Социально развивающая методическая система обучения иностранным языкам в средней школе: проектирование и реализация

Вид материала

Автореферат

Содержание Основное содержание работы В первой главе «Теоретико-методологическое обоснование проблемы социально развивающего обучения иностранным языкам» Социальная компетентность Во второй главе «Психолого-педагогические и организационно-методические основы социально развивающего обучения иностранным языка В третьей главе «Проектирование авторской методической системы как основа построения модели социально развивающего обучения инос Содержание обучения 1. Технология адаптирующего обучения. 2. Технология интегрирующего обучения 3. Технология персонифицирующего обучения. Стремление к познанию и самосовершенствованию В Заключении Социально-развивающая методическая система

Подобный материал:

• Методика обучения иностранным языкам в средней школе/ Гез Н. И., Ляховицкий М. В.,, 109.96kb.
• Программа по иностранным языкам для различных типов школ. Государственный образовательный, 43.45kb.
• Лекция по методике преподавания иностранных языков Тема: Методические основы обучения, 69.69kb.
• Программа-минимум кандидатского экзамена по специальности 13. 00. 08 «Теория и методика, 336.94kb.
• Программа по иностранным языкам Поступающий должен иметь следующий объем знаний, навыков, 49.69kb.
• Программы вступительных экзаменов по иностранным языкам Поступающий в вуз должен иметь, 53.26kb.
• Методика обучения иностранным языкам как педагогическая наука, 306.62kb.
• Рабочая учебная программа по курсу «обучение иностранным языкам в системе hепрерывного, 53.85kb.
• Контрольная работа по курсу «Методика преподавания английского языка в средней школе», 44.5kb.
• Контрольная работа по курсу «Методика преподавания английского языка в средней школе», 54.81kb.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ


Во Введении обосновывается актуальность выбранной темы диссертационного исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, указаны методы исследования и основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологическое обоснование проблемы социально развивающего обучения иностранным языкам»в соответствии с первой и второй задачами исследования проведён анализ современной отечественной и зарубежной литературы, который позволил выявить потенциал компетентностного подхода к обучению иностранным языкам в плане содействия социокультурному развитию школьников. И содержание, и процессуальная сторона данного подхода нацелены на достижение нового целостного образовательного результата, включающего одновременно усвоение содержания образования и развитие личности, овладевшей значимым для неё содержанием.

Понятие «коммуникативная компетенция» органично вошло в обозначение интегративной цели обучения иностранным языкам и трактуется в научно-методической литературе как важнейшая коммуникативно-социальная характеристика человека. Среди компонентов иноязычной коммуникативной компетенции выделяют языковую, речевую, социокультурную, компенсаторную и учебно-познавательную (И. Л. Бим), признавая особое значение социокультурной составляющей. Необходимость усиления социокультурного компонента коммуникативной компетенции объясняется потребностью в увеличении объёма знаний о социокультурной специфике страны изучаемого языка, развитии умений строить речевое и не речевое поведение в соответствии с этой спецификой, выделять общее и специфическое в родной и не родной культурах. Анализ научной литературы позволил нам присоединиться к точке зрения, согласно которой понятие «социокультурная компетенция» является объединяющим и включает все разновидности компетенций, определяющих культуру общения человека с другими людьми в обществе: общекультурная, культуроведческая, лингвокультуроведческая, социолингвистическая, социальная (В. В. Сафонова).

Признавая концептуально-понятийную связь всех названных компетенций, считаем важным выделение социальной компетенции как одного из наиболее важных результатов образовательного процесса. Предметной областью социальной компетенции является способность взаимодействовать с другими людьми, в том числе представителями иных культур, сотрудничество, толерантность, социальная ответственность, адаптивность, стремление к саморазвитию и самосовершенствованию и др.

Поэтому применительно к обучению иностранному языку под социальной компетенцией мы будем понимать готовность и способность к социально-адекватному взаимодействию с реальными или воображаемыми речевыми партнёрами, в том числе носителями изучаемого языка в условиях учебной или естественной языковой среды. Владение социальной компетенцией позволяет личности ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею. Важнейшими составляющими социальной компетенции являются социальный опыт, который человек приобретает в ходе взаимодействия с другими людьми на родном и иностранном языке, а также знания (содержательный компонент) и владение способами деятельности (процессуальный компонент).

Социальная компетентность рассматривается нами как комплекс качеств характера, знаний, навыков, умений, социальных характеристик, обеспечивающих эффективное социально-адекватное взаимодействие личности с различными собеседниками, в том числе носителями изучаемого языка. Она проявляется и в школьной ситуации, где она приобретается учеником и контролируется учителем, и за пределами школы, в естественной языковой среде, где качество её развития становится жизненно важным. Формирование социальной компетентности является одной из важнейших составляющих социализации.

Социализация, как правило, трактуется как процесс освоения социального опыта и одновременно как деятельность по его последующему воспроизводству (К. А. Абульханова-Славская, И. С. Кон, А. В. Мудрик Б. Д. Парыгин). Социализация по своему содержанию есть процесс становления личности. Социологи и социальные психологи выделяют три сферы, в которых, прежде всего, осуществляются изменения: деятельность, общение, самосознание. В ходе социализации в каждой из названных выше сфер происходит расширение, умножение социальных связей личности. Социально развивающая концепция обучения базируется на современных отечественных исследованиях, обосновывающих тезис о том, что целенаправленные социализирующие воздействия опосредствуются личностью. Человек воспринимает то, что имеет для него значение, представляет для него интерес. Принципиально одинаковые ситуации по-разному воспринимаются людьми и, следовательно, могут стать источниками различного социального опыта.

В силу своей универсальности язык играет особую, главную роль в процессе социализации индивида. Говоря о языке как факторе социализации, в первую очередь, следует иметь в виду родной язык индивида, который, реализуя одновременно функции общения и обобщения, позволяет человеку присваивать общественный опыт, и только после этого (и одновременно с этим) служит средством формирования и выражения его собственной мысли. Иностранный язык не может в той же степени, что и родной, служить средством познания окружающего мира и «присвоения» общественного опыта. Однако было бы не правильно не использовать те достаточно широкие возможности, которыми обладает иностранный язык для овладения механизмами, нормами, стратегиями и тактиками социального взаимодействия, то есть не использовать его социализирующий потенциал. Иностранный язык, хотя и на ином уровне реализации, также выполняет две важнейшие функции в жизни человека - познания и общения. На иностранном языке происходит познание того, что нельзя адекватно и своевременно познать на родном языке.

Многие особенности социально-коммуникативного взаимодействия, осуществляемого на родном языке, проходят мимо сознания обучаемых, в то время как в ходе общения на иностранном языке школьник опирается на осознаваемую ориентировочную деятельность. Можно предположить, что именно социальный опыт, приобретаемый в ходе овладения иностранным языком, способен придать «объёмность» представлениям обучаемых об окружающей социальной действительности, существенно обогатить их. Новый опыт приобретается главным образом в процессе организованного социального научения в условиях школы, но современные средства коммуникации позволяют школьникам обогащаться и опытом стихийного социального взаимодействия с носителями языка. Наше представление о процессе расширения социального опыта школьников, сконцентрированного в языковых знаках как родного, так и иностранного языков в ходе социализации, отражено в рисунке 1, где ведущим термином является понятие «социально-коммуникативное взаимодействие». Под социально-коммуникативным взаимодействием мы предлагаем понимать речевое общение в условиях социально заострённых проблемных ситуаций.

В свою очередь, социально заострённая проблемная ситуация понимается нами как ситуация, порождающая психическое состояние интеллектуального затруднения, в которой решение проблемы требует от обучаемого обозначить собственную социально нравственную позицию. В предложенной выше схеме Личность II предположительно отличается от Личности I более полноценным, более универсальным социальным опытом, почерпнутым из организованного социального научения в условиях диалога двух культур, а также стихийного социального взаимодействия как с соотечественниками, так и с носителями изучаемого языка.

Наряду с термином «социализация» применительно к личности широко используется такое понятие, как «социальное развитие» (К. А. Абульханова-Славская, Г. М. Андреева, М. И. Бобнева, И. С. Кон и др.). Отмечается, что в понятии «социальное развитие» значительно более чётко представлена идея активности личности. Развитие ребёнка не ограничивается усвоением готовых форм социальной жизни, оно всегда связано с приобретением собственного социального опыта, индивидуальных свойств и качеств (М. И. Бобнева, Д. И. Фельдштейн). Проанализировав два близких по смыслу понятия, мы сделали выбор в пользу термина «социальное развитие» как более «энергичного», ёмкого, в наибольшей степени соответствующего задачам нашего исследования.





Рис.1. Социализация личности как результат расширения

представления об окружающей социальной действительности


Сложившаяся в русле коммуникативного и личностно ориентированного подходов система обучения иностранным языкам успешно решает задачу обучения общению на иностранном языке. Реализация основных концептуальных принципов коммуникативного обучения обеспечивает возможность достижения требуемого программой по иностранным языкам уровня коммуникативной компетентности. Однако сегодняшний день диктует новые задачи, связанные с всесторонним личностным развитием обучаемых, которое осуществляется во всех звеньях учебного процесса, но, успешнее всего – в ходе языковой деятельности.

Во второй главе «Психолого-педагогические и организационно-методические основы социально развивающего обучения иностранным языкам» проанализированы сущность, структура и условия протекания естественного и учебного общения, выявлена и описана специфика учебно-ситуативной роли, уточнены её функции в учебном процессе по иностранным языкам, структура и функции ролевой игры как модели социальных взаимоотношений людей, описаны характерные для каждого возрастного этапа тенденции развития, проанализированы действующие учебные курсы по английскому языку в соответствии с выработанными критериями.

Общение рассматривается в отечественной психологии как форма взаимодействия людей в процессе реализации их общественно-коммуникативной деятельности (И. А. Зимняя), как деятельность по решению задач социальной связи (А. К. Маркова). Подчёркивая социальный характер общения, А. А. Леонтьев отмечает, что общение - это процесс или процессы, осуществляющиеся внутри определённой социальной общности – группы, коллектива, общества в целом, процессы, по своей сущности не межиндивидуальные, а социальные. Они возникают в силу общественной потребности, общественной необходимости. Общение – это то, что обеспечивает коллективную деятельность. Социальность общения в том, что оно выражает или реализует общественные отношения (А. А. Леонтьев). Общение сопровождается обменом эмоциональными состояниями, почему и возникает, устанавливается эмоциональный контакт и удовлетворяются потребности в общении (Я. Л. Коломинский). Вербальное общение носит активный двусторонний характер и рассматривается психологами как форма социального взаимодействия людей посредством языка, реализуемая в ходе речевой деятельности партнёров по общению (А. А. Леонтьев).

Учебное общение, которое имеет место на уроке иностранного языка, является моделью естественного общения. Как всякая модель, учебное общение должно воплощать в себе основные черты реальной коммуникации. Специфика учебного процесса обусловливает целый ряд своеобразных особенностей этого вида общения. Вопрос об отличии учебного иноязычного общения от не учебного ещё недостаточно разработан в методике, хотя некоторые попытки в этом направлении сделаны (А. А. Леонтьев, Е. Н. Соловова). Различия между двумя видами общения мы выводим из задач и условий обучения. Учебная речевая деятельность - это деятельность, осуществляемая планомерно. Единицей планирования является акт речи, который описывается через желаемый продукт и ситуацию, побуждающую к производству такого продукта. Необходимость заранее достаточно жёстко планировать речевой продукт накладывает на учебно-речевую деятельность множество ограничений, без которых невозможно обойтись в учебном процессе. И это отличает учебное общение от подлинного, неформального общения между людьми. Регламентация в большей мере присуща социальным событиям речевого взаимодействия, нежели межличностным контактам. Поэтому при моделировании субъектов учебно-речевой деятельности нужно отвести значительное место социальным ролям в структуре нормативных ситуаций (В. Л. Скалкин). К числу других особенностей учебно-речевой деятельности относится привнесение задачи речевого действия извне. В процессе изучения иностранного языка в школьных условиях учащиеся не испытывают актуальной потребности в общении на этом языке. Для эффективной организации общения в ходе учебного процесса важно помнить о необходимости поддержания мотивации у школьников и учитывать, что мотивация деятельности заключается в сознании её необходимости и целесообразности и в предвкушении удовлетворения (П. Б. Гурвич). Учёт всех этих факторов позволяет управлять мотивационной сферой общения, обогащать и развивать её.

Иноязычно-речевое общение всегда протекает под руководством учителя, который задаёт его мотив и цель в виде учебных задач. Этим определяется самая существенная черта учебной коммуникации (И. Симеонова). Ещё одной важнейшей отличительной чертой учебного общения является его воображаемый, игровой характер. Учебное общение – это, по существу, не общение как таковое, а его имитация, поскольку и сама ситуация, и потребности в общении его участников воображаемы. Это сближает учебно-речевую деятельность с детской ролевой игрой и с игрой театральной, требует разработки стратегии и тактики речевого поведения, подбора и распределения ролей, разработки соответствующих сценариев. В учебном процессе эти задачи решаются с помощью учебно-речевых ситуаций. Создавать мотивы общения – значит, создавать ситуации, максимально приближенные к реальной действительности.

Под речевой ситуацией, вслед за А. А. Леонтьевым, будем понимать совокупность таких факторов предречевой ориентировки, которые являются константными в различных конкретных условиях ориентировки и изменение которых влияет на изменение программы или операционной структуры речевого действия. Представленная на уроке речевая ситуация становится учебно-речевой, в рамках которой происходит овладение иноязычно-речевой деятельностью. В целом ряде исследований теоретически обоснована возможность применения учебно-речевых ситуаций как способа организации упражнений, направленных на тренировку учащихся в использовании языкового материала в речи и формирование необходимых речевых навыков, так и на развитие умений иноязычной устной речи (И. М. Берман, И. Л. Бим, В. А. Бухбиндер, М. Л. Вайсбурд, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, А. В. Грейсер, А. А. Леонтьев, Е. И. Матецкая, Р. П. Мильруд, Е. И. Негневицкая, Т. Н. Никулина, Е. И. Пассов, Е. М. Розенбаум, Т. Е. Сахарова, В. Л. Скалкин, Е. Н. Соловова, В. С. Цетлин и др.).

Среди составляющих ситуацию факторов предречевой ориентировки, определяющих программу и “операциональную структуру речевого действия” (А. А. Леонтьев), важное место занимает роль, от которой в значительной степени зависит как форма, так и содержание общения. Предлагаемые учащимся роли должны побуждать говорить о том, что им нравится или не нравится, рассказывать, расспрашивать, рассуждать о чём-либо на иностранном языке, обсуждать какую-либо проблему, комментировать действие или событие, шутить и т. п. Ролевой компонент делает общение в значительной мере естественным, позволяет учащимся практиковаться в социально адекватном общении, формирует зачатки социального интеллекта.

Значимость ролевого компонента учебно-речевой ситуации определяется способностью роли воздействовать как на формальную, так и на содержательную сторону высказывания. Различия между искусственно организованным учебным и естественным общением влекут за собой и различия между учебно-ситуативными ролями и ролями, проигрываемыми субъектом в реальном общении. В определённом отношении учебно-ситуативные роли отличаются также от театральных и детских игровых ролей. В процессе учебного общения субъект овладевает определёнными эталонами речевого и не речевого поведения (совершает определённые типизированные речевые поступки). С этой точки зрения учебно-ситуативная роль приближается к ролям, проигрываемым в реальной жизни (дочь, покупатель, ученик). Конкретизированные учебные роли (Пеппи Длинныйчулок, Волшебник Изумрудного города, Шрэк) тяготеют к ролям театральным. Учебное общение – это всегда действия вымышленных (воображаемых) героев в определённых, придуманных учителем обстоятельствах, приближающие учебную роль как к детской игровой, так и театральной.

Осознание того факта, что личностно образующая функция общения в значительной степени реализуется через ролевой компонент учебно-речевой ситуации, заставляет нас обратиться к подробному рассмотрению теории ролей. Анализ учебного общения показал, что степень приближенности его к естественному во много определяется качественными характеристиками роли как компонента учебно-речевой ситуации. Как показало проведённое исследование, правильно отобранные и удачно распределённые учебно-ситуативные роли позволяют управлять процессом общения, обеспечивая «ненасыщаемость» мотивов и создавая оптимальную «социальную ситуацию развития» для школьников. Следовательно, особую важность приобретает задача отбора и типизации ролей для обеспечения возможности включения их в учебный процесс.

Отечественная социальная психология (Г. М. Андреева, А. В. Петровский) не признаёт претензию теории ролей, в которой много неопределённого и противоречивого, на универсальность. Вместе с тем нельзя не согласиться с правомерностью выделения роли как одной из форм жизненной позиции человека. Было бы неверным и отрицать возможность использования некоторых, применяемых сторонниками теории ролей, понятий. Когда личность участвует в конкретном акте социального взаимодействия, то в планировании своих действий и реакций партнёра она исходит из предположения, что потенциальный партнёр должен обладать определёнными социальными качествами независимо от того, кем он конкретно является. Другими словами, ориентация в социальном взаимодействии осуществляется не на конкретного коммуниканта, а на некоторое абстрактное представление о нём. Это - “образ собеседника” в психологии, или “социальная роль” в социологии. Проигрывание роли заключается в том, чтобы исполнить обязанности, налагаемые ролью. Оно “обязывает” к определённому речевому поведению. Одна и та же социальная роль по-разному воспринимается и реализуется разными людьми: то, что делает человек, в значительной мере вызвано его пониманием своей роли. В социальной психологии понятие роли используется для описания повторяющихся, стандартизованных форм и способов поведения. Роль – это общественно необходимый способ поведения, детерминируемый выполняемой индивидом социальной функцией (В. Б. Ольшанский) Она не зависит от качеств человека. Это способ поведения, обязательный для любого человека, занимающего данную позицию.

В данном исследовании под учебно-ситуативной ролью мы будем понимать совокупность функционально-коммуникативных особенностей и социальных характеристик субъекта общения. Сопоставление социальных (реально проигрываемых в жизни), сценических и игровых ролей с учебно-ситуативными выявило объединяющие и различающие их факторы. Задача теории учебной роли – интегрировать представления о роли, характерные как для социологии, так и для сценического искусства и использовать их в связи с задачами и условиями учебного процесса. Вопрос о возможности овладения речевым поведением через роль в условиях средней школы потребовал также рассмотрения тех функций, в которых роль может выступать в процессе коммуникации.

Анализ и сравнение учебного и не учебного общения позволил выявить специфику учебно-ситуативных ролей, определить их функции (мотивационно-стимулирующую, программирующую, защитную, воспитательную, развивающую) и установить возможность использования ролей в процессе социально-развивающего обучения иностранным языкам. Ведущей является развивающая функция, поскольку успех любой деятельности человека определяется его способностью к ориентации и саморегуляции (Е. И. Вишневский), что, в конечном счёте, позволяет сформироваться и закрепиться в опыте определённым нормам отношения к внешней среде и к становлению модели поведения. Взаимодействуя с социальной средой, человек регулирует и закрепляет в сознании своё отношение к ней в форме взглядов, убеждений, привычек, навыков поведения. Данный процесс во многом определяется активностью самого индивида и, следовательно, обусловливает его социальное развитие. Выделенные функции, явились теми ориентирами, которые позволили правильно отбирать роли и методически целесообразно использовать их в педагогическом процессе. Установлено также, что процесс овладения иностранным языком через роль должен нести в себе черты проблемности, побуждать учеников самостоятельно находить решение различного рода задач, в том числе нравственного характера, участвовать в социально-коммуникативной деятельности, в которой только и складывается умение человека высказывать и обосновывать свои суждения. Правильно организованное ролевое общение позволяет развивать социально-ценные свойства и качества личности. Они «закладываются» в раннем возрасте, и успешное дальнейшее социальное развитие школьников может быть осуществлено при условии грамотной организации учебно-воспитательного процесса на иностранном языке. Итак, ролевая организация общения создаёт условия для развития личности, так как способствуют формированию способностей и свойств, обеспечивающих её социальную адекватность.

Таким образом, полноценное общение на иностранном языке возможно лишь в случае эффективного мониторинга и адекватной оценки социальных условий, необходимых для правильного планирования и осуществления общения. Учёт всех его граней позволяет перевести общение из формального в личностный план и, следовательно, превратить его в фактор личностного развития школьников.

Следующей задачей исследования явился анализ состояния проблемы социального развития школьников в современной теории и практике обучения иностранным языкам. Отдавая должное тщательной проработке системных компонентов, логике и выверенной последовательности их реализации в действующих системах обучения, тем не менее приходится констатировать, что идея влияния языкового образования на становление социальности личности не получила должной теоретической и практической завершённости. При общей социально-развивающей направленности, которая более или менее успешно реализована в современных УМК по английскому языку, ориентации на субъектный характер учебного процесса и учебной деятельности, общей культуросообразности обучения ни в одном из проанализированных учебных курсов задача социального развития школьников средствами английского языка не обозначена как одна из приоритетных и не решена в полной мере. Таким образом, теперь, когда осознание языка как «формы овладения миром» закономерно привело к пересмотру социокультурного контекста и условий формирования личности, к уточнению парадигмы языкового образования, требуется внести существенные коррективы в действующую систему обучения иностранным языкам, рассмотрев её с позиции социального развития обучаемого.

В третьей главе «Проектирование авторской методической системы как основа построения модели социально развивающего обучения иностранным языкам» обоснована научная концепция построения социально развивающей методической системы: сформулированы принципы, уточнены цели и содержание обучения, описаны приёмы и технологии обучения под углом зрения решаемой проблемы. На основе разработанных параметров предложена модель социально развивающей системы обучения иностранным языкам в средней школе и описана уровневая система применения технологии социально развивающего обучения иностранным языкам.

Социально развивающая методическая система обучения иностранным языкам трактуется нами следующим образом: это целостная образовательная система, включающая совокупность методологических, дидактико-методических и процессуальных характеристик, описывающих сущность социально развивающего обучения и концентрирующих в себе его наиболее существенные черты.

Основываясь на сформулированном И. Я. Лернером определении понятия «развитие в процессе обучения» как целенаправленного и спонтанно изменяющегося формирования в структуре личности новообразований, проявляющихся в деятельности, мы в данном исследовании предложили следующее понимание понятия «социальное развитие личности средствами иностранного языка»: это процесс формирования и совершенствования социально-ценных качеств личности по мере накопления, интеграции и активного воспроизводства социального опыта в рамках родной и чужой культур, обеспечивающий возможность эффективной деятельности в социальной сфере. В основе концепции социально развивающей системы обучения иностранным языкам лежит идея превращения языкового образования в механизм социального развития личности во всей совокупности присущих ей социально значимых черт, сторон и качеств.

В соответствии с теорией деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, И. А. Зимняя) речевые механизмы соотносятся с тремя фазами речевой деятельности: мотивационно-потребностной, аналитико-синтетической и фазой реализации. Содержание каждой из названных фаз рассматривается под углом зрения исследуемой проблемы и в соответствии с тремя параметрами: направленность речевой деятельности (продукция или рецепция), предметное содержание деятельности, этап развития личности.

Мотивационно-потребностная фаза продуктивных видов речевой деятельности обеспечивает «погружение» в проблемы социально-нравственного характера и придаёт деятельности социально значимый характер. Аналогичная фаза рецептивных видов деятельности включает стимулирование интереса к социально значимым проблемам за счёт извлечения из текста уже известного школьникам и определения возможных сфер неизвестного, но актуального.

Аналитико-синтетическая фаза обеспечивает выявление особо значимых для личности аспектов деятельности, планирование и выбор средств её осуществления на основе их нравственной оценки. Данная фаза отражает индивидуальную картину мира личности, смыслов и духовных ценностей и становится всё более сфокусированной на социально-нравственные ориентиры по мере развития личности.

Фаза реализации может быть представлена во внешне выраженной и внешне не выраженной форме. На этапе социальной адаптации особое значение имеет восприятие готовых отрезков речи, позволяющих усваивать социальные нормы и ценности, особенно если это касается социокультурной специфики страны изучаемого языка Этапы интеграции и персонификации обеспечивают творческий синтез усвоенного социального опыта, активное воспроизводство системы социальных связей, выражение собственных жизненных интересов, оценок, социально-нравственных позиций. Сказанное отражено в «Структурной схеме осуществления деятельности по социальному развитию школьников в процессе обучения иностранным языкам» (рис.2).

Речевой механизм, сформированный на родном языке, по утверждению И. А. Зимней, не функционирует на том же уровне в условиях овладения иноязычной речевой деятельностью, так как учащийся вынужден приспосабливаться к новым условиям речевого и социального взаимодействия, что требует новых знаний, владения новыми способами деятельности, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру. Ставится вопрос о необходимости новых психолого-педагогических и методических решений, направленных на «расширение» рамок учебного процесса за счёт «выхода» учащегося в реальный межкультурный контекст общения. Разработанная нами модель предполагает постепенный выход школьников за границы учебной среды, что возможно уже на младшем этапе обучения в форме переписки, в некоторых случаях - общения через Интернет или личных встреч.

Модель включает в качестве моделируемых компонентов совокупность системных составляющих обучения иностранным языкам (целей, принципов, содержания, приёмов, технологий, средств, процесса обучения) и отражает характер их взаимодействия. Построение модели потребовало





Рис.2. Структурная схема осуществления деятельности

по социальному развитию школьников в процессе обучения

иностранным языкам

последовательного рассмотрения всех её структурных составляющих, а также внутренних связей и зависимостей между ними.

Главной целью обучения иностранным языкам как механизма языкового образования следует считать формирование иноязычной коммуникативной компетенции, социальная составляющая которой обеспечивает приобретение личностью социально ценных качеств, становление гражданина, способного к самостоятельному жизненному выбору, саморазвитию в контексте диалога культур и позитивной самореализации. Овладение коммуникативной компетенцией даже на элементарном уровне обеспечивает школьникам возможность реализовать в процессе коммуникации все функции общения, что создает благоприятные условия для коммуникативно-социального развития обучаемых.

Система социально-развивающего обучения иностранным языкам базируется на следующих принципах, задающих основные параметры предлагаемой нами модели:

а) социально развивающей ценности содержания обучения;

б) организации процесса овладения иностранным языком как процесса активного социального взаимодействия школьников;

в) приоритета приёмов, способствующих расширению опыта школьников в решении социально и личностно значимых проблем средствами иностранного языка

г) сочетания педагогического управления и самостоятельности учащихся в формировании ценностных ориентаций и приобретении социально значимых качеств личности;

д) вариативности условий социального взаимодействия как фактор личностного развития обучаемых.

Сформулированные принципы позволили смоделировать социально развивающую систему обучения иностранным языкам как открытую, демократическую, компетентностно ориентированную, центрированную на ученике, создающую благоприятные условия для его социального развития.

Содержание обучения выступает одним из основных средств и факторов развития личности. В соответствии с уточнёнными нами целями обучения иностранным языкам и под углом зрения исследуемой проблемы в структуре содержания обучения можно выделить следующие компоненты, ориентированные на социальное развитие обучаемых в ходе овладения иностранным языком:

а) система социальных и культурных знаний (различных типов дискурса и правил их построения в родной и изучаемой культурах; стереотипов речевого и не речевого поведения на родном и изучаемом языках; различных моделей социального поведения людей в изучаемой культуре,

б) система социально-коммуникативных умений, опыт творческой деятельности,

в) сферы, темы, ситуации общения, роли как предметно-содержательная сторона общения,

г) система способностей, отношений и качеств личности, рассматриваемая как приобретаемый ею эмоционально-ценностный опыт.

Для достижения хорошо понятой и принятой цели ученик осуществляет деятельность с помощью усвоенных им средств над предъявляемым ему содержанием. В ходе этой деятельности он усваивает изучаемое содержание и тем самым изменяется как личность (И. Я. Лернер).

Предлагаемая нами технология социально развивающего обучения иностранным языкам основана на логике социального развития школьников и включает следующие группы:

1. Технология адаптирующего обучения. Данная группа включает: а) приёмы, направленные на восприятие и усвоение готовых форм социального опыта носителей языка, б) приёмы, направленные на игровое овладение социальными отношениями, одобряемыми формами поведения, общечеловеческими нравственными нормами.

2. Технология интегрирующего обучения: а) приёмы, направленные на активное овладение социальными отношениями в коллективе на основе сравнения двух культур, б) приёмы, направленные на интеграцию приобретённого социального опыта, его активное воспроизведение и использование для решения социально-коммуникативных задач.

3. Технология персонифицирующего обучения. Последняя группа технологий открывает возможности для реализации индивидуальных качеств учащихся, их собственных отношений, жизненных интересов и оценок. Технология социально развивающего обучения предполагает использование ряда коммуникативных заданий, имеющих целью раскрыть творческий потенциал обучаемых, создать условия для их полноценного социального развития: 1. Коммуникативные социально адаптирующие задания. 2. Коммуникативные социально интегрирующие задания. 3. Коммуникативные социально персонифицирующие задания. Таким образом, технология социально развивающего обучения связана с созданием условий для раскрытия и развития личности обучаемого и позволяет учитывать особенности социального и культурного контекста, органично соединять социальное и личностное начала. Вместе с тем, важно отметить, что данная технология не исключает традиционные приёмы обучения.

В зависимости от успешности деятельности учащихся возможно несколько вариантов прохождения названных в рисунке 2 фаз, что отражено в приведённой далее технологической схеме (рис. 3).

Ознакомившись с «социально заострённой» проблемной ситуацией, допускающей несколько вариантов развития (1), школьники предлагают свои варианты решения проблемы, исходя из собственного опыта и знаний (2). Если школьники успешно и социально корректно высказываются в предложенной ситуации (3), учитель может перейти непосредственно к фазе (5) или, минуя её, к фазе (6). Если школьники не в полной мере владеют умением социально адекватного речевого и не речевого поведения в предлагаемой ситуации, учитель обращается к фазе (4) для разъяснения того или иного социально-культурного феномена (в том числе на родном языке учащихся) и выполнения дополнительных упражнений. К фазе (5) можно перейти, если ошибки, допускаемые обучаемыми, незначительны и не нарушают коммуникацию и принятых в обществе, на языке которого происходит общение,





Рис. 3. Компоненты обучения в русле социально-развивающей

методики обучения иностранным языкам (технологическая схема)


этикетных норм и правил. На этом этапе учащиеся тренируются по модели, многократно проигрывая аналогичные микроситуации с целью овладения образцами социально-корректного речевого и не речевого поведения для достижения коммуникативной цели. Овладев техникой социально адекватного речевого общения, школьники переходят на уровень самостоятельного творческого решения проблем социально-коммуникативного характера (фаза 6). В зависимости от характера затруднений, возникших на данном этапе, учащиеся могут возвратиться к фазе 5 или к фазе 4, и только после необходимой тренировки и/или соответствующих разъяснений, снова обратиться к решению творческих задач.

В отечественной педагогике считается общепризнанным, что развитие личности в процессе обучения определяется как внешними, так и внутренними условиями. В соответствии с учением Л. С. Выготского о социальной ситуации развития, внешние условия всегда преломляются через индивидуальные особенности личности, которые составляют внутренние условия обучения. Последние представляют собой психологические факторы и определяются личностью самого обучаемого. Именно внутренние психологические факторы во многом определяют формирование вкусов, эталонов, оценок, ориентаций, отношения к людям и событиям, осуществляемым видам деятельности.

Процесс формирования социальной компетенции, являющейся стержнем социального развития, - достаточно трудная задача, для решения которой требуется поместить обучаемых в некоторое «рефлексивное кольцо» (см. рис. 4). Это предполагает, с одной стороны, создание оптимальных внешних методических условий, которые обеспечиваются учителем, принимаются учащимися и создают для последних пространство, стимулирующее их социальное развитие. С другой стороны, становление социальной компетенции связано с необходимостью избежать навязывания учащемуся нравственных ценностей и образцов социально одобряемых способов отношений, которые, как известно не «выучиваются», а складываются в сознании человека в результате действий, связанных с нравственным выбором, оценкой своих собственных действий, действий окружающих, а также рефлексией по поводу оценок собственных действий окружающими.

Нижняя дуга рисунка отражает рефлексию, осуществляемую школьником по мере освоения речевой деятельности на иностранном языке, а также степень его ответственности за ход и результат учебного процесса. Только совокупность благоприятных для социального развития обучаемых внешних и внутренних условий обеспечивает методике обучения иностранным языкам новое качество - ориентацию на свободное личностное развитие школьника. Объединяющим началом всех компонентов описанной выше методической системы является совместная деятельность учителя и учащихся, включённых в процесс речевого и социального взаимодействия.

Таким образом, проведённое исследование показало, что обеспечить условия для социального развития школьников можно только благодаря использованию определённой методической системы, которая включает иерархию целей и задач обучения, принципы, содержание, методы обучения, а также средства и формы организации учебно-воспитательного процесса и взаимодействия участников общения на уроке и в условиях реальной языковой среды. Каждый из названных компонентов системы содержит большой потенциал, связанный с обеспечением школьникам условий для более глубокой и всесторонней реализации социальности в ходе овладения





Рис.4. Рефлексивный круг становления социальной компетенции

иностранным языком, превращения последнего в механизм социального развития обучаемых.

Организация социально развивающего обучения иностранным языкам требует использования таких средств обучения, которые либо позволяли бы в учебных условиях моделировать отсутствующую языковую среду, либо обеспечивали учащимся связь с реальной средой. На среднем и особенно старшем этапе обучения особую роль приобретают мультимедийные средства, которые позволяют школьникам использовать изучаемый иностранный язык в целях реальной коммуникации как с соотечественниками, так и с представителями иных стран и культур (обмен СМС, электронными письмами, телекоммуникационные проекты и т. п.).

Следующей задачей нашего исследования явилась разработка модели социально развивающей методической системы обучения иностранным языкам. В данной модели отражено стремление автора «воссоздать образ моделируемого объекта» (И. Л. Бим), с позиции потребности развивающейся личности (рис. 5). Модель носит иерархический характер и включает следующие уровни: уровень системы (1), объединяющий в себе запросы общества в целом и конкретной личности; уровень целевых установок (2); уровень подходов и принципов обучения (3); уровень субъектов педагогического процесса, объединённых содержанием обучения (4); уровень организационно-педагогических условий обучения (5); уровень результата (6).

Цели обучения иностранным языкам определяются текущими потребностями общества и связываются с социальным развитием личности обучаемых. Социально развивающий подход к содержанию обучения превращает последнее в одно из основных средств и факторов развития личности.

Особое место в содержании обучения отводится роли как компоненту учебно-речевой ситуации. Правильный отбор и распределение учебно-ситуативных ролей, своевременный переход от принятых ролей к «Я»-роли обеспечивают условия для накопления школьником широкого социального опыта. Возможность активного творческого воспроизведения накопленного опыта отражено в другом блоке описываемой модели. Наряду с личностно ориентированным, данная модель включает также социально ориентированный аспект, составляющий программу социального развития обучаемых.

Под программой социального развития средствами иностранного языка подразумевается:

а) деятельность, ведущая к осознанию личностью собственной культурной принадлежности (культурное самоопределение) и формированию социальной компетенции;

б) накопление и активное воспроизводство социального опыта по мере постижения социальных закономерностей родной и иноязычной культур;






Рис.5. Структурная модель социально-развивающей методической системы обучения иностранным языкам


в) выработка на этой основе социально-ценных свойств и качеств, собственных жизненных позиций, способности и готовности к адекватному социокультурному общению.

В данной главе также описана система применения социально развивающих приёмов обучения иностранным языкам на разных этапах школьного языкового образования. Она основывается на следующих положениях:

- потребности школьников в социальном взаимодействии формируются в рамках сфер, тем и ситуаций общения, соответствующих ведущим формам общения, которые характерны для конкретной возрастной группы;

- выбор ситуаций и приёмов социального развития школьников осуществляется в зависимости от характера решаемых на данном возрастном этапе задач развития;

- последовательность используемых приёмов социального развития определяется с учётом характера языковой среды и проигрываемых ролей, степени близости коммуниканту речевого партнёра (по возрасту, социальной позиции и др.) и предполагает усиление личностной автономии школьника, а также выход в реальную коммуникацию.

В четвёртой главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации модели социально развивающей методической системы обучения иностранным языкам» описана структура и приведены результаты опытной работы по проверке предлагаемой модели, подтверждена эффективность предлагаемой методики социально развивающего обучения иностранным языкам.

Изучение социально-психологической и педагогической научной литературы позволило выявить три основных компонента социальной компетентности: коммуникативная состоятельность, социальная ответственность и стремление к познанию и самосовершенствованию.

Под коммуникативной состоятельностью мы понимаем качество личности, которое обеспечивает ей возможность, пользуясь различными средствами коммуникации, реализовать собственное коммуникативное намерение и добиться взаимопонимания, в том числе в ситуациях межкультурного общения.

Социальная ответственность – это качество личности, обеспечивающее способность к внутренней саморегуляции её деятельности и общения и формирующееся в процессе усвоения универсальных (общечеловеческих) социальных ценностей, норм и правил.

Стремление к познанию и самосовершенствованию – рассматривается нами как важный фактор личностного успеха и социально-ценная установка, влияющая на эффективность процесса развития.

Данные компоненты соответствуют коммуникативному, познавательному, поведенческому и ценностному уровням процесса социализации и позволяют на основе выделенных внутри каждого компонента признаков составить большое число тестовых заданий для определения степени социального развития обучаемых.

Проведение опроса среди учащихся представляло собой начальный этап опытной работы. Он позволил охватить широкий круг проблем, касающихся личности испытуемого, и осуществить проверку методики на обоснованность, а формулировок вопросов на корректность.

Далее потребовалось выявить уровень сформированности некоторых личностно и социально значимых качеств личности, которые во многом определяют успешность формирования социальной компетентности. В этих целях было проведено тестирование школьников: определялся уровень духовно-нравственного развития школьников (методика В. И. Андреева), степень уверенности в себе (методика А. М. Прихожан), степень способности к саморазвитию и самообразованию (методика В. И. Андреева), уровень воспитанности / воспитуемости / самовоспитуемости; развитости развиваемости / саморазвиваемости (методика А. К. Марковой).

После проведения опытного обучения наступил заключительный этап работы, целями которого были: а) проведение итогового среза; б) проведение отсроченного среза; в) сравнение результатов диагностического, итогового и отсроченного срезов между собой; г) формулирование выводов о результативности разрабатываемой методики социально развивающего обучения иностранным языкам.

Проведение итогового среза и сравнение его с диагностическим, показало, что имеется рост по всем компонентам социальной компетентности, что свидетельствует о повышении уровня социального развития обучаемых.

По окончании опытного обучения в целях проверки социально развивающего эффекта предлагаемых технологий были проведены итоговые и отсроченные срезы. Далее изложим результаты срезов в сравнительном плане и общие выводы, сделанные на основе их анализа.

Как видно из диаграммы (рис. 6), на данном этапе обучения исследование не выявило резких диспропорций в формировании социальной компетентности за исключением такого качества, как стремление к познанию и самосовершенствованию (группа 3). Результат по 3-й группе свидетельствует о том, что мотивация к познанию и самосовершенствованию имеет тенденцию к снижению при отсутствии регулярной «подпитки».

В связи с этим необходимо так организовать обучение, чтобы учащиеся включались в решение проблемных задач, выполнение проектных заданий, что потребовало бы самостоятельного поиска необходимой информации в сети Интернет и общения с зарубежными сверстниками. Без регулярного выхода за пределы учебной языковой и социальной среды мотивация к познанию и самосовершенствованию имеет тенденцию к «истощению». Показатели по этому качеству в результате опытного обучения выросли незначительно. При этом учащиеся 10-11-х классов городских школ показали чуть менее высокие результаты, чем сельские школьники. В целом прирост выражается в следующих цифрах: 1). 38%; 2). 18%; 3).6%.

Анализ неподготовленных монологических и диалогических высказываний старшеклассников показал следующее. Коэффициент логичности высказывания несколько вырос по сравнению с результатами диагностического среза и варьировал в пределах 0,6 – 0,8, коэффициент обращённости – в среднем не превышал 0,2. Разброс по продолжительности высказывания остался большим – от 3 предложений до 12-15 (в отдельных





Рис. 6. Сравнительные результаты предварительного, итогового и

отсроченного срезов (старший этап обучения)


Условные обозначения: 1. Коммуникативная состоятельность. 2. Социальная ответственность. 3. Способность к познанию и самосовершенствованию.


случаях 18) предложений. 15% обучаемых остались по объёму высказывания на прежнем уровне. Количество пауз хезитации несколько уменьшилось и составило 2 на 5 предложений. Среднее количество квази начал – 1 на 5 предложений.

Таким образом, результаты, полученные в итоговом срезе, показывают, что произошло развитие социальной и коммуникативной компетентностей учащихся в условиях среднего полного образования по английскому языку, но в разной степени. Речевые умения школьников в монологической речи качественно (логико-структурная организованность) и количественно приблизились к программным требованиям. В диалогической речи учащиеся чаще подавали инициативные и реактивно-инициативные реплики, темп речи повысился, объём высказывания возрос до 4 – 6 реплик со стороны каждого говорящего (при программных требованиях – 6 – 7).

Отсроченный срез, проведённый через 4 месяца после окончания опытного обучения, показал, что предлагаемая технология социально-развивающего обучения даёт положительный результат. Данные отсроченного среза по школам показали, что достигнутый школьниками результат остаётся стабильным: 1). – 1% (+38%); 2). – 1% (+18%) 3). – 4% (+6%); (в скобках даны результаты итогового среза). Снижение показателя по таким качествам, как коммуникативная состоятельность и социальная ответственность, по нашему мнению, не является статистически значимым и может быть объяснено некоторым снижением внимания к социально-развивающему аспекту обучения со стороны учителей. Таким образом, можно заключить, что положительные результаты итогового среза в группах учащихся 6-х – 7-х и 10-х - 11-х, итогового и отсроченного срезов в группах учащихся 10-х – 11-х классов, занимавшихся по программе социально-развивающего обучения, доказывают правомерность сформулированной гипотезы.

В Заключении диссертации подведены итоги теоретической и практической работы по заявленной проблеме; сформулированы выводы по итогам исследования; предложены практические рекомендации по организации социально развивающего обучения английскому языку в средней школе, намечены направления дальнейшего исследования заявленной проблемы.

1. Социально-развивающая методическая система доказала свою эффективность как целостная образовательная система, включающая совокупность дидактико-методических и терминологических характеристик, описывающих сущность социально-развивающего обучения и концентрирующих в себе его наиболее существенные черты.

2. Разработанная в процессе исследования научная концепция создания социально-развивающей методической системы послужила продуктивной базой для построения процесса обучения иностранному языку. В основе данной концепции лежат следующие теоретические положения: о взаимосвязи и взаимообусловленности процессов обучения, воспитания и развития; о языке как факторе социализации личности; о социальном развитии личности как процессе, сочетающем тенденции типизации и индивидуализации; о способности личности избирательно относиться к социальными воздействиям извне, проявлять активность в процессе социализации; о социальной компетенции как ядре социального развития; о влиянии социокультурной среды на творческое становление личности; об учебном процессе по иностранным языкам как процессе накопления школьниками опыта сотрудничества, широкого социально-коммуникативного взаимодействия, что предполагает использование современных гуманистических технологий и выход в реальную языковую среду.

3. Суть настоящей концепции состоит в превращении образования в механизм развития личности во всей совокупности присущих ей социально-значимых черт, сторон и качеств. Разработанная нами методическая система, наряду с известными дидактическими и методическими закономерностями, обоснованными в теории обучения, базируется на совокупности взаимосвязанных принципов, образующих единую систему, которая призвана обеспечить процесс социально-развивающего обучения иностранным языкам.

4. Разработанная модель социально-развивающего обучения иностранным языкам представляет собой сложное полиструктурное и полифункциональное единство, отражающее центральную роль личности учащегося, речевое взаимодействие школьника с разнообразными партнёрами в условиях перехода от учебной к реальной иноязычной среде, возрастающую роль автономии школьников и расширение творческой составляющей выполняемой ими речевой деятельности, вариативность используемых технологий.

5. Реализация социально-развивающей модели обучения иностранным языкам осуществляется при помощи дидактического комплекта, включающего: - программу социального развития обучаемых; учебно-методическое пособие, включающее разработки фрагментов уроков, построенных с использованием технологии социально развивающего обучения; рекомендации по организации социально-развивающего обучения иностранным языкам для учителей школ; совокупность тестов, обеспечивающих проверку уровня сформированности знаний, навыков и умений, обеспечивающих необходимый базис для социальной коммуникации; совокупность тестовых заданий для проверки уровня сформированности отдельных социально значимых качеств личности; внедрённую систему работы с учителями в русле социально развивающей методики.

6. Поэтапное формирование и развитие у обучаемых социальной компетентности осуществляется при помощи технологии, представленной в виде системы, структурированной в соответствии со следующими классифицирующими критериями: а) способность стимулировать у каждой возрастной группы коммуникативно-познавательную деятельность, активное межличностное общение как условие решения задач социального характера, б) соответствие используемых приёмов характеру решаемых на каждом данном возрастном этапе задач развития, в) учёт характера языковой среды, проигрываемых ролей и степени близости коммуниканту речевого партнёра (по возрасту, социальной позиции, культуре и т. п.), г) преимущественно открытый характер заданий, поощряющий различные подходы к решению проблем и аргументированную защиту своей позиции на основе собственного социального опыта, д) присутствие элементов самоуправления, самоорганизации, необходимость нести ответственность за результат деятельности; наращивание степени самостоятельности учащегося в выполнении заданий (выполнение задания по образцу, совместное с учителем нахождение решения проблемы, самостоятельное решение проблемы, самостоятельная постановка и решение проблемы), е) учёт возраста и социального опыта ребёнка при выборе способа сообщения задания учащимся и определении характера взаимодействия учителя и учащихся и позиции педагога в учебном процессе.

Социально развивающая технология ориентирует преподавателя на применение следующих типов коммуникативных заданий: 1. Социально адаптирующие. 2. Социально интегрирующие. 3. Социально персонифицирующие.

7. Оценка эффективности проделанной работы показала, что проведённое опытное обучение в целом содействовало формированию умения взаимодействовать с другими людьми в различных языковых и социальных условиях, преодолению стереотипов социального характера, развитию адекватности, толерантности, социальной ответственности и коммуникативной состоятельности. Таким образом, было определено, что разработанная методическая система социально-развивающего обучения демонстрирует новый уровень целостности, позволяя включать учащихся в коммуникативно-социальную деятельность в школе и за её пределами (Интернет центры, клубы, журналы и пр.).

Направлением дальнейших поисков педагогических резервов социального развития школьников может стать расширение внеучебных языковых и социальных контактов школьников в сети Интернет. Существенным резервом социального развития школьников является  преодоление дезинтеграции учебных дисциплин. Особое значение имеет объединение усилий учителей родного и иностранного языков, а также дисциплин социального цикла в направлении социального развития обучаемых.