимулирование и модернизация сельскохозяйственного производства, создание соответствующей инфраструктуры и др. Творческий же потенциал отечественного студенчества в решении жизненных проблем общества не использовался.

Представляется. что инновационное образование требует от преподавателя социологии большего внимания к факторным теориям социального детерминизма. К ним относятся широко известные однофакторные теории, в которых речь идет о воздействии технологического, культурного, политического и географического факторов. Это – “теории технологического детерминизма”, “нового индустриального общества” Р. Арона, Дж. Гэлбрайта; “посткапиталистического общества” Р.Дарендорфа; “постиндуст-риального общества” Д. Бэлла; “постэкономического общества” Г. Канна и А. Винера; “технотронного общества” З. Бжезинского, “суперин-дустриального общества” А. Тоффлера; “политического детерминизма” С. Хука; “постсоциализма” Алена Турена. Напомню также многофакторные теории социального детерминизма: “равнодействующих факторов”, “глобального планирования с позиций мирового единства” и др.

Размышляя об инновационных образовательных технологиях в преподавании социологии следует подчеркнуть необходимость изучения “активных меньшинств”, о чем писал Серж Московичи в 1979 г. В перестроечную и постсоветскую пору реформирования социально-политической системы и социально-экономических отношений не классы, а именно “активные меньшинства”, представленные этнократическими, региональными, олигархическими элитами, осуществили политическую мобилизацию социальной активности масс для доступа к ресурсам власти, что открывало новые возможности получения финансовых, сырьевых, экономических и иных ресурсов. Между тем, к этим, достаточно “закрытым” социальным стратам и их представителям, еще не привлечено должным образом внимание социологов; став центром интересов PR-технологов, они еще не обрели статуса объекта и субъектов социологического изучения. Поэтому, вполне возможно попытаться (вначале в учебной аудитории) осуществить проектное создание группы, используя термин А. Турена, “социологической интервенции” по анализу конструктивных и деструктивных социальных действий недавно сформировавшихся в российском обществе “активных инновационных меньшинств”.

Можно предположить, что когда учебной группой осуществляется моделирование ситуации, студенты воспринимают себя творцами социальных действий. При этом проявляют себя и потенциальные “активисты” самой учебной группы, которые сразу включаются в социологическую аналитику, обнаруживают наиболее высокие адаптивные качества, продуцируют инновационные идеи.

Изучение социологии с использованием подобных технологических приемов приводит к тому, что знания, например, в области социологии конфликта, представляются студентам безусловно прикладными. И постулаты того же Р. Дарендорфа, ставящего в качестве центрального в социальном конфликте вопрос о доступе к распоряжению ресурсами (природными, сырьевыми, людскими и т.п.) не вызубриваются к зачету или экзамену, а в ходе конкретного социологического исследования студенты сами детально занимаются решением этих вопросов.

Противопоставление инновационным технологиям в преподавании социологии академической лекции – монолога не основательно, ибо они не противостоят, а дополняют друг друга. Иное дело, что среди адептов чтения лекций (к тому же по учебникам, не ими написанным) зачастую оказываются те, кто, сформировавшись как специалист в русле концептуальных идей исторического материализма и научного коммунизма, не имеет опыта организации и проведения социологических исследований. К тому же ныне преподавателям, следует иметь ввиду, что аналогичной способностью – “читать конспекты” обладают и студенты; более того, многие из них свободно ориентируются в базах социологических данных Интернет. Надо исходить из того, что будущие специалисты нового века гораздо более требовательны к качеству получаемых социологических знаний.

Судя как по зарубежному, так и отечественному опыту использования инновационных методов в преподавании социологии, они позволяют :

- обучить студентов активным способам получения нового знания о социальных реалиях;

- содействовать выработке научно обоснованных представлений о природе и динамике современных социальных процессов, взаимосвязи и взаимообусловленности явлений экономической, политической, духовной жизни российского общества;

-способствовать формированию у студентов социально-психологической устойчивости к воздействию различных стрессовых ситуаций, характерных для переходного общества, одновременно реформирующемся и находящемся в кризисе;

- давать не только представления о способах урегулирования социальных конфликтов, но и обучать навыкам ведения конструктивных переговоров с установкой на сотрудничество, достижение социального партнерства;

- помогать освоению основ социального прогнозирования и т. д.

Студенты и слушатели, усваивающие инновационные методы социального познания, отличаются более высоким уровнем личностной социальной активности, что способствует более успешной адаптации их к сложным и динамичным условиям жизнедеятельности в ХХ1 веке.

15591