Мерзлякова В. П., Рау Е. Н
| Вид материала | Реферат |
- Йоханнеса Рау (г. Минск, пр-т Газеты Правда, 11), 53.16kb.
- Т. Г. Мерзлякова о правозащитных организациях Из доклад, 807.45kb.
- Рабочая программа по разделу «театрализованная деятельность», 349.07kb.
- Методическое обеспечение дисциплины «Русский язык» для специальности 0312 Преподавание, 2920.03kb.
- Г в Минском международном образовательном центре им. Йоханнеса Рау (Пр-т Газеты Правда,, 60.46kb.
- Проект концепции, 206.26kb.
- Мерзлякова Ирина Валерьевна, Генеральный директор Белорусской ассоциации страховщиков, 87.03kb.
- Форум проводится при финансовой поддержке, 31.35kb.
- Тема «Формирование просодической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи через, 97.18kb.
- Т. Г. Мерзлякова о нарушениях конституционных прав граждан по признакам пола и возраста, 237.47kb.
§2. Психологические особенности заикающихся подростков и взрослых. Специфика мотивационной сферы заикающихся.
В настоящее время в литературе накоплено большое количество исследований, в которых подчеркивается связь самого дефекта речи и личности заикающегося, а также описывается целый ряд личностных расстройств данного контингента пациентов (И.Ю. Абелева [1], Н.М. Асатиани [8], Л.И. Белякова [14, 16], Т.А. Болдырева [20-22], Ж.М. Глозман [39], Н.Л. Карпова [68], Ю.Б. Некрасова [115], И.А. Поварова [128], Е.Ю. Рау [137, 139], В.И. Селиверстов [146], Н.Н. Станишевская [150], А.Б. Хавин [161-163], В.М. Шкловский [174, 175] и др.). Исследователи приходят к выводу о наличии невротической составляющей синдрома заикания или вторичного невроза заикания, представляющего собой надстройку над ядром основного заболевания [1]. Это формирует представление о заикании как особой форме невротического нарушения общения, где собственно расстройство речедвигательного механизма порой значительно меньше психологической надстройки.
Еще в 1931 г. Э. Фрешельс писал о сопровождении развившегося заикания более или менее выраженными психическими расстройствами. К ним он относил страх перед произнесением некоторых слов и звуков, мысли о неполноценности всего «Я», психическое состояние, ведущее к «сознанию расстройства речи» [160, с. 410]. Ф.Г. Штоккерт впоследствии писал о том, что, чем больше внимания заикающиеся уделяют своему страданию, тем хуже оно становится [177]. М.Е. Хватцевым отмечалось, что «когда происходит фиксация внимания на спотыкании, тогда начинается развитие действительного заикания» [165, с. 137]. Тем самым исследователи актуализировали мысль о пагубном влиянии фиксированного внимания заикающихся на своем дефекте, как на дальнейшее развитие заикания, так и на формирование негативных личностных характеристик. По мнению И.А. Сикорского [147] к ним относятся робость и смущение в присутствии людей, неуверенность в своих силах, неуважение и презрение к самому себе, подавленность воли. Вследствие этого появляются специфические особенности поведения, проявляющиеся в избегании ряда социальных контактов, нарушении процесса общения.
В работах В.И. Селиверстова, имеющих огромное значение для понимания феномена фиксированности на своем речевом дефекте лиц с заиканием, утверждается мысль об усложнении степени фиксированности на своем дефекте с увеличением возраста больных и необходимости мер для устранения патологических установок личности в связи с этим. В целях дифференцированного подхода к изучению психологических особенностей заикающихся автор выделяет 3 варианта эмоционального отношения заикающихся к своему дефекту (безразличное, умеренно-сдержанное и безнадежно-отчаянное) и соответственно 3 варианта волевых усилий в борьбе с ним (их отсутствие, наличие и перерастание в навязчивые действия и состояния). На основании психолого-педагогических характеристик им были выделены три группы заикающихся: с нулевой степенью фиксированности на дефекте, когда заикающиеся не испытывают ущемления от своей речи, не ограничивают речевые контакты; с умеренной степенью фиксированности на дефекте, проявляющейся в наличии компенсаторных речевых уловок, ограничении речевых контактов и неприятных переживаний; и с выраженной степенью фиксированности на дефекте, при которой характерна концентрация внимания на своих речевых неудачах, постоянные негативные переживания, уход в болезнь и выраженный страх перед речью и людьми [146, с. 49].
В качестве одной из важнейших причин усиления симптомов заикания, а также появления стойких негативных особенностей личности ряд исследователей называют состояние страха речи («логофобию»), проявляющегося в разной степени тревожности, боязливости, опасениях в связи с исполнением речи (М. Зееман [53]; В.И. Селиверстов [146]; М.Е. Хватцев [165] и др.). Ожидание «коммуникативной неудачи», ее предчувствие при произнесении некоторых звуков, слов, фраз по мнению О. Bloodstain являются причиной появления судорожных запинок в той или иной ситуации и усугубляют проявление заикания [182]. В эмоционально-значимой ситуации это приводит к появлению в процессе коммуникации заикающихся элементов речевой редакции, эмболофразий, что по мнению И.Ю. Абелевой изменяет «не только общий замысел речи, но и даже... коммуникативное намерение», так как в некоторых ситуациях заикающийся вынужден либо сказать не то, что хотел, либо промолчать [1, с. 146].
Предвосхищая столкновение с трудной речевой ситуацией, заикающиеся уже испытывают страх, что обнаружат свой речевой дефект, что не смогут говорить свободно и плавно и тем произведут неприятное впечатление на слушателей [46]. Чувства собственной и речевой неполноценности, снижение настроения вследствие постоянных речевых неудач приводят к попыткам заикающихся замаскировать свой дефект, что проявляется в изменении и общего поведения (ограничение круга социальных контактов, замена устной формы высказывания письменной, избегание речевого общения), и речевого поведения (использование более легких для произношения звуков и слов, сокращение объема речевого высказывания и т.п.).
В.М. Шкловский отмечает, что в подростковом возрасте с ростом связей личности с окружающим миром, особенно общественных связей, с развитием абстрактного мышления значительно расширяется и усложняется система отношений, которая приобретает осознанно мотивированный характер, и общение становится ведущей деятельностью. Поэтому именно в этом возрасте четко определяется отношение к себе и окружающим, которое во многих случаях приводит к концентрации внимания на имеющемся дефекте речи. В свою очередь неполноценность речи может нарушить нормальное развитие отношений личности и вызвать ряд специфических отклонений в ее поведении [175].
На общеневротические нарушения, болезненные реакции личности, вплоть до возникновения депрессивных реакций в подростковом возрасте, указывает ряд исследователей (А.У. Гайфуллин [37], Б.З. Драпкин [47], Е.Ю. Рау [137], В.И. Селиверстов [146], Ю.Л. Фрейдин [159] и др.). Ряд исследователей отмечает, что с этого времени начинается формирование своеобразных отношений заикающихся подростков к окружающим через свой речевой недостаток (несправедливое отношение к себе учителей из-за заикания, сужение круга друзей с появлением насмешек и поддразнивания со стороны сверстников). Осознание речевого дефекта и опасение насмешек приводит к избеганию общения с лицами противоположного пола, усилению замкнутости, отдается предпочтение «неречевым поручениям» [46]. С этого возраста, как правило, начинают проявляться элементы логофобии, проявляющиеся порой только при воспоминаниях о неудачах.
А.У. Гайфуллин обращает внимание на аффективные нарушения у заикающихся подростков, а также астенические формы реагирования с развитием чувства собственной речевой малоценности, пониженной самооценки [37, с. 45]. Для них характеры многочисленные опасения произвести на слушателя неблагоприятное впечатление, обратить внимание на свой речевой дефект, не суметь выразить мысль.
Б.З. Драпкин указывает, что в подростковом возрасте заикание, как правило, приводит к выраженной школьной и социальной дезадаптации, потере уверенности в своих силах, переживанию своей неполноценности, депрессивному оттенку настроения, потере контактов со сверстниками, уходу от общественной деятельности, одиночеству [47, с. 62]. Возникают болезненные обостренные реакции на свой речевой дефект и специфические поведенческие проявления (эгоцентризм, агрессивность, наклонности к дурным привычкам). Нередко возникает и неверие в возможность излечения.
Е.Ю. Рау отмечает у заикающихся подростков 12-15 лет, несмотря на большую индивидуальность личностного реагирования на речевой дефект и нарушение коммуникации, наличие так называемых полюсных свойств в поведении: с одной стороны, неуверенность в себе, чувство малоценности, с другой — завышенная самооценка, излишняя самоуверенность, высокое честолюбие (как компенсаторное, за недостаточное признание успехов). При этом нередко развиваются неадекватные формы поведения в классе: отчужденность, избегание возможных контактов не только во время урока, но и в неурочное время [137].
Усугубление имеющегося дефекта речи и появление негативных личностных особенностей по мнению Е.Ю. Рау связано с неверной тактикой учителей при общении с заикающимися подростками: редко опрашивают, опрашивают только письменно, торопливо проводят опрос, отстраняют от общественной работы и т.д. Стандартные формы общения на уроке (варианты письменного опроса, а также опрос у доски под прицельным вниманием учителя и класса) формируют у подростка в первом случае сознание своей неполноценности, блокируют потребность к самореализации, во втором — создают травмирующие его личность условия, которые приводят к появлению излишней тревожности, напряженности в поведении, а следовательно, к усугублению речевого дефекта [137].
Ю.Л. Фрейдин отмечает эмоциональные и защитные реакции заикающихся юношей на речевое нарушение, проявлявшиеся в недовольстве своей речью, нарушениях настроения, переживаниях своих неудач, а также в избегании сложных речевых ситуаций [159].
Таким образом, исследователями признается факт, что в подростковом и юношеском возрасте нарушения коммуникации, наблюдающиеся при заикании, способствуют появлению определенных личностных особенностей, негативно влияющих на процесс их социализации (трудности в учебе, устройстве на работу, отказ от надежд и стремлений).
В тех случаях, когда заикающиеся пользуются авторитетом в классе, при наличии устойчивых юношеских интересов, связанных с планами на будущее, благоприятных жизненных ситуаций, происходит отвлечение от мыслей о заикании, что способствует достижению определенных целей [46, 134].
При неблагоприятном течении заикания у взрослых сформировывается комплекс социальной неполноценности, неуверенности в себе и в своих возможностях, что приводит к дезадаптации в окружающей среде.
В.М. Шкловским описывается патологический механизм «порочного круга» и «порочной спирали», лежащий в основе нарушений личности и заключающийся в том, что страх речи приводит к усугублению речедвигательных нарушений, вызывая тем самым еще большее нарастание страха перед речью. Анализируя индивидуально-психологические особенности заикающихся, автор делит их на три группы. У больных первой группы невротический компонент выражен незначительно или отсутствует, не отмечается стойких патологических отклонений, возникающий страх речи они в состоянии преодолеть, отношение к себе и окружающей действительности не нарушены. Для больных второй группы характерны значительные эмоциональные расстройства, препятствующие полной реализации своих возможностей: интенсивный страх речи, повышенная впечатлительность, сензитивность, резкие колебания настроения, неуверенность в себе, переходящая часто в чувство малоценности. В третьей группе в структуре личности больных отмечаются стойкие патологические отклонения, оказывается дезорганизованной вся система личностных отношений и поведения, резко выражено чувство собственной неполноценности, непреодолимый страх и вытекающие из этого неуверенность в своих силах, тревожная мнительность, которые часто неадекватны по отношению к имеющемуся или практически отсутствующему дефекту речи [175].
И.А. Поварова также указывает на наличие тревожно-фобических или ситуативно-фобических расстройств у взрослых заикающихся, иногда логовегетофобический синдром, отмечает некоторые особенности в структуре их личности: заниженную самооценку, закрепощенность поведения, ограничения в жестах. Кроме того, она отмечает и изменения мотивационной сферы и ценностных ориентаций взрослых заикающихся, проявляющихся в появлении многочисленных установок, ограничивающих возможности пациентов, мешающих профессиональному и личностному росту [128].
Е.Ю. Рау, анализируя дезадаптивные формы приспособления к общению, проявляющиеся чаще всего в форме отказа от них (по пассивно-оборонительному, агрессивному, самоуничижительному типу) с целью скрыть дефект и избежать фрустрации (стресса), описывает появление и усиление дезадаптивных черт характера (боязливых, агрессивных, тревожных и др.), которые способствуют еще большему усилению заикания и нарушению взаимоотношений личности со средой [139].
При наличии препятствия для удовлетворения какой-либо потребности у заикающихся появляются определенные личностные реакции, по-разному влияющие на специфику поведения индивидов в тех или иных проблемных (стрессовых) речевых ситуациях. Е.Ю. Рау описывает три типа таких реакций: по препятственно-доминантному типу (наряду с высокой потребностью преодолеть барьер в общении, избавиться от заикания характерно переживание обделенности, ограничения, а порой и лишения возможности нормального общения с людьми); по самозащитному типу (использование определенных способов самозащиты: отрицание идеи обвинения, агрессия в форме самообвинения и излишняя самокритичность); по потребностно-упорствующему типу (характерно мнение о случайном избавлении от недуга, чудесном стечении обстоятельств со временем, но обязательно само собой).
Е.Ю. Рау рассматривается изменение процесса общения заикающихся на трех уровнях: эмоциональном (наличие логофобии как состояния отрицательной психологической готовности, эмоциональный компонент предвосхищения результата до его фактического совершения); когнитивном (отношение к речевым ситуациям, как к проблемным, стрессовым в связи с негативным прошлым опытом); поведенческом (появление стереотипно-привычных способов психологической защиты в этих проблемных речевых ситуациях). Эти данные позволяют нам сделать вывод, что наряду с формированием негативных психологических особенностей при заикании появляются мотивационные установки на избегание неудач, а не на преодоление трудностей.
Т.А. Болдырева и Г.Ф. Рылько также указывают, что у взрослых заикающихся особенности личностного реагирования на наличие речевого дефекта способствует формированию у них неадекватных форм существования и полное приспособление к системе самоограничений [20].
Т.А. Болдырева проводила изучение особенностей самооценки и уровня притязаний взрослых заикающихся с невротической и неврозоподобной формами [20, 22]. При невротической форме заикания самооценка не столь значительно отличалась от самооценки контрольной группы, хотя в жалобах заикающихся звучала тема «страха речи», «трудностей выступления перед аудиторией», в неудовлетворенности, боязни попасть в неловкое положение, боязни не справиться с чем-либо и т.д. В исследовании уровня притязаний было выявлено, что группе в целом свойственен завышенный его уровень. Реакция на успех или неуспех решения заданий в большинстве случаев неадекватна, что связано с защитной реакцией личности на «неуспех» с целью сохранить свою достаточно высокую самооценку, «не уронить себя в своих же собственных глазах», а также с избеганием ситуаций столкновения с реальными трудностями, поиском более легкого пути. Эти данные позволяют автору сделать вывод о сверхценном переживании речевого дефекта, внутренней неуверенности испытуемых в своих силах. При неврозоподобной форме заикания уровень притязаний был ниже и достаточно неустойчив. Основную причину снижения своих возможностей испытуемые видели в своих речевых проблемах. Выявлялась неустойчивость уровня притязаний и самооценки в этой группе, которые легко менялись даже в процессе исследования. Реакция испытуемых данной группы на неуспех была более острая.
Ряд исследователей также отмечает, что заикающиеся в среднем достоверно хуже, чем здоровые, оценивают все свои качества. Причем наблюдается различная мера адекватности оценки степени своего речевого дефекта, а также указывается, что наличие речевого дефекта зачастую относится заикающимися к нарушению здоровья. При этом общие притязания умеренны, при повышении объективных показателей тяжести заикания и уровня речевой тревоги характерно снижение общих притязаний [64, с. 67-76].
М.И. Лохов на основании психологического тестирования образ взрослого человека, страдающего заиканием, представляет так: «внешне спокойный, усиленно старающийся показать свою независимость от речевого дефекта, прошедший все существующие способы лечения и поэтому чрезмерно озабоченный своим недостатком, а также тем впечатлением, которое производит его речь на окружающих людей» [89, с. 292].
В.А. Калягин с соавторами отмечает, что уровень речевой тревоги заикающихся в среднем в три раза выше, чем у незаикающихся. Причем первичен именно речевой дефект, на который возникает определенная психическая реакция, а не «срыв высшей нервной деятельности» [64, с. 58]. Тревожность по поводу своего дефекта оказывает существенное влияние на характер человека и его поведение, приводя к болезненной реакции на неудачи, отказу от той деятельности, в которой испытываются затруднения. Помимо этого возникает неверие в собственные возможности, боязнь в нужный момент не справиться с жизненными трудностями, увеличивается количество психологических защит по сравнению с теми, у кого нет речевой патологии.
Таким образом, в исследованиях психологических особенностей заикающихся подростков и взрослых так или иначе затрагивается проблема изменения их мотивационной сферы, что сказывается на формировании негативных мотивационных установок и форм защитного поведения.
В связи с этим особый интерес представляют исследования Н.Н. Станишевской, которая отмечает наличие «функционально-динамической, обратимой дезорганизации структуры личности у взрослых заикающихся» [149, с. 104]. Общим, стержневым звеном является изменение мотивационной сферы, побудительной и смыслообразующей функции мотива, в основе которых лежит сверхценное отношение к дефекту. Мотивационные изменения проявляются в том, что больные в своей деятельности руководствуются не стремлением достичь успеха в настоящем и будущем, а потребностью избежать неуспеха, не мотивацией достижений, а мотивацией избегания неудач. Это способствует формированию ограничительного поведения в виде ложно-компенсаторных форм защитного поведения, избеганию не только речевых, но и неречевых контактов. Блокирование побудительной функции мотива обнаруживается и в тех случаях, когда успех не представляется гарантированным. По мере нарастания дезорганизации личности больных, страдающих заиканием, все более фиксируются разнонаправленные мотивационные тенденции: неуверенность, ранимость, постоянное чувство неловкости, неполноценности, страх насмешек, озабоченность, низкий уровень самосознания сочетаются с упрямством, оппозиционностью, агрессивностью. Мыслительная деятельность взрослых заикающихся также характеризуется неустойчивостью мотивации, перенесением мотива и контроля на выполнение вокализации, включением самоинструкций, связанных с поиском облегченных решений с нахождением «легких» для произнесения слов. Эти изменения чаще всего не осознаются заикающимися: основным своим недостатком они считают только дефект речи, который становится ключевым. Изменения мотивационной сферы личности больных с заиканием приводят к недостаточной способности к самоактуализации, самовыражению, торможению творческой продуктивности, активности личности в целом.
Ж.М. Глозман отмечает, что основным механизмом возникновения патологических изменений личности является противоречие между высокой мотивацией к коммуникации и резко ограниченными ее операционально-техническими средствами — противоречие, которое больной не может разрешить собственными силами. Автор объясняет, что нарушение всех звеньев общения приводит к специфическим изменениям личности. Нарушения операционально-технических возможностей коммуникации приводят к изменению иерархии смыслообразующих мотивов больного, в результате чего целью коммуникации становится не обеспечение (планирование, координация и пр.), а само порождение речевого высказывания, что зачастую сочетается с нарушением контроля за своей речью и осознанием своих речевых дефектов, проявляющихся в возникновении специфического синдрома личностных нарушений и трудностях адекватного восприятия межличностных отношений окружающих. С другой стороны, нарушения звена мотивации и контроля общения приводят к сужению или искажению коммуникативных возможностей больных [39].
Н.Л. Карпова, анализируя уровень мотивации к излечению у пациентов, приходящих на консультацию, отмечает несформированность у них в большинстве случаев «сознательной целеустремленности», отсутствие позитивного настроя на долгий совместный труд [68, с. 115]. Анализируя степень мотивационной включенности заикающихся в процессе реабилитации, Н.Л. Карпова выделяет ее 4 уровня: первый уровень (низший) — аморфное состояние заинтересованности в некотором результате, фактически не проявляющееся в действиях по его реализации; второй уровень — осознание мотива достижения определенного результата, который начинает проявляться в соответствующих действиях, однако существует разрыв между силой мотива и слабой активностью по его реализации; третий уровень — четко осознаваемому мотиву соответствуют активные действия по его реализации, однако соответствие еще неустойчиво, реализация мотива требует больших волевых усилий; четвертый уровень (наиболее высокий уровень) характеризуется четко осознаваемым и достаточно сильным мотивом, активными действиями по его реализации, которые становятся потребностью и продолжаются после завершения процесса активной социореабилитации [68, с. 22]. Таким образом, автором особое внимание уделяется фактору мотивации пациентов на преодоление заикания и приводятся данные польского исследователя Б. Адамчука, который отмечает, что только 10% заикающихся имеют стойкую мотивацию к излечению, что существенно усложняет достижение продуктивных результатов их реабилитации.
Большое значение в этой связи придается наличию негативного опыта предыдущих попыток устранения заикания, которые могут привести к усугублению личностно-коммуникативных свойств заикающихся, проявляющихся в ряде патологических изменений: когнитивных (искаженное представление о себе и своих возможностях, длительное переживание и интерпретация любого состояния, связанного с речевым общением; объяснение своей проблемы, исходя из факта наличия заикания, а не из своих личностных особенностей), эмоциональных (наличие отрицательных психических состояний, в основе которых логофобический синдром) и поведенческих изменений (наличие стереотипов пассивно-оборонительного поведения). Наряду с этим у заикающихся может существенно меняться так называемая потребностно-мотивационная сфера, проявляющаяся в пессимизме и неверии в возможность преодоления заикания [115, с. 124].
Мотивационная направленность на избегание неудачи, а не на достижение успеха, свойственная для многих заикающихся, не может не влиять на процесс их реабилитации.
Анализ литературных данных по обозначенной проблеме позволяет нам сделать выводы о том, что расстройства речи у заикающихся нарушают полноценный процесс коммуникации, приводя к определенным психологическим изменениям, вызывающим дезадаптацию этих лиц в обществе. В связи с хронификацией заикания, наличием рецидивов, возникновением и закреплением вторичных психических симптомов, а также деформацией межличностных отношений, симптомокомплекс заикания у подростков и взрослых приобретает более значительную сложность и стойкость. Отсутствие стойкой мотивации к излечению наряду с негативными психологическими особенностями заикающихся подростков и взрослых влияют на эффективность коррекционной работы, что указывает на актуальность и необходимость дальнейшего углубленного системного психолого-педагогического изучения заикающихся. Под стойкой мотивацией к излечению мы понимаем не только желание пациентов освободиться от заикания, но и степень их волевой активности, осознание необходимости собственных усилий в работе над речью, нацеленность на продолжительную, кропотливую работу как над речью, так и над собой, а также наличие конфронтации с трудностями, возможными в ходе коррекционной работы.
§3. Анализ факторов, влияющих на продуктивность коррекционно-педагогической работы с заикающимися.
Говоря о продуктивности работы с заикающимися, необходимо отметить определенные трудности при достижении стойкого результата коррекции заикания. Специалисты, занимающиеся данной проблемой, указывают, что успешное преодоление заикания зависит от целого ряда причин: от индивидуальных особенностей заикающихся и тяжести заикания, от особенностей лечебно-педагогической работы и даже от выбранной системы оценок результатов этой работы [146, с. 136].
Проблема излечимости заикания интересовала исследователей в этой области с давних времен. Так, И.А. Сикорский [147], сопоставляя данные Блюме, Коломба и Коэна, приводит средние числа избавления от заикания: 61% — полное излечение, 17% — улучшение, 22% — неизлечимость. В каких случаях прогноз излечения заикания может быть благоприятным? Ответы на этот вопрос мы можем найти в работах ученых начала XX столетия.
Так, А. Либманн выделяет следующие важные моменты, влияющие на продуктивность устранения заикания «под влиянием более или менее разумной терапии» [87, с. 391]: физическое состояние больных; отрицательное влияние сильной степени нервного расстройства; возраст больного (с увеличением возраста возникают психические симптомы, связанные с предыдущими неудачными попытками вылечиться); степень развития заикания (отсутствие или проявление заикания при пении, речи с самим собой, а также степень проявления психических симптомов); социальное и общественное положение (негативно влияют чрезмерно большие требования, предъявляемые к способностям больного, чрезмерная строгость со стороны родителей, начальников, а также насмешки со стороны товарищей); установление духовной связи между врачом и больным. Большое значение автор придает учету «побочных моментов», влияющих на продуктивность устранения заикания, к которым он относит индивидуально-психологические особенности больных, их «крайняя чувствительность, недоверчивое отношение к чужим людям, степень проявления психических симптомов».
В.И. Селиверстов отмечает, что причиной недостаточно успешного преодоления заикания могут быть либо факторы, относящиеся к особенностям проявления заикания и заикающихся, либо факторы, характеризующие лечебно-педагогическую работу с ними [146, с. 137-140].
Среди факторов, относящихся к индивидуальным особенностям проявления заикания и заикающихся, автор выделяет тяжесть заикания и стаж заикания, наличие разной степени болезненной фиксированности заикающихся на своем дефекте, разный тип нервной системы ребенка. Причем стаж заикания, второй речевой дефект, тип речевых судорог сами по себе не являются столь определяющими в эффективности преодоления заикания, как имеет место разная степень их болезненной фиксации на своем дефекте.
В.И. Селиверстов отмечает, что такие индивидуальные свойства, как чрезмерная подвижность, неуравновешенность, нервная неустойчивость и впечатлительность будут мешать формированию спокойной, неторопливой речи и уверенного поведения. Большое значение в рамках эффективности устранения заикания придается правильному отношению заикающихся к коррекционным занятиям, которое заключается в серьезном, упорном, настойчивом стремлении исправить неправильную речь, дисциплинированном выполнении заданий, настрое на длительность необходимой работы. Таким образом, автором так или иначе затрагивается проблема формирования стойкой мотивации достижения успеха при коррекции заикания, которая в сочетании с регулярными, систематическими занятиями является необходимым условием для более быстрого и прочного его устранения.
Для повышения продуктивности устранения заикания В.И. Селиверстов также отмечает необходимость комплексного лечебно-педагогического воздействия, высокой компетентности логопеда, использующего в работе основные психолого-педагогические принципы, а также творческий подход в организации и проведении занятий. Придается большое значение индивидуальному, дифференцированному подходу к каждому пациенту [146].
Н.А. Власова [29], анализируя эффективность устранения заикания, предлагает учитывать его этиологию. Менее эффективно и успешно устранение заикания, если оно возникло вследствие запоздалого развития речи, неправильных методов воспитания в семье или подражания родителям.
Л.З. Андроновой-Арутюнян [5] отмечается, что излечение заикания зависит прежде всего от факторов эндогенных, т. е. от степени эмоциональных расстройств и от того, насколько активно больной включается в процесс восстановления речи. Кроме того, она отмечает, что для эффективного устранения заикания необходим мощный отрыв от прежнего психического состояния, так как заикание, как таковое, опирается на мощный психофизиологический фундамент. Таким образом, автор подчеркивает необходимость постоянной и длительной работы над собой.
По мнению Н.А. Власовой [30], В.И. Селиверстова [146] и других исследователей причинами неудовлетворенности результатами после лечения как у взрослых, так и у детей являются патологические установки личности, а также неблагоприятные условия среды. У старших школьников и у взрослых заикающихся отмечались значительные наслоения, мешающие лечению.
Н.М. Асатиани [8] подчеркивает необходимость учета в психотерапии заикания педагогических принципов, а также проявления внимания логопеда к возможным психопатологическим проявлением у больных. Отсутствие выполнения этих требований чревато неудачами при лечении заикания.
Сходную точку зрения мы видим и в работах А.Б. Хавина [163, 164], который в рамках повышения продуктивности устранения заикания отмечает важность точной и правильной психодиагностики, выявление до начала коррекционной работы пациентов с высокой фиксацией на дефекте, как трудноизлечимых и поэтому нуждающихся в особо интенсивных психотерапевтических мероприятиях. Такие индивидуально-психологические характеристики пациентов, как высокая степень социальной интроверсии, тревожности, психастении, депрессии, асоциальной психопатии, отсутствие мужественности, способствующие устойчивой фиксации на дефекте, негативно влияют на продуктивность коррекционной работы и препятствуют достижению эффективных сдвигов в их состоянии.
И.А. Поварова [128] отмечает в целях повышения эффективности коррекционной работы с заикающимися, необходимость проведения коррекционных занятий, направленных на обучение рациональному поведению и умению снимать излишнее нервно-эмоциональное напряжение. Она приводит данные, что 85% заикающихся сами указывают на важность такой работы.
Кроме того, доказывается необходимость коллективной работы с заикающимися (И.И. Тартаковский [153], Ю.А. Флоренская [156], В.М. Шкловский [175] и др.). Коллектив представляет собой мощный фактор лечебного воздействия на человека, страдающего заиканием: коррекция и тренировка речи становится наиболее эффективной, так как именно в этих условиях «проявляются индивидуальные черты личности и создаются наилучшие возможности для перевоспитания больного человека» [175, с. 503].
На зависимость эффективности устранения заикания от собственных усилий людей в борьбе с речевыми трудностями указывают Н.Л. Карпова [67], Ю.Б. Некрасова [113], В.И. Селиверстов [146] и др.
Проблема необходимости комплексного воздействия (медико-психологопедагогического) освещается в работах современных исследователей: Л.И. Беляковой и Е.А. Дьяковой [16], Н.А. Власовой [30], Г.А. Волковой [33], Б.З. Драпкина [47], В.Г. Казакова [60], Л.М. Кроль [75], М.И. Лохова [88], Л.Я. Миссуловина [101], В.И. Селиверстова [146], В.М. Шкловского[175] и др. Так, Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова указывают, что достижение устойчивой плавной речи у заикающихся возможно только благодаря совокупности воспитания навыка плавной речи и личности заикающегося (отношения к своему речевому дефекту и к себе, формирование социальной активности), а также своевременной профилактике рецидивов [16]. На это впервые указали И.А. Сикорский (1889), затем А. Либманн (1901), Г.Д. Неткачев (1909).
Положения об использовании так называемого интегративного логопсихокоррекционного подхода при устранении заикания признаются авторами логопсихотерапевтического направления (Л.З. Арутюнян [5], Н.Л. Карпова [68], Ю.Б. Некрасова [108], Е.Ю. Рау [139], Е.Н. Садовникова [142]). Так, Е.Ю. Рау пишет о том, что «одно изменение качества речи заикающихся на занятиях, доступное элементарными логопедическими приемами, не распространяется на более сложные уровни их общения и теряется при встрече с жизненными проблемами. Следовательно, нужно лечебное перевоспитание (коррекция отдельных черт характера, стереотипов и поведения» [139, с. 27].
Ю.Б. Некрасова в своих работах отмечает, что для большей эффективности коррекции личности и речи заикающихся необходима «вовлеченность в коррекционную работу ближайшего окружения» (родителей и родственников пациентов) [115, с. 125].
Н.Л. Карпова утверждает, что в результативности лечебного процесса важна трудоспособность пациентов, но не любая, а именно та, которая несет в себе «особенности пробуждения интересов, а также волевые и эмоциональные моменты» [68, с. 113]. Автор придает большое значение «мотивационной включенности и вовлеченности человека в работу над собой», представляющим собой «особое пролонгированное психическое состояние», а также «феномену интрагенной активности, т.е. внутренним усилиям субъекта деятельности, направленным на достижение результата, которые и составляют «ядро» мотивационной включенности» [68, с. 22]. На каждом этапе социореабилитации автор предлагает контролировать динамику мотивации к излечению пациентов.
Таким образом, анализ точек зрения различных авторов на проблему продуктивности коррекционно-педагогической работы с заикающимися позволяет нам сделать следующие выводы. На успешность устранения заикания влияют: использование комплексного метода и коллективных форм реабилитации заикающихся; длительность коррекционной работы; правильность и точность психодиагностики до ее начала; индивидуальные особенности заикающихся (речевые, возрастные, индивидуально-психологические со спецификой мотивационной сферы, социально-психологические и др.).
Анализ специальной литературы показывает, что трудности устранения заикания объясняются многими причинами, однако лишь в небольшом количестве работ (Н.Л. Карпова [67], Ю.Б. Некрасова [116], Е.Ю. Рау [139], В.И. Селиверстов [146], А.Б. Хавин [163]) перечисляются определенные психологические особенности заикающихся, которые препятствуют достижению стойких результатов в ходе лечения. Таким образом, недостаточно изучены те особенности личности заикающихся подростков и взрослых, которые влияют на успех в ходе реабилитации и, как следствие, недостаточен их учет в процессе логопедической работы. В связи с этим возникает вопрос, какие индивидуально-психологические особенности отличают одних пациентов от других, как необходимо организовать коррекционно-педагогический процесс с целью формирования полноценной мотивации к усвоению знаний в процессе их обучения. Для решения этого вопроса необходимо рассмотреть ряд исследований, касающихся мотивации и ее влияния на продуктивность деятельности, а также условий, способствующих ее развитию и поддержанию. Так как процесс логопсихокоррекции заикающихся можно рассматривать как учебный процесс, нас также будут интересовать вопросы повышения эффективности усвоения знаний в ходе образовательного процесса.
§4. Мотивация достижения и ее влияние на продуктивность учебной деятельности. Роль индивидуально-психологических факторов в формировании мотивации достижения.
Мотивационная сфера занимает одно из главных мест в любой деятельности человека. Отмечается многообразие теоретических подходов к изучению проблемы мотивации и мотивов поведения и деятельности. Вместе с тем практически все авторы сходятся на том, что мотивация является источником (побудителем) активности (В.Г. Асеев [9, 10], А.Н. Леонтьев [85, 86], М.Ш. Магомед-Эминов [90], В.С. Мерлин [99], А.А. Файзуллаев [155], X. Хекхаузен [166], П.М. Якобсон [178] и др.). Так, В.Г. Асеев под мотивацией понимает «все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки или диспозиции, идеалы и т.д.» [9, с. 7]. Кроме побуждающей функции мотивация определяет также направленность поведения и деятельности [121].
Глубокое определение мотива дает А.Н. Леонтьев: «То, что, отражаясь в голове человека, побуждает деятельность, направляет ее на удовлетворение определенной потребности, называется мотивом этой деятельности» [85, с. 256]. А.Н. Леонтьев указывает, что мотивы не только побуждают и направляют деятельность, но и придают ей тот или иной «личностный смысл» [86, с. 190]. Таким образом, по сравнению с двумя функциями мотивации, указанными Ж. Нюттеном и другими исследователями — побудительной и направляющей, — А.Н. Леонтьев выделяет также третью — смыслообразующую. «Смыслообразующими» по А.Н. Леонтьеву являются мотивы, имеющие наибольшую значимость, занимающие высшее положение в иерархической пирамиде и обладающие наибольшей устойчивостью.
И.А. Васильев отмечает, что мотивация не только побуждает и направляет деятельность, но и регулирует и контролирует выполнение действия, т. е. действует на всем протяжении деятельности и анализировать ее надо по всему ходу протекания деятельности [28]. Таких же динамических концепций в психологии мотивации придерживаются М.Ш. Магомед-Эминов [90], А.А. Файзуллаев [155] и др.
Таким образом, под мотивацией мы будем понимать психологические образования, побуждающие, направляющие и регулирующие деятельность, а также придающие ей личностный смысл, причем смыслообразующая функция имеет центральное значение для характеристики мотивационной сферы. По мнению Т.О. Гордеевой, мотивация — объяснительный конструкт, используемый для объяснения причин поведения людей (того, почему они ведут себя так, а не иначе), его направленности и механизмов осуществления [41].
Мотивация и мотив — взаимосвязанные, взаимообусловленные психические категории. Мотивы действия формируются на базе определенной мотивации, и в то же время через выработку отдельных мотивов мы можем влиять на мотивацию в целом. Е.П. Ильин представляет мотив как результат процесса мотивации [57, с. 84].
Исследования по проблеме мотивации, проведенные в последнее время В.Г. Асеевым, Е.А. Климовым, А.К. Марковой и др., показывают тесную связь между характеристиками мотивационной сферы и эффективностью деятельности [9, 10, 70, 92-94]. Так, В.Г. Асеев отмечает, что между уровнем мотивации и успешностью деятельности имеется нелинейная зависимость. Высокий уровень эффективности деятельности отмечается в так называемой «оптимальной зоне мотивации», в то время как слабый, так и сильный уровень мотивации могут ухудшать деятельность [10].
На наличие прямой связи между мотивами и результатами учебной деятельности в отечественной психологии и педагогике указывали ряд исследователей (В.Г. Асеев [9,10], М.Д. Дворяшина [44], Я.Л. Коломинский, А.К. Маркова с соавт. [92-94] и др.). По данным этих исследователей основным фактором повышения эффективности учебной деятельности является создание так называемой «положительной мотивации». Учебная мотивация определяется как «частный вид мотивации, включенный в деятельность учения» [56, с. 294], представляющий собой активное, деятельное состояние ученика, в котором реализуются его направленность, склонность и заинтересованность в учебе. Положительная мотивация в рамках учебной деятельности по мнению А.К. Марковой [92] характеризуется высокой включенностью школьника в учение (активное, личностно-пристрастное отношение к учению).
М.В. Матюхина отмечает, что высокий и средний уровень мотивации детей является предпосылкой успешности их обучения, влияет на академические успехи [97]. М.Д. Дворяшина, А.А. Реан, указывают, что «высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей» [57, с. 266]. Т.О. Гордеева утверждает при этом важность таких мотивационных характеристик, как интерес к выполняемому делу и вера в способность достичь определенного результата [41].
Большую роль в объяснении влияния мотивации на эффективность и продуктивность деятельности играют исследования мотивации достижения, в частности такой категории мотивов как мотив достижения успеха и избегания неудач (Н.В. Афанасьева [11], И.А. Васильев [28], Т.О. Гордеева [41], М.Ш. Магомед-Эминов [90], X. Хекхаузен [166] и др.). Мотивация достижения рассматривается как одна из разновидностей мотивации деятельности, связанная с потребностью индивида добиваться успехов и избегать неудач и направленная на возможно лучшее выполнение этой деятельности [132, с. 264]. Учебная деятельность как раз является той сферой жизни, где преобладают ситуации, связанные с деятельностью достижения, а классическая трактовка мотивации достижения созвучна мотивации учебной деятельности.
X. Хекхаузен указывает, что в основе концепции достижения лежит представление о «ситуации достижения», для которой характерно наличие некоторой задачи и стандарта качества ее исполнения (результат может быть оценен как хороший или плохой). Причем сама деятельность должна быть желанной для субъекта, и ее результат должен быть получен им самим [167, с. 368].
По модели мотивации достижения, предложенной Дж. Аткинсоном, она представляет собой интегральное образование, в которое входят две мотивационные тенденции: стремление к успеху или надежда на успех и избегание неудачи. С точки зрения Аткинсона ситуация достижения актуализирует обе мотивационные тенденции, однако их соотношение в каждом конкретном индивиде различно. Кроме того, отчетливо выраженное стремление к успеху вполне может сочетаться с не менее сильным страхом неудачи, особенно если она связана для субъекта с какими-либо тяжелыми последствиями. Поэтому скорее всего речь идет о преобладании у того или иного субъекта стремления к успеху или избеганию неудачи при наличии того и другого. Причем это преобладание может быть как на высоком, так и на низком уровне выраженности обоих [11, с. 7]
Стремление к достижению успеха по Ф. Хоппе или «мотив достижения» по Д. Макклеланду — это мотивационное свойство (диспозиция), характеризующееся устойчиво проявляемой потребностью индивида добиваться успеха в различных видах деятельности [57, с. 178]. Еще в 1938 г. Г.А. Мюрреем мотив достижения был включен в классификацию потребностей под именем «потребности достижения» и понимался как устойчивая потребность «справляться с чем-то трудным, преодолевать препятствия и достигать высокого уровня» в том или ином деле [167, с. 367].
По мнению Х.Д. Шмальта компонент «избегание неудачи» или «боязнь неудачи» является комплексным. Он включает в себя два компонента: тенденцию активного избегания неуспеха в связи с ощущением собственной неспособности и тенденцию боязни социальных последствий неуспеха. Мотив избегания неудачи характеризуется также склонностью отвечать переживанием стыда и унижения за неудачу. При этом боязнь неудачи может быть связана либо с боязнью обесценивания себя в собственных глазах, либо с боязнью обесценивания себя в глазах окружающих, либо с боязнью не затрагивающих «Я» последствий [11, с. 6].
Характерно, что мотивация достижения успехов рассматривается, как правило, в качестве позитивного фактора деятельности, определяющего стремление человека добиваться успехов в разных видах деятельности. В отечественных исследованиях мотивации достижения придается большое значение как фактору, который в значительной степени определяет продуктивность деятельности человека, а также удовлетворенность трудом. Мотивация достижения обусловливает позитивное отношение к труду, менее выраженную тревожность [61], более высокие академические успехи, повышает уровень активности учащихся, выступает в качестве внутренней пружины учебной деятельности [11, 125, 176].
В исследованиях по мотивации достижения было показано, что эффективные действия характерны для людей, выбирающих мотивацию успеха, а неэффективные действия — для тех, кто придерживается стратегии избегания неудач, при этом мотив избегания неудачи рассматривается как сила, тормозящая деятельность [57, 167].
Н.Н. Авдеева, М.Г. Елагина, изучающие развитие личности на ранних этапах детства, отмечают, что появляющийся к трем годам поведенческий комплекс «гордости за достижения» обеспечивает «продуктивность человеческой личности, ее стремление найти и выразить себя в деле и через его посредство» [2, с. 221].
П.М. Якобсон, говоря о мотивации учебной деятельности, отмечает зависимость эффективности обучения от потребности в достижении успеха или, наоборот, от лени, пассивности, нежелания совершать усилия над собой, устойчивости к неудачам и т.п. [178].
Е.П. Ильин отмечает, что у слабо успевающих школьников начальных классов мотив достижения выражен незначительно, а в ряде случаев полностью отсутствует, что вызывает отрицательное отношение к учению [57, с. 193]. Ю.П. Мартьянова также указывала на взаимосвязь между учебной деятельностью и мотивацией достижения, объясняя это тем, что при доминировании мотива достижения личность активна, инициативна, проявляет тенденцию к адекватному уровню притязаний и адекватной самооценке. Лица, первоначально мотивированные на неудачу, проявляют неуверенность в себе, тяготятся деятельностью, проявляют склонность к заниженной самооценке и уровню притязаний [95].
Исследование успешности обучения студентов медицинского ВУЗа показало, что приоритет мотива избегания в структуре учебной мотивации негативно сказывается на их успеваемости [12].
Помимо изучения мотивационных тенденций избегания неудачи или достижения успеха, а также их влияния на эффективность деятельности, в рамках теории мотивации достижения в психологической литературе делаются попытки создания ее системной, обобщающей модели. Так, Т.О. Гордеева представляет структуру мотивации деятельности достижения в виде четырех взаимосвязанных блоков: ценностно-целевого (мотивы, цели деятельности, внешняя и внутренняя регуляция деятельности, ценностные ориентации личности), когнитивного (представления о средствах достижения результата, понимание личной ответственности за успехи и неудачи, вера в свои способности справиться с деятельностью, ожидания успеха или неудачи, связанные с собственными убеждениями и самооценкой), эмоционального (переживания удовольствия от усилий, направляемых на достижение результата, особенности эмоциональных реакций на успех и неудачу: тревожность, депрессия, гнев и т.д.) и поведенческого (настойчивость в непрерывности работы и в длительности стремления к достижению цели, упорство, несмотря на возможные помехи, интенсивность усилий, стратегия преодоления трудностей) [41].
Анализ данной системной модели позволяет установить существование связи между формированием мотивации достижения и некоторыми свойствами личности. Так, цели субъекта, входящие в структуру ценностно-целевого блока этой модели, представляют собой уровень притязаний по К. Левину и Ф. Хоппе [80]. Когнитивный блок напрямую связан с самооценкой индивида, а также с соотношением уровня ожиданий и притязаний человека; эмоциональный блок — с реакцией на успех или неудачу, уровнем тревожности; поведенческий блок — с настойчивостью и спецификой поведения при столкновении с трудностями. Тот факт, что направленность мотивации определяется теми или иными особенностями личности, также признается рядом исследователей (Л.В. Бороздина [26], Е.П. Ильин [57], Е.В. Козиевская [72], А.К. Маркова [94], Ю.П. Мартьянова [95], Л.Е. Матузов [96], X. Хекхаузен [166, 167] и др.).
Проблемы взаимосвязи мотивации с самооценкой личности, а также ее влияние на успешность деятельности нашли свое отражение в работах Л.И. Божович [19], Л.В. Бороздиной [24, 25], Б.В. Зейгарник [55], Е.П. Ильина [57], Е.В. Козиевской [72], Н.Е. Шафажинской [173], X. Хекхаузена [167] и др., самооценка как один из главных компонентов учебной деятельности рассматривалась А.И. Захаровой [51], А.К. Марковой [93] и др.
Самооценка как оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей [127] по мнению X. Хекхаузена составляет «ядро мотивационной системы, обусловливающее ее стабильность во времени» [167, с. 710]. Неясные представления о своих возможностях делают субъекта неустойчивым в выборе целей, низкая оценка своих способностей и ориентировка на неуспех приводят к меньшей настойчивости в достижении цели при возникновении тех или иных трудностей [167, с. 657].
Адекватная оценка своих особенностей с точки зрения Н.Е. Шафажинской [173] во многом определяет эффективность деятельности за счет сознательного управления и регулирования ею, неадекватная же самооценка приводит к выбору неправильной стратегии в выполнении действий, что способствует снижению их эффективности.
Исследования в области педагогики также показывают, что самооценка в ходе осуществления деятельности выступает как важнейший регулятор, своего рода «пусковой механизм» активности личности [51], как условие активизации интеллектуальной деятельности учащихся [92], как фактор, влияющий на способность к быстрому и точному реагированию в конкретных ситуациях, а также прогнозирование результатов собственных поступков в будущем [23]. Е.В. Козиевская рассматривает самооценку как один из значимых факторов мотивации достижения [72].
Уровень притязаний как «сложное образование, представляющее собой уровень трудности выбираемых субъектом целей» [26, с. 4], детерминирует процесс формирования конкретных мотивов деятельности человека, высоту и реалистичность целей, которые он перед собой ставит, стратегии достижения этих целей, степень устойчивости в ситуациях фрустрации, которые возникают при движении к цели, обусловливает активность и самостоятельность личности, влияет на успешность и продуктивность ее деятельности. На это указывают Л.И. Божович [19], Л.В. Бороздина [25, 26], Б.В. Зейгарник [55], ЕЛ. Ильин [57], К. Левин [80], В.С. Мерлин [99], В.Н. Мясищев [106], X. Хекхаузен [166] и др.
К.А. Абульханова-Славская подчеркивает, что притязания выступают важнейшей составляющей личностной активности, побуждая личность к такой деятельности, которая удовлетворяла притязаниям этой личности [26]. По мнению А.К. Марковой перечисленные характеристики уровня притязаний позволяют считать его одним из важных мотивационных показателей поведения. При этом исследования В.К. Горбачевского показывают, что наличие стойкого мотива избегания неудачи снижает притязания, наличие мотива достижения повышает их [57].
По мнению Л.В. Бороздиной притязания обладают побудительной силой в случае, когда они несколько опережают наличные возможности человека, создавая как бы базу ближайшего развития. Соответствие самооценки и уровня притязаний по высоте продуцирует сбалансированную личность, отличающуюся относительным внутренним комфортом. При резком расхождении показателей самооценки и уровня притязаний, когда человек при скромном представлении о своих наличных достижениях ставит высокие цели, вызывает напряженность, повышение уровня тревожности [25]. Сходные данные приводит Е.П. Ильин, говоря о негативном влиянии завышенной самооценки, неадекватного уровня притязаний наряду со сверхсильной мотивацией, на качество ответов школьников на экзаменах вследствие появления признаков эмоциональной напряженности [57, с. 300].
Влияние тревожности на успешность и результативность деятельности признается целым рядом исследователей (Л.И. Божович [19], Е.П. Ильин [57], X. Хекхаузен [167] и др.). Тревогу можно охарактеризовать как эмоциональное состояние, а тревожность — как свойство личности, имеющее когнитивный (чувство собственной некомпетентности, негативная самооценка, ожидание неудачи), эмоциональный (эмоциональная возбужденность, ощущение чрезмерности требований, недостаточный контроль за собственными реакциями), поведенческий аспекты, причем определенный (оптимальный) уровень тревожности является естественной и обязательной особенностью активной личности, а повышенный ее уровень — субъективным проявлением личностного неблагополучия [132, с. 524].
Л.И. Божович, А.М. Прихожан отмечают, что влияние тревожности на деятельность субъекта через мотивы происходит за счет того, что тревожность сама обладает побудительной силой и может подменять собой мотивы деятельности [41].
В ряде исследований была показана взаимосвязь между высокой мотивацией достижения и низкой тестовой тревожностью, а также преобладание мотива боязни неуспеха при выраженной тревожности (Г.Ш. Габдреева [35]).
Анализируя влияние тревожности человека на мотивацию достижения, X. Хекхаузен отмечает, что у испытуемых с высокой тревожностью во время деятельности зачастую возникают негативные мысли, связанные с самооценкой, которые частично отвлекают внимание и тем самым препятствуют успешности ее выполнения [167, с. 351-366]. С.А. Шапкин также отмечает, что вследствие актуализации переживаний некомпетентности, боязни осуждения, внутренних предчувствий и опасений, страха неудачи, активность высокотревожного человека направлена на контроль этих эмоциональных переживаний, что делает невозможным приложения всех усилий на достижение цели [172]. А.Г. Сабадаш придерживается сходного мнения, указывая, что высокая тревожность изменяет мотивацию, способствуя утрате ориентации на исходную цель [141].
Т.О. Гордеева считает, что в контексте мотивации достижения следует говорить не о влиянии тревожности как личностной черты, а о влиянии специфических видов тревожности, имеющих отношение к успешной реализации деятельности. Связанная с деятельностью тревожность является негативным предиктором мотивации достижения, влияя на эмоциональную реакцию индивида на неудачи, что в свою очередь обусловливает дезадаптивный паттерн его поведения [41].
Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы показывает, что на результативность учебной деятельности позитивное влияние оказывает преобладание в структуре личности мотивационной тенденции на достижение успеха, а также адекватное отношение к успеху и неуспеху. Кроме того, прослеживается взаимосвязь между мотивацией достижения и такими свойствами личности, как самооценка, уровень притязаний, тревожность, что важно учитывать в ходе учебной деятельности. Рассмотрим возможные пути формирования мотивации достижения успеха в процессе общепедагогической и коррекционной работы.
§5. Пути формирования мотивации достижения успеха в процессе общепедагогической и коррекционной работы.
Поскольку в любой учебной деятельности преобладают ситуации, связанные с деятельностью достижения, а ее эффективность зависит от уровня развития мотивации, то работа над развитием мотивации учебной деятельности созвучна работе над формированием мотивации достижения успеха в этой деятельности. В связи с этим в рамках данного диссертационного исследования необходимо рассмотреть возможные пути повышения мотивации учебной деятельности, а также формирования мотивации достижения успеха в той или иной деятельности.
Е.П. Ильин отмечает, что мотив — это индивидуально-личностная категория, которая должна строиться самими учащимися непосредственно в процессе их деятельности [57]. На это также указывают А.К. Маркова, Т.А. Матис, Ю.М. Орлов [94], М.В. Матюхина [97]. Так, А.К. Маркова с коллегами пишет: «Формировать мотивацию — значит не заложить готовые мотивы и цели в голову учащихся... а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развертывались бы с учетом прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого ученика» [94].
Условиями, создающими благоприятную почву для формирования мотивации учения, ряд исследователей называет формирование специфической учебной деятельности за счет положения ученика в системе межличностных отношений (В.Ф. Моргун), организации коллективной деятельности (Т.А. Матис), использования системы поощрений и порицаний (Б.Г. Ананьев, И. Лингарт, А.И. Липкина), создания противоречий между известным и неизвестным (Н.Г. Морозова), показа значимости знаний (Н.Ф. Добрынин) и создания перспектив (Ю.М. Орлов) [97]. Отмечается важность осознания ближайших и конечных целей обучения, необходимость использования заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной деятельности, роль «познавательного психологического климата» в учебной группе [38].
На формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности также влияют: содержание учебного материала (с учетом потребностей учащихся данного возраста, вызывающий эмоциональный отклик, активизирующий познавательные психические процессы, хорошо иллюстрированный); организация учебной деятельности (обеспечение возможности формирования мотивации учения на отдельных этапах урока); коллективные формы учебной деятельности (как мощный мотивационный фактор, несущий в себе установку на соревнование, желание быть не хуже других); оценка учебной деятельности (важен качественный, а не количественный анализ учебной деятельности, позволяющий подчеркнуть положительные моменты, сдвиги в освоении материала, причины имеющихся недостатков); стиль педагогической деятельности учителя (оптимальным считается демократический стиль) [94].
Анализируя организацию учебной деятельности в целях формирования устойчивой положительной мотивации, А.К. Маркова считает, что изучение каждого раздела или темы должно состоять из трех основных этапов: мотивационного (сообщение, для чего нужно изучать данный материал), операционально-познавательного (усвоение нового материала) и рефлексивно-оценочного (анализ проделанного, сопоставление достигнутого с поставленной задачей и оценкой работы, что служит своеобразным «подкреплением» мотивации и приводит в дальнейшем к ее устойчивости). В процессе учебной деятельности автор предлагает использовать некоторые приемы формирования мотивации: занимательная форма изложения материала с целью пробуждения эмоционального отклика и интереса, анализ жизненных ситуаций, разъяснение общественной и личной значимости учения. Большое внимание она уделяет упражнениям на формирование сотрудничества со взрослым, заданиям на устойчивость целей, на их действенность, настойчивость и упорство реализации, а также использование ситуаций выбора для укрепления и осознания мотивов. Кроме того, в работу по формированию мотивации включается также эмоциональный тренинг, целями которого являются снятие тревожности и напряженности, укрепление положительных эмоций, развитие реалистичного уровня притязаний, формирование умения планировать свою деятельность и предвидеть возможные трудности, обучение эмоциональной устойчивости в случае неуспеха [93].
Е.Б. Гончарова доказывает, что повышение уровня мотивации учебной деятельности достигается за счет объяснения учащимися причин школьных неуспехов недостаточностью собственных усилий (фактором, который можно контролировать и стремиться к его положительному изменению), а не другими факторами (недостатком способностей, трудностью заданий, отсутствием везения) [40].
Е.П. Ильин отмечает, что на силу и устойчивость мотивации также влияет успешность деятельности человека. Успехи воодушевляют человека, что приводит к стойкому положительному отношению к своей деятельности. Неудачи приводят к возникновению состояния фрустрации, направленной либо на самого себя (самообвинение), либо на внешние объекты, что может привести к свертыванию целей деятельности, замещению их более простыми или вообще к отказу от них [57, с. 306]. Стремление школьников к успеху является актуальным переживанием и очень сильной мотивационной тенденцией.
Важным условием формирования мотивации учебной деятельности является учет индивидуальности учащихся, которая складывается не только из особенностей отдельных ее сторон, но и из своеобразного соотношения между различными свойствами личности.
Л.Е. Матузов доказывает необходимость при формировании положительного отношения к учению учета таких свойств личности, как самооценка, уровень притязаний, совпадение уровня притязаний с возможностями, направленность личности в связи с наличием взаимосвязи между указанными свойствами личности и мотивацией индивида [96].
Е.В. Козиевская отмечает, что обеспечить мотивацию достижения значимых результатов деятельности можно путем формирования адекватной самооценки, в то время как подобный результат трудно получить, непосредственно развивая мотивационную сферу человека [72].
Вопрос формирования мотивации в ходе коррекционной работы с заикающимися по системе социореабилитации Ю.Б. Некрасовой рассматривается в работах Н.Л. Карповой [67, 68]. Анализируя данную методику, автор описывает специфику организации логопсихотерапевтического процесса и конкретные приемы работы, влияющие на создание мотивационной включенности пациентов в процесс социореабилитации:
— формирование психологической установки на выздоровление и «оптимистической модели будущего» путем специально подобранных библиотерапевтических произведений на пропедевтическом этапе;
— формирование устойчивой мотивации к полному излечению путем организации личностно-мотивационного взрыва, ведущего к эмоциональным и поведенческим изменениям (в результате смены целого ряда психических состояний) на этапе эмоционально-стрессовой психотерапии, сочетающем в себе императивное внушение в бодрствующем состоянии, обращенное на эмоциональную сферу группы заикающихся, мотивированное убеждение, элементы педагогического воздействия и начало функциональной тренировки («ввод в речь»);
— развитие мотивации к самосовершенствованию и поддержание мотивационной включенности путем развития рефлексии, саморефлексии, взаиморефлексии с помощью нетрадиционных методов (библиотерапия, символотерапия, психотерапевтические беседы, написание речевых дневников-самоотчетов) на этапе активной групповой логопсихотерапии;
— перевод саногенных психических состояний в стойкие новообразования личности при поддержании выраженной мотивации к полному излечению путем многократного проигрывания саногенных психических состояний на поддерживающем этапе.
В качестве факторов, способствующих становлению мотивационной включенности, Н.Л. Карпова называет подготовку психологической почвы, благоприятной для процесса социореабилитации «путем формирования и пролонгирования саногенных психических состояний у пациентов» [68, с. 24], а также влияние ближайшего окружения пациентов (семьи).
Большое значение в методике Ю.Б. Некрасовой придается личностной значимости выполняемой деятельности, заинтересованному отношению к процессу лечения, роли «эмоционального наполнения» процесса социореабилитации путем использования принципов парадоксальности, нестандартности наряду с традиционными методами лечения, а также приемов, направленных на формирование эмоционального отклика пациентов и их родственников, что имеет большое значение при формировании стойкой мотивации к излечению у пациентов [116].
Таким образом, очевиден интерес исследователей к проблеме поиска путей формирования мотивации достижения успеха в ходе общепедагогической и коррекционной деятельности. В рамках общепедагогической деятельности описываются не только условия, способствующие формированию мотивации учебной деятельности, но и делаются попытки воздействовать на мотивацию достижения путем формирования адекватных личностных свойств [96]; в рамках коррекционной деятельности (в процессе социореабилитации заикающихся) большее внимание уделяется созданию психологической почвы, способствующей повышению мотивационной включенности [67, 68, 112]. Однако остается открытым вопрос учета роли индивидуально-психологических особенностей (мотивационная направленность на стремление к успеху или избегание неудачи, самооценка, уровень притязаний, тревожность) в процессе коррекционной работы с заикающимися.
Теоретический анализ научных исследований по данной проблеме позволяет нам сделать следующие выводы:
1. В настоящее время существует многообразие точек зрения авторов на природу и механизмы заикания. Но все исследователи считают необходимым учитывать сложную структуру дефекта, единство нарушений физиологического и психологического характера. У подростков и взрослых симптомокомплекс заикания приобретает еще более значительную сложность и стойкость: негативные психологические особенности заикающихся в совокупности с особенностями их мотивационной сферы осложняют процесс реабилитации и их социальной адаптации, что сказывается на эффективности коррекционной работы с ними.
2. При реабилитации заикающихся подростков и взрослых в настоящее время признается эффективность интегративного подхода с точки зрения не только сочетания, но и взаимопроникновения логопедических и психокоррекционных средств в «связке», моделью которого являются некоторые авторские методики (Л.З. Арутюнян, Ю.Б. Некрасова, Е.Ю. Рау).
3. Учитывая многие исследования о влиянии мотивации на продуктивность учебной деятельности, эффективности коррекции заикания может способствовать формирование мотивации достижения успеха, стимулирующая устойчивую работоспособность, настойчивость и самостоятельность заикающихся в преодолении своего недостатка.
4. На формирование мотива деятельности, в том числе мотива достижения, влияют некоторые индивидуально-психологические особенности: доминирующая мотивационная тенденция на достижение успеха или избегание неудачи, характер самооценки, уровня притязаний и тревожности, что необходимо учитывать при организации работы по формированию мотивации достижения успеха.