Geum.ru

Спілкування як чинник розвитку уяви у дітей дошкільного віку Зв’язок уяви І спілкування в дошкільному віці

Вид материалаДокументы
Подобный материал:
Спілкування як чинник розвитку уяви

у дітей дошкільного віку


Зв’язок уяви і спілкування в дошкільному віці.


На сучасному етапі реформування системи освіти України у зв’язку з переходом на навчання з шестирічного віку (Закон України про загальну середню освіту (стаття 20), постає ряд проблем, пов’язаних з навчанням і вихованням та підготовкою до школи старших дошкільників. Одним з важливих компонентів такої підготовки є забезпечення сформованості тих психологічних новоутворень, які б сприяли переходу дитини до нової форми соціальної активності.

Про досягнення певного рівня психічного розвитку дитини свідчать новоутворення віку. Так, уява є центральним психологічним новоутворенням дітей дошкільного віку. Якщо проаналізувати Державні програми навчання і виховання дітей дошкільного віку, то уваги цьому психічному процесу приділяється якнайменше. Причиною такої ситуації є складність самого процесу розвитку уяви. І, як зазаначає О.Є.Кравцова, уяві неможливо навчити|вчити| так само, як ми навчаємо|виучуємо| дітей складати числа або дізнаватися|упізнавати| літери. Проблемі формування і розвитку уяви дошкільника приділяється досить мало уваги, хоча останні роки з’явились роботи О.М.Дьяченко, О.Є.Кравцової, О.Є.Сапогової, З.Н.Новлянської та інших дослідників.

Проблемою розвитку уяви та творчості в дошкільному віці займалися класики вітчизняної психології: Л.С.Виготський, О.М.Леонтьєв, О.М.Поддьяков, В.В.Давидов.

Л.С.Виготський зазначив, що дитина дошкільного віку може привносити нове «в самий перебіг вражень і в зміну цих вражень так, що в результаті виникає деякий новий, раніше не існуючий образ|зображення|». Тобто|цебто| дитина|дитя| дошкільного віку вміє створювати уявну ситуацію.

В.В.Давидов довів, що уява дозволяє бачити «ціле раніше частин|часток|», створює основу для того, щоб дитина|дитя| переносила функції з одного предмету на іншій, який цих функцій не має в своєму розпорядженні.

Отже, уява дозволяє дитині вийти за межі “видимих” обставин, творчо уявити ситуацію, діяти не в явних, а в уявних умовах. Уявними можуть стати ситуативні обставини, сюжети рольових, зміст реплік і немовних дій. Творча уява потрібна для організації мовного спілкування в навчальних умовах, коли реальних обставин спілкування недостатньо і вони істотно поповнюються уявними, творчими. Спілкування починається зі сприймання інших людей, де велику роль відіграють розвинена уява та увага.

Для створення образу уяви дитині буває достатньо найвіддаленішої схожості між тим, що вона сприймає, і її попереднім досвідом. Іншими словами, діти за допомогою словесного опису можуть уявити собі те, чого ніколи не бачили. Отже, дитяча уява розвивається у тісному зв’язку з мовленням. Тому обмежений розвиток мовлення дитини гальмує розвиток уяви. Стрімкий розвиток уяви в свою чергу стимулює дитяче фантазування.

Проблема взаємозв’язку уяви і спілкування в наукових роботах глибоко не вивчалась, тому погляд на спілкування, як чинник розвитку уяви у дітей дошкільного віку є новим.

Предметом наукового інтересу В.М.Бєлкіної є|з'являється| спільна діяльність дітей в дошкільному віці. У своєму дослідженні вона отримала|одержували| достатньо|досить| багато фактів, вказуючих|показуючих| на значну активізацію творчості дитини |дитяти|- учасника спільної образотворчої діяльності, конструювання і такого мало вивченого виду дитячої гри, як режисерську (комбінаційна) гру і ін. В таких іграх діти широко використовують заміщення відсутніх атрибутів як на наочному|предметному| (килимок стає лісом, обруч - озером), так і на вербальному рівнях. Учасники гри можуть також виходити з|із| тимчасових рамок сюжету, суміщати|поєднувати| в сюжеті різні казкові і реальні події. Спостерігалося яскраво виражене|виказувати| прагнення учасників гри до розгорнених мовних висловів|висловлювань|, різноманітності засобів|коштів| позначення ролі.

Результати експерименту показали, що спільна продуктивна дитяча діяльність стимулює перш за все|передусім| оволодіння її учасниками новими способами виконання дій: діти підказують один одному, яку фарбу|барву| підібрати|добирати|, як краще зобразити|змальовувати| який-небудь елемент малюнка, як співвіднести деталі споруди. Діти починають|розпочинають| вільно використовувати засоби|кошти| виконання задуму. Наприклад, при споруді моста замість брусків, що закінчилися, для споруди поручнів|перил| вони без особливих роздумів встановлюють призми, що зробили міст оригінальним. Учасники спільної діяльності, крім того, починають|розпочинають| активно включати нові елементи сюжету в малюнок, охоче придумують|вигадують| і формулюють задум сумісної|спільної| дії. Практично у|біля| всіх досліджуваних в середньому на 2 бали зріс коефіцієнт творчої уяви. В кінці|у кінці| експерименту у багатьох дітей виявилося вираженим|виказувати| власне прагнення до внесення новизни|новинки| в хід діяльності.

Отже, однією з умов, які сприяють сумісній дитячій діяльності, в якій розвивається уява, є різноманітність видів спільної дитячої діяльності, в тому числі і спілкування, як особливої форми діяльності. Важливо|поважно| це перш за все|передусім| тому, вважає В.М.Бєлкіна, що дитина|дитя| у такому разі|в такому разі| може задовольнити не тільки|не лише| взагалі потребу у взаємодії з|із| однолітками, але і виборчу|вибіркову| потребу в спілкуванні з|із| тим або іншим однолітком.

Спостерігаючи поведінку дітей в грі, деякі психологи вважали|лічили|, що в грі тільки|лише| виявляється уява дитини|дитяти|, яка просто спочатку властиво їй. Проте|однак| ще Л.С.Виготському вдалося довести, що в грі не виявляється, а з'являється|появляється| уява дитини|дитяти|. Отже, це ще раз доводить, що лише в спільній діяльності та в процесі спілкування можлива поява і розвиток уяви.

Розвиток сюжетів дитячих ігор багато в чому визначається дорослими. Більшість дітей до відвідувань|відвідувань| дитячого саду відтворюють в іграх побут сім'ї. Дьяченко О. М. вважає, що лише спеціальна робота вихователя по ознайомленню дітей з|із| різними сферами життя (робота кухаря|повара|, перукаря, залізничника і тому подібне) збагачує і розвиває ігри. А разом з розвитком сюжетів ігор розвиваються і можливості|спроможності| творчої уяви дитини|дитяти|, накопичується той матеріал, який будить|пробуджує| і направляє|спрямовує| фантазію малюка|маляти|.

Л.С.Виготський писав про гру: «Гра дитини|дитяти| немає простий спогад про пережите, але|та| творча переробка пережитих|переживати| вражень, комбінування їх і побудова|шикування| з|із| них нової дійсності, що відповідає запитам і потягам самої дитини|дитяти|».

Дитина|дитя| повинна спочатку в грі навчитися проявляти свою творчу ініціативу, уміти організувати, планувати|планерувати| і направляти|спрямовувати| гру. А для цього потрібна достатньо розвинена мова та вміння спілкуватися як з однолітками, так і з дорослими. Дуже корисні для розвитку уяви творчі ігри-драматизації, коли діти розігрують яку-небудь|будь-яку| знайому казку. В цьому випадку виникає необхідність уявити собі чудову|дивну| казкову ситуацію, уявити фантастичні дії героїв казки. Не просто слухання казки, а жива|жвава| співучасть, сприяння героям будить всі творчі сили дитини|дитяти|, його фантазію. Якщо малюк|маля| добре справляється з|із| розігруванням знайомої казки, то можна запропонувати йому придумати|вигадувати|, що трапилося з|із| героями казки далі, і все це розіграти разом з іншими дітьми.

Отже, значний крок в розвитку уяви пов'язаний із засвоєнням мови, затримки в мовному розвитку завжди ведуть до недорозвинення уяви дитини.

Розвиток уяви, як фундаментальної підстави креатівності дошкільника, визначається впорядковуванням словесних зв'язків. У дослідженні Е.М. Струніной показане, що робота над смисловою стороною слова розвиває уяву.

На зв'язок мовних умінь з творчою активністю указує А.А.Леонтьев, підкреслюючи особовий аспект оволодіння мовою. У відмінності від стереотипності мовних навичок, комунікативно мовні уміння носять творчий характер. Оскільки володіння таким умінням припускає уміння правильно вибрати стиль мови, спожити найефективніші мовні засоби і мовні навики в кожен раз нових для суб'єкта умовах спілкування.

Вивчення продукування дошкільниками казкових імпровізацій дозволило І.А. Ведмежою виявити закономірності розвитку творчої уяви. Багаторівневість простежується в звертанні дітей спочатку до репродуктивної, потім - до репродуктивно-творчої, після - до творчої уяви.

Міжособистісне спілкування – один із соціально-психологічних механізмів розвитку особистості. На думку Л.Анциферової, багатоаспектність спілкування з іншими (шляхом передачі досвіду і засвоєння різних моделей поведінки) – провідний фактор розвитку в онтогенезі. Саме в процесі спілкування з дорослими дитина набуває навичок мови і мислення, предметних дій, опановує основи людського досвіду, пізнає і засвоює правила людських взаємостосунків, притаманні людям властивості, прагнення, ідеали. В процесі спілкування з дорослими відбувається те, що можна назвати явищем „розпредмечування” людини і оволодіння на цій основі людським ставленням до світу, бути здатним мати власну думку про події тощо.

Людина завжди перебуває в контакті з іншим – партнером реальним, уявним, обраним, нав'язаним і т.д. Інваріантними складовими спілкування є такі компоненти, як партнери-учасники, ситуація, завдання. Варіативність же пов ' язана з характеристиками самих складових – партнерів по спілкуванню, ситуацій, цілей спілкування. Тому компетентність у спілкуванні передбачає розвиток вмінь адекватної самооцінки, орієнтації людини в самій собі – власному психологічному потенціалі, потенціалі партнера, у ситуації і завданні.

Згідно з Л.А.Петровською, важливим моментом процесу розвитку комунікативних умінь на визначеному етапі становлення особистості є уявне програвання своєї поведінки в різноманітних ситуаціях. Планування своїх дій “в уяві” є складовою частиною комунікативної дії, що протікає нормально. Таке планування в уяві, як правило, безпосередньо випереджає реальне виконання, але може відбуватися і завчасно, нерідко далеко відстаючи від втілення в поведінці, а іншим разом уявне програвання проводиться не до, а після завершення комунікативного акту.

І не завжди уявне втілюється в реальність, але утворювані в ньому “поведінкові заготовки” можуть актуалізуватися в інших ситуаціях. Це призводить, з одного боку, до враження безпосередності деяких глибоко продуманих вчинків, а з іншого боку – до дій, що є досить нераціональними і такими, які не можна пояснити . Таким чином, комунікативна компетентність має декілька джерел розвитку в процесі становлення особистості людини: трансляція комунікативних умінь у процесі міжособистісної взаємодії з іншими людьми, оволодіння культурною спадщиною, спостереження за поведінкою інших людей і аналіз актів комунікації, програвання в уяві комунікативних ситуацій.

Л.В.Єхалова в своїх дослідженнях, що стосуються спільної предметної діяльності дитини з дорослими доводить, що дитину дуже цікавлять іграшки, які можуть бути використані в процесі спілкування, бо, поряд зі схильністю до обстеження предметів, діти за допомогою дорослих (а потім і самостійно) люблять поєднувати різні предмети та їх частини в нові комбінації, переносити одні й ті ж дії на різні предмети, замінювати один предмет іншим. Для дітей, які мають вищий рівень спілкування з дорослими, властива й розвиненіша предметна діяльність з елементами уяви і креативності. Отже, здатність до побудови початкових образів уявлення має свої джерела в ранньому дитинстві. Механізмом впливу і взаємозв’язку спілкування і уяви дитини можна вважати розв’язання комунікативних завдань, що належать до рівня ситуаційно-ділової форми спілкування. Вони вимагають від неї поглибленого спостереження за дорослим, чуттєвої реакції на оцінку ним її дій і потреби відтворювати ці дії.

Ефективне спілкування завжди передбачає спонтанний і творчий процес, тому ефективне спілкування - це спілкування, що розвиває.

Вивченням проблеми розвитку уяви дошкільників займалася О.М.Дьяченко. Нею були розглянуті такі проблеми розвитку уяви дошкільників, як розвиток механізмів уяви впродовж дошкільного дитинства, особливості структури уяви дитини як одного з творчих процесів, залежність розвитку уяви від особливостей особи дитини, можливості підвищення рівня розвитку уяви впродовж дошкільного дитинства.

Вона вважає, що всі творчі прояви|вияви| дитини|дитяти| слід заохочувати, поступово прищеплюючи|прищеплювати| їй деяку критичність по відношенню до продуктів своєї творчості. Добре завести спеціальний альбом, куди поміщалися б найбільш вдалі|успішні| малюнки, казки, складені|вигадувати| дитиною|дитям|. Така форма фіксації продуктів творчості допоможе дитині|дитяті| направляти|спрямовувати| свою уяву на створення|створіння| закінчених і оригінальних творів|добутків|. Адже дуже часто трапляється, що окремі прояви|вияви| фантазії, які бувають у кожної дитини|дитяти|, поступово згасають|гаснуть|, не зустрічаючи активної підтримки з боку дорослого. Часто те, що створює дитина|дитя|, здається|видається| нам нецікавим, неоригінальним, і ми можемо висловити своє скептичне відношення|ставлення| до творчості дитини|дитяти|. У багатьох випадках це буває справедливо за деякими об'єктивними показниками, але|та| це несправедливо по відношенню до можливостей|спроможностей| розвитку уяви малюка|маляти|.

Але|та| неменшої шкоди може нанести|завдавати| дитині|дитяті| непомірне|надмірне| захвалювання її, перебільшення позитивної оцінка всіх її творчих починань. Це може привести до розвитку повної|цілковитої| некритичності у дитини|дитяти|, до неможливості сприймати критику згодом і тим самим до зупинки її творчого розвитку. Необхідне гнучке поєднання відомої критичності з|із| доброзичливою увагою до творчості дитини|дитяти|, із|із| заохоченням самих різних проявів|виявів| її фантазії.


Література.
  1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967. 93 с.
  2. Дьяченко О. М. Воображение дошкольника. М.: Знание, 1986. – 96 с. – (Нар. ун-т. Пед. фак.; № 5).
  3. Дьяченко О. М. Пути активизации воображения дошкольников // Вопр. психол. 1987. № 1. С. 44—51.
  4. Єхалова Л. Психологічний клімат родини і психічний розвиток дитини // Соціальна психологія. - 2005. - № 5 (13). - C.137-143
  5. Петровская Л.А. Компетентность в общении, М., 1989.
  6. ссылка скрыта
  7. ссылка скрыта (Белкина)