Удк 4И(077) ббк 81. 2-9 Н-84

Вид материала

Документы

Содержание 1. Теоретические основы билингвального обучения Cultural studies Формы и типы билингвизма на примере обучения немецкому языку как второму языку в ФРГ

Подобный материал:

• Развитие тезауруса классификационных рубрик по физике полупроводников, 199.49kb.
• Удк 35. 077. 6(075., 210.3kb.
• Удк 8/077. 3/: 371. 97 Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного, 526.81kb.
• Удк 656 08; 629 072 ббк 52. 5: 88., 1958.04kb.
• Учебное пособие Москва, 2008 удк 34 ббк 66., 20999.29kb.
• Рафаел папаян, 3846.74kb.
• Удк 070(075. 8) Ббк 76. 01я73, 5789.66kb.
• Удк 159. 9 Ббк 88. 8 А 733, 2819.09kb.
• Удк 339. 9(470)(075. 8) Ббк, 7329.81kb.
• Удк 615. 851 Ббк 53., 4196.24kb.

Автор

1. Теоретические основы билингвального обучения

Что представляет собою понятие «иностранный язык» (ИЯ)? Чтобы правильно строить занятия по иностранному языку, следует знать, что есть иностранный язык и понимать, чем отличаются процессы обучения языку, овладения языком и изучения языка.

Под ИЯ принято понимать язык, «…который изучается вне условий его естественного бытования, то есть в учебном процессе, и который не употребляется наряду с первым (родным) в повсе­дневной коммуникации», а второй язык есть язык, «…который после или наряду с первым (родным) языком служит вторым средством общения и усваивается обычно в социальном окружении, где он является реальным средством общения»⁴. Таким образом, ИЯ в отличие от второго языка, усваивается человеком «вне социального окружения», в котором этот язык является естественным средством общения⁵.

Следует различать между понятиями «изучение языка» и «овладение языком». Процесс овладения языком строится по законам овладения ребенком первым (родным) языком. Для этого процесса характерно «неосознанное, интуативное усвоение языка, осуществляемое в ходе социализации личности ребенка⁶. В отличие от овладения языком, изучение языка является осознанным процессом, предполагающим использование и усвоение правил. Таким образом, понятие «изучение» языка шире, нежели понятие «овладение» языком.

Двуязычное обучение в настоящее время является одной из возможностей наиболее эффективного реформирования преподавания иностранных языков в школе и находится в последние годы в центре внимания исследователей. Это нашло отражение еще в «Хомбургских рекомендациях» 1979 г., согласно которым на дошкольной ступени и в начальной школе иностранный язык должен преподаваться в игровой форме, чему наилучшим образом способствовало бы увеличение количества билингвальных школ или классов.

Рассматриваемое в европейском контексте понятие «билингвальное обучение» было использовано Европейским Советом в названии его работы «Bilingual Education in Secondary Schools: Language learning through nonlinguistic subjects»⁷.

Под термином «билингвизм», или «двуязычие» понимается владение и применение двух языков, причем степень владения тем или иным языком может быть различной, в отличие от монолинг­визма (владение первым, или родным языком) и многоязычия (владение несколькими языками). Билингвальное обучение (двуязычное обучение) рассматривается как изучение специального предмета на иностранном языке или втором (иностранном) языке, то есть такая организация обучения, когда становится возможным использование более чем одного языка как средства преподавания. Двуязычное обучение относится к типу обучения по программе обогащения. Такая концепция в истории преподавания ИЯ не нова. Так называемый «разговорный метод» в преподавании ИЯ в XVII –
XVIII вв. представлял собой предметное обучение⁸.

Под «двуязычным методом» понимается отведение значительной роли родному языку при объяснении значения и при выполнении упражнений⁹.

В европейской педагогике наиболее распространенной является немецкая модель билингвального обучения, получившая название Content and Language Integrated Learning (CLIL), то есть изучение специального материала (специального предмета, например, географии, истории, биологии, литературы) на иностранном языке. Концепт CLIL практикуется в различных странах Европейского Союза, принимая различные формы в зависимости от «специфиче­ской» языковой ситуации в той или иной стране¹⁰.

В ФРГ данный концепт рассматривается в контексте изучения специальных предметов на наиболее распространенных иностранных языках – английском и французском. Иностранный язык в данном случае используется не как предмет изучения, а как язык преподавания предметов, например, истории, географии, биологии. Эффективность этого метода состоит в том, что уже с самого начала обучения в школе преподавание ведется на иностранном языке, при этом закладываются основы второго языка. Что касается подбора предметов для двуязычного преподавания, то в ФРГ вполне оправдал себя выбор общественно-политических дисциплин, что, с одной стороны, объясняется близостью терминологии данных дисциплин с культурой иностранного языка, глобальным стремлением к развитию толерантности.

Иная модель представлена в Бельгии и Люксембурге, где в вышеназванных целях используются французский и немецкий языки, которые также являются официальными языками этих стран. Это имеет место и в Финляндии, Испании, Швейцарии, в которых национальные языки изучаются как иностранные/вторые языки. Данная модель сходна с моделью, распространенной в США, где двуязычное обучение уже давно является одной из форм организации обучения в школах национальных меньшинств, прежде всего при обучении детей иммигрантов.

В одних странах ЕС билингвальные занятия начинаются уже в начальных классах, в других – в средних классах, как, например, в ФРГ, с 12 лет. Одни ученые критикуют множественность форм проявления данного концепта и выступают за принятие единого для всей Европы концепта билингвального обучения, другие же (например, Р.С. Баур) утверждают, что сила концепта CICL именно в его многообразии¹¹.

Следует различать между изучением иностранного языка и изучением второго иностранного языка, так как последний является родным для определенной части населения той или иной страны¹².

Элементы билингвального обучения прослеживаются в России в специализированных школах, в которых иностранные языки, как правило, английский, немецкий и французский, преподаются по углубленной программе со второго класса и используются также в качестве средства обучения. Данная российская модель идентична модели ФРГ – модели изучения иностранных языков на билингвальной основе. Билингвальная программа обучения позволяет не только обучить языку, но и дать глубокие знания о культуре, литературе, истории, социально-политическом устройстве государства, географии родной страны и страны изучаемого языка, что соответствует одному из современных направлений воспитания новой личности в условиях становления единой Европы¹³.

Билингвальное обучение может иметь место, в принципе, при обучении любому предмету. Однако, как показывает опыт европей­ских стран, наиболее подходящим для осуществления БО является такой специальный предмет, как география. Аргументом в пользу данного предмета является то, что с географией связаны представления учащихся о мире. Кроме того, при обучении данному предмету возможно активное применение средств наглядности, а содержание обучения этому предмету представляет собою неограниченные возможности для осуществления межкультурного обучения, так как учащиеся знакомятся с различными регионами (географическими зонами) мира и, таким образом, с различными культурами. Специальная географическая лексика содержит множество интернационализмов, заимствованных преимущественно из немецкого языка. В России в последнее время появляются учебники по экономической географии (экономика+география)¹⁴.

Видные западные ученые (Р.С. Баур, Ц. Клоста, Ц. Вендеротт, С. Эллерс) отмечают, что именно в России, и в частности в специальных школах с углубленным изучением ИЯ, с давних времен существуют незыблемые научные традиции в теории обучения языкам и «ресурсы», которые могут быть использованы для учреждения билингвальных форм обучения¹⁵.

Не только западные, но и отечественные ученые (Н.Д. Гальскова, Н.Ф. Коряковцева, Е.В. Мусницкая, Н.Н. Нечаев) полагают, что проблема билингвального обучения актуальна в настоящее вре­мя в России в рамках обновления содержания языкового образования в условиях распространенной модели школы с углубленным изучением ИЯ, а также в условиях гимназического и гуманитарного лицейского образования, особенно с учетом задачи совершенствования профильно-ориентированной ступени обучения и связи «школа–вуз»¹⁶.

Изучение иностранного языка на билингвальной основе является в настоящее время одним из важнейших стилей изучения иностранного языка в современном европейском образовательном пространстве, в которое активно в настоящее время пытается интегрироваться Россия, также является одной из задач российской языковой и образовательной политики.

Многие известные ученые (Р.С. Баур, Т.Н. Ступина, А.Я. Ми­нор, Т.В. Кузнецова) справедливо считают, что система билингвального обучения может быть успешно реализована в России в том случае, если поставленные цели учитываются при подготовке преподавательских кадров в педагогических учебных заведениях и если школа будет обеспечена необходимыми учебными материалами, соответствующими требованиям билингвального обучения.

Для того, чтобы постичь основы билингвального изучения немецкого языка, следует отметить, что немецкий язык как ино­странный (Deutsch als Fremdsprache) в ФРГ тесно связан с 3 сфера­ми: немецкий как родной язык (для немцев) (Deutsch als Muttersprache), немецкий как второй язык (для мигрантов) (Deutsch als Zweitsprache) и немецкий как иностранный язык (Deutsch als Fremdsprache) (159).

Уже в 1978 г. Х.-Ю. Крумм различает в сфере «Немецкий как иностранный» между обучением немецкому языку иностранцев за границей и обучением немецкому языку иностранцев-мигрантов в ФРГ, т.е. между немецким как иностранным (DaF) и немецким как вторым языком (DaZ)¹⁷.

Видный немецкий ученый Rupprecht S. Baur указывает на различия, которые существенно определяют содержание обоих на­правлений (ситуация овладения языком, социализация и т.д.)¹⁸.

Не менее известный в ФРГ ученый H. Glück отмечает, что «…мы имеем дело с сиамскими близнецами, которые приросли друг к другу спиною». Эта «спина» есть немецкий язык как сфера, изучаемая людьми, для которых немецкий язык не является родным»¹⁹. Автор вводит два понятия: «иностранная сторона» для обучения немецкому языку как иностранному («Auslandslinie») и «миграционная сторона» – для обучения немецкому языку как второму языку («Migrationslinie»). В первом случае, основной упор делается на структуру, процесс и результат овладения языком, т.е. на данности, которые имеют дело с грамматикой и лексикой немецкого языка. Это прежде всего лингвистический интерес, для которого характерен «строго управляемый и подразделяемый на определенные ступени процесс овладения языком, причем стра­новедение играет второстепенную роль, в то время как при «миграционной стороне» речь идет о неуправляемом процессе изучения иностранного языка, а страноведение представлено «ежедневными буднями».

Очевидно различие между сферой «немецкий язык как ино­странный» в ФРГ и иностранной германистикой, в частности, областью «немецкий язык как иностранный в России». С другой стороны, обучение немецкому языку как иностранному в России, подготовка учителей немецкого языка как иностранного в России должны стать «ареной партнерства» (термин Р.С. Баура) с опытом обучения немецкому как иностранному языку и подготовкой преподавателей немецкого языка как иностранного в ФРГ.

Несмотря на различие этих явлений, не исключается возмож­ность их сравнения, так как сравнение, по словам немецкого педа­гога В. Хёрнера, есть «установление связи между двумя явлениями, которое не обязательно должно заканчиваться нахождением общего, но и впадать в нахождение различий». И далее: «Даже яблоки и груши можно сравнивать друг с другом, если найти разумный критерий сравнения, например, форму плода»²⁰.

Интересную оценку сфере немецкий язык как иностранный дает ученый G. Neuner, определяя, учитывая «внешнее подобие» и различие «глубинных структур»²¹.

Предмет «Немецкий язык как иностранный» ввиду его про­тиворечивого положения между отечественной и иностранной гер­манистикой может внести значительный вклад в исследуемые воп­росы в ходе развития герменевтики межкультурного понимания и теории иноязычного обучения и учения. Так, этот предмет, являясь связующим звеном между иностранной и отечественной педагоги­ческой германистикой, не может «поставлять» готовых решений для обеих стран, но может внести свой вклад в²²:

– формулировку основополагающих вопросов теории и прак­тики обучения и изучения иностранного языка, в том числе, на билингвальной основе;

– разработку моделей, с помощью которых могут быть пред­приняты (и предпринимаются в настоящее время) куррикулярные изменения в отношение предпосылок, целей и методов обучения иностранному в России и ФРГ, и в частности, в подготовке препо­давателей для билингвального обучения (например, «Концепция билингвального обучения Саратовского педагогического универ­ситета»)²³.

Важным в понимании сущности билингвального обучения является «теория социальной деятельности» («soziale Handlung­skompetenz»), наглядно изображенная немецким ученым У. Детлоффом: «На место глобальной цели – умение ориентироваться в реалиях страны и сравнивать чужую культуру с культурой своей страны – приходит цель овладения и билатеральными коммуникативными навыками и навыками совместной деятельности, что позволит готовому к межкультурному общению учащемуся коммуницировать и совместно действовать в области политики, образования, управления и т.д., а также целенаправленно использовать свою собственную и чужую систему культурных ценностей и норм поведения для преодоления коммуникативных барьеров»²⁴.

Н.Д. Гальскова в рамках деятельностной теории рассматривает понятие «социальная компетенция», под которой понимается «способность самостоятельно действовать в социальных ситуациях»²⁵.

Изучение иностранного языка на билингвальной основе, то есть изучение специальных предметов на иностранном языке является первым и важнейшим шагом на пути к данной глобальной цели.

В настоящее время во всем мире ощущается потребность в преподавателях по иностранному языку, не просто владеющих языком в совершенстве, но и специальной терминологией, обучавшихся специальному предмету на иностранном языке, что делает преподавателя мобильным на международном рынке труда.

Жизнь в объединенной Европе требует от граждан реализации концепции межкультурной социальной деятельности и отрицает утопию создания поликультурной Европы в смысле образования некоей «смешанной культуры». Данная концепция воплотима в жизнь через «встречу» с чужой культурой, т.е. посредством межкультурной коммуникации (знакомство с важными в межкультурном плане явлениями личной и общественной жизни, так называемыми «realities»). При этом большую роль для «сглаживания» социальных, политических и ментальных различий, отказа от этноцентрических предрассудков в поведении и образе мыслей относительно чужой страны играет страноведение²⁶. Ученые L. Bredella и W. Delanoy справедливо отмечают, что изучение особенностей чужой культуры приводит к лучшему познанию своей собственной культуры. На занятиях по иностранному языку должен состояться диалог между своей и чужой культурой²⁷.

Разработка страноведческих тем, которая имеет многолетние традиции в американистике, достигла своего рассвета в настоящее время в англистике и в германистике²⁸. В университетах США, Англии эта «независимая» область исследований, которая получила название «cultural studies», презентирует страноведение «в новых одеждах»²⁹.

Концепт Cultural studies синонимичен понятию «теория социальной деятельности» в ФРГ, причем задачей обеих концепций является развитие у учащихся компетенции к осуществлению межкультурной коммуникации. Такой вид обучения берет начало от Песталоцци, который выступал за обучение «головой, сердцем и рукой» и включает в себя в настоящее время такие с контакты с чужой культурой, как путешествия (групповые путешествия), посещение друзей по переписке, тандем-проекты), контакты без путешествий (переписка, Email-проекты, международные газетные проекты и т.д., а также игру, театральные постановки, пение и другие формы активности (P. Fauser, K.J. Fintelmann, A. Flitner и др.).

Релевантное определение межкультурной компетенции дают немецкие ученые В. Нюннинг и А. Нюннинг: «Межкультурная компетенция – это способность вести себя адекватно ожиданиям представителей других культур, осознавать различия своей и чужой культуры и в диалоге культур оставаться идентичным самому себе и своей культуре»³⁰. Дидактической предпосылкой такого обучения является стремление поддержать в учащихся способность и готовность познавать чужие культуры. Концепты понимания «чужого» базируются на способности «переместиться», «войти» в положение другого субъекта и суметь «реконструировать» ситуацию с точки зрения этого представителя иной культуры. Такое понимание осложняется тем, что познание чужой культуры основывается, как и прежде, на текстах, будь то тексты делового содержания или литературные произведения, т.е. иная культура познается не непосредственно, а «опосредованно» (на основе текстов). Разработчики нового направления в дидактике, межкультурной дидактике, полагают, что учащиеся именно на основе текстов межкультурного характера учатся «менять перспективу», т.е. ставить себя на место представителей иной культуры и действовать соответствующим образом³¹.

Согласно новейшим когнитивным исследованиям, процесс обучения состоит не из «переноса» информации от учителя к учащимся, а постоянно должен происходить в самом учащемся, т.е. быть автономным и личностно-ориентированным.

Концепт межкультурности и теория «социальной деятельности», стоят в центре:

1) языковой и образовательной политики, а также новейших педагогико-дидактических концепций изучения иностранного языка:

– овладение иностранным языком понимается сегодня в Европе как средство коммуникации, интеркультурного поведения и центральное требование к современному гражданину;

– на пути к европейской интеграции учебная цель «транс­национальная коммуникативная способность», популярная в 70 – 80-е гг., сменяется стремлением к «межкультурной коммуникации»³²;

2) подготовки учителя иностранного языка:

– «межкультурное» и «билингвальное» измерения являются не только основой занятий по иностранному языку, но также и современной подготовки учителя иностранного языка (учителя немецкого языка как иностранного), делая учителя «посредником между культурами», и должны, соответственно, отражаться в куррикулумах подготовки учителя иностранного языка.


Формы и типы билингвизма на примере обучения
немецкому языку как второму языку в ФРГ


Понятие «немецкий как второй язык» становится популярным в ФРГ с 70-х гг. ХХ в. Второй язык по своему статусу является «вторичным» и следует за родным языком по своему социальному и коммуникативному значению. При обучении немецкому как второму иностранному, в первую очередь, имеет место расширение навыков в области разговорного языка и беседа на повседневные темы, предполагающие совершенствование коммуникативной компетенции и лишь во вторую очередь – о стандартном литературном языке.

Процесс изучения второго языка общепринято считать межкультурным, что способствует новому методико-дидактическому осмыслению данного процесса³³.

Как показывает анализ учебно-методической литературы, наиболее распространенными формами билингвизма и многоязычия являются «коллективная» и «индивидуальная». В первом случае речь идет о языковых контактах между членами определенной языковой общности (национальности, народа) и вне ее. При этом важную роль играет понятие «диглоссии» («Diglossie»), означающее означает длительное сосуществование двух языков или вариантов одного языка, которые имеют различные функциональные области применения: один из языков – «H(igh)variation» является языком официального и письменного употребления, в то время как второй язык – «L(ow) variation» – используется в неофициальных ситуациях общения, а также в разговорной речи³⁴.

Понятие «индивидуального» двуязычия можно определить с психолого-педагогической точки зрения. Так, для исследователей Hamers J.F., Blanc M.³⁵ при эмпирическом исследовании понятия «билингвизм» следующие факторы играют главенствующую роль:

– степень владения языками («симметричный» или «асимметричный» билингвизм): как правило, один из языков является «доминирующим» или используется лишь в определенных коммуникативных ситуациях;

– возраст, в котором изучаются языки или последовательность их изучения (одновременное или последовательное изучение);

– общественные функции, выполняемые изучаемыми языками и престиж изучения этих языков, который оценивает сам учащийся;

– культурная идентичность учащегося, т.е. считает ли индивид себя представителем одной или двух культур («бикультурный билингвизм»).

Популярные в настоящее время теории овладения иностранным языком рассматривают процесс изучения первого и второго языков и общие черты и (или) различия между изучением второго иностранного языка в естественных условиях и на учебных занятиях.

В последнее время особой популярностью пользуются вербальные методы изучения иностранного языка, которые исследуются такими авторами, как W. Andersen, S. Flynn, R. Grotjahn,
W. Klein, G. Kasper и др. и основываются на личных высказываниях учащихся по поводу изучения ими иностранного языка, о своих достижениях и недостатках (например, в виде ведения дневника). Эти высказывания, как правило, спонтанны, так как учащиеся часто передают свои мысли «вслух» при решении очередной учебной задачи, например при переводе. Этот способ передачи ментального поведения вербальным путем позволяет выявить отношение учащегося к изучаемому иностранному языку, а также его отношение к определенным видам заданий³⁶.

Baker (1993) выделяет следующие типы билингвизма и многоязычия³⁷:

а) «минимальный» билингвизм, подразумевают индивидов, которые владеют одним или несколькими языками на невысоком уровне (например, лишь устойчивыми выражениями, формами приветствия и т.д.);

б) «максимальный» билингвизм, которые означают, что индивиды владеют одним или несколькими языками в совершенстве (native like), что имеет место на практике крайне редко;

в) «уравновешенный», или «симметричный» билингвизм: индивиды, владеющие, например, двумя языками в равной степени совершенства, и способные поддерживать этот уровень владения языками, если не постоянно, то в течение длительного времени;

г) «доминирующий», или «асимметричный» тип, характерный для индивидов, которые владеют одним или несколькими иностранными языками, причем знание одного иностранного языка у них гораздо глубже, нежели остальных языков, особенно, если речь идет о сформированности коммуникативных навыков.

Некоторые исследователи, например, Fishman³⁸ оспаривают третий тип би- и мультилингвизма (в), утверждая, что человек не может в равной мере владеть двумя языками, так как «невозможно обладать одинаковыми коммуникативными способностями на двух языках и уметь проявлять их в равной степени совершенства».

В настоящее время педагоги ФРГ в связи с недостаточной разработкой проблем билингвального обучения и воспитания обра­щаются к опыту других стран, и, в частности, к англо-американ­скому опыту, базируясь в вопросе решения проблем по адаптации учащихся-мигрантов на исследованиях ряда зарубежных коллег (Lyle F. Bachman, C. Baker, J. Cummins, A.R. Diebold, Joshua A. Fishman, D. Long, G. Williams и др.). Так, следующие проблемы приобретают сегодня статус не только общеевропейских, но и мировых:

– развитие методов «количественного» и «качественного» измерения уровня языковых знаний билингвальных и многоязычных индивидов;

– развитие теорий билингвизма и многоязычия в рамках институционального преподавания иностранных языков;

– дальнейшее развитие концептов и методов языковой подготовки билингвальных индивидов всех возрастов;

– исследование проблем взаимосвязи билингвального обучения с категорией «интеллект»;

– исследование проблем взаимосвязи билингвального обучения с категорией «менталитет»;

– разработка учебных планов и специальных учебных программ для обучения билингвальных индивидов с целью под­держания «поликультурной картины мира» («language garden of the word») и достижение целей «европейского воспитания».

По утверждению К.-Р. Бауша, речь идет о необходимости разработки концептов интеркультурного обучения на институциональном уровне, и конце концов, о воплощении в жизнь интегративного глобального концепта «интеркультурного и одновременно поликультурного воспитания», которому надлежит обрести статус общеевропейского и действовать в рамках объединенной Европы в
ХХI столетии³⁹.

Нельзя не согласиться с мнением немецкого ученого
Х. Глинца, что «содержание занятий по иностранному языку для учащихся-мигрантов следует координировать с содержанием занятий по родному языку, не только с целью лучшего усвоения иностранного языка (использование арсенала знаний, которым учащиеся располагают в рамках предмета «Родной язык»), но и в ин­тересах проведения плодотворных занятий по родному языку. Конечная цель, к достижению которой стремятся педагоги, заключается в том, что родной и иностранный языки в своем сочетании способствуют развитию учащегося как билингвальной личности»⁴⁰.

Ученик, студент-мигрант отличен от новой среды по своей культуре; слабо владеет языком образовательной системы, в процессе интеграции рискует потерять собственный язык и культурные особенности своей личности. (H.-J. Krumm; G. Auernheimer,
W. Blumentahl, H. Stübig, B. Willmann). В процессе анализа социально-психологических и этнокультурных особенностей мигрантов исследователи составляют социально-педагогический портрет ученика, студента в условиях миграции, эмиграции, применяя новое для региональной педагогическое знание – зарубежные исследования по проблемам мультикультурализма, глобализации, геополитические и социальные характеристики миграции и эмиграции.

По мнению Х. Глинца, процесс овладения двумя или не­сколькими иностранными языками является сложным явлением и функционирует по следующей схеме («сверху вниз», или «снаружи вовнутрь»), в которой различаются 7 областей⁴¹:

7) система письменности, включая орфографию и пунктуацию: при популярном в настоящее время к изучению иностранного языка, письмо и чтение выступают в настоящее время в качестве «первичных» видов речевой деятельности по сравнению с аудированием и говорением;

6) система звуков: фонетика, фонология, фонемика, фоно­морфология, т.е. все области знаний, способствующие разграниче­нию слов и их грамматических форм;

5) фонология предложений: подразделение всех текстов на предложения как «языковые единицы, озвученные и наполненные содержанием»;

4) грамматическая система (единственное и множественное число слов, грамматический род, для немецкого и латинского языков – падеж);

3) область семантики: значение слов и языковых структур;

2) речевые образцы и стратегии конструирования и определения смысла текстов, например, формы передачи своих мыслей в виде рассказа, аргументирующие тексты и т.д.;

1) центральной областью является видение себя в мире (система осознанных и неосознанных представлений о своем месте и своих функциях в этом мире, о своих возможностях и потребностях, включая представления о важности изучения иностранного языка для собственной самореализации как личности).

Эта градация областей (7–1) не свидетельствует о том, что изучение любого языка, причем при переходе к изучению второго языка «включаются», например, системы звуков, письменности этого второго языка и «выключается» соответствующая системе второго языка. Таким образом, учитель иностранного языка может «то приближаться» к родному языку, то «отдаляться» от него, используя прямой метод обучения иностранному языку⁴².

Х. Глинц видит залог успеха билингвального обучения, в первую очередь, в профессионально-педагогической подготовке преподавателей: «будущие преподаватели должны владеть теорией функционирования языка и четко видеть схожие черты и различия между родным и иностранным языком на уровне их формальных структур и систем значений словарного состава языков. При этом ни один язык не один язык не должен рассматриваться в качестве «первичного»: все языки, как и все народы и нации являются равноценными»⁴³.

Ursula Neumann⁴⁴ исследует практику обучения немецкому языку как второму (иностранному) языку в ФРГ и констатирует тот факт, что нерешенными в этой связи являются следующие проблемы:

– учителя должны быть посредниками между родным языком учащихся и немецким языком как иностранным, что предполагает взаимную координацию содержания занятий по данным предметам: учебные программы должны быть разработаны на основе принципа взаимосопоставления знаний на родном языке с учебным материалом иностранного языка;

– замена предмета «Немецкий язык как иностранный» предметом «Немецкий язык как язык межкультурного общения»;

– связь обучения с жизнью, ориентация обучения на актуальные проблемы жизни мигрантов: участие школы в решении проблем мигрантских семей в городе (общение, интенсивная работа с родителями, участие представителей этнических групп в работе школы, реализация проектов межкультурного обучения);

– реализация целей билингвального обучения и воспитания предполагающее развитие у мигрантов техники перевода, сравне­ния структурных особенностей языков; предоставление учащимся-представителям национального большинства права и возможности изучать представленные в школе языки мигрантов.

Как известно, люди, имеющие статус иностранцев в при­нявшей их на временное или постоянное место жительства стране, обладают меньшими правами, нежели остальная часть населения.

В ФРГ многие педагоги избегают возможных конфликтов, не сосредотачивая внимание на «культурных различиях» мигрантов и коренного населения, что нередко приводит к ассимиляции, в то время как необходимо исходить из положения, что каждый человек является личностью, уникальной и неповторимой (G. Auernheimer, K.-R. Bausch, H. Christ, H.-J. Krumm).

Поэтому на практике должно иметь место не только «приспособление» учащегося-мигранта, но и помощь, оказанная ему со стороны принимающего; межкультурное обучение и межкультурное воспитание должны выступать сегодня в качестве неотъемлемых составных частей процесса преподавания и учения, причем важная роль при этом отводится подготовке будущих учителей в контексте предмета «межкультурная педагогика» в педагогических вузах.

Многих ученых сегодня волнует вопрос, существует ли такой феномен, как «культурные различия», если да, то можно ли дать его определение с научной точки зрения. Социологи дают отрица­тельный ответ на этот вопрос.

Критики поликультурного образования рассматривают ра­сизм как важнейшую проблему, которую надо разрешить и выступают за антирасистское образование. При этом они упрекают поликультурное образование в том, что оно способствует укоренению в обществе предрассудков, уделяя особое внимание «культурным отличиям» меньшинств, которых, по их мнению, не существует вообще. Критики поликультурного образования убеждены: утверждение о наличии этнических отличий безосновательно, а признание таких различий на практике, в частности в системе образования, способствует дискриминации учащихся-мигрантов (Radtke, 1995); (Bukow, Llariora, 1988). Классическим примером подобного поведения является отношение немцев к мигрантам с Востока.

Рассуждая о культурных различиях, следует не путать понятия «культурная идентичность» и «культурный отпечаток». Первое понятие имеет большое значение для учащихся-мигрантов, так как идентичность подразумевает, во-первых, отношение к собственной истории жизни, к своим историческим корням, к своей культуре, а также к своему собственному поведению и, в соответствие с этим, к социальным ожиданиям других, иными словами, к собственной культурной роли. Во-вторых, это отношение учащихся-мигрантов к собственному «габитусу», например, к своим языковым особенностям. В связи с этим, задачей школы и любого педагогического заведения вообще является оказание помощи, содействие процессу развития идентичности личности учащегося-мигранта. Образовательные учреждения должны быть пространством, освобожденным от «общественных ожиданий» и предрассудков в отношении мигрантов. Личность учащегося-мигранта должна развиваться в атмосфере свободы от дискриминации и определенных ролевых стереотипов.

Таким образом, первой задачей образовательных учреждений является предоставление экстерриториального пространства для развития идентичности, становления личности учащегося-мигран­та, причем этот процесс должен быть осознан как самими учащимися-мигрантами, так и их окружением. Содержание обучения должно строиться таким образом, чтобы укреплялась «бикультурная компетенция» учащихся-мигрантов, чего требуют сторонники поликультурного образования.

Второй педагогической задачей является постановка-под-вопрос стереотипов и предрассудков, которые приписываются мигрантам. Решение этой задачи должно происходить в рамках учебных занятий. Но поскольку эту проблему не всегда удается разрешить в течение занятий из-за нехватки времени, учителю следует проводить внеучебную воспитательную работу. Межкультурное обучение – это социальное обучение, построенное на борьбе с предрассудками и антипатией по отношению к людям с иной системой соотносительных понятий. С другой стороны, межкультурное обучение может осуществляться в рамках политического обучения и подчинено целям последнего, когда на занятиях речь идет о политических правах иностранцев, причинах миграции и т.д.
(В. Миттер, Т. Рюлькер, У. Маккей и др.).

Третья педагогическая задача – способность осуществлять межкультурный диалог. Учащиеся не должны воспринимать различия как фактор, мешающий общению, затрудняющий коммуникацию. Чтобы это осуществить на практике, должны быть выработаны соответствующие институциональные рамки. Образовательная система Германии не является в этом смысле идеальной, так как в ней особо отчетливо действует принцип дифференсации и селективности.

Для межкультурного обучения важен тот факт, что оно преодолевает границы учебных предметов. В связи с этим немецкие педагоги считают, что начальная школа в этом смысле представляет наиболее благоприятные условия для межкультурного обучения ввиду осуществления комплексного обучения на этом этапе. При этом учитель не должен избегать решения возникающих в процессе обучения проблем и «горячих тем» (например, враждебность по отношению к иностранцам в классе, учебной группе). Для межкультурного обучения важен процесс коммуникации. Недоразумения, трудности в общении, конфликты, разрешаются, если их перевести в речь, в эстетические формы изложения, например, занимательное чтение, ролевые игры и т.д. Межкультурная педагогика есть там, где имеет место творчество. Педагог как творческая личность не должен пользоваться лишь готовыми материалами, не привнося в эту работу свою лепту (G. Auernheimer, K.-R. Bausch,
H. Christ, K.-J. Krumm).

С начала 80-х гг. в Европе проводится активная социальная политика по общественной и социальной интеграции детей-мигрантов, как свидетельствует Второе сообщение Федеральной Республики Германия «О проведении политики Совета Европейского Союза» от 25.07.1977 Статья 2 и 3 этого документа «О школьной адаптации мигрантов» обязывает страны ЕС предоставить национальным меньшинствам право и возможность изучать в рамках школьного обучения свой родной язык, историю и культуру своей страны в рамках учебного предмета ’страноведение’⁴⁵.

Cегодняшняя действительность показывает, что на практике учащимся-мигрантам (из Греции, Италии, Югославии, Португалии, Испании и Турции, а также Марокко и Туниса) предоставляется возможность изучать родной язык, как правило, в форме дополнительных занятий, иногда вместо иностранного языка; но некоторые федеральные земли (Баден-Вюртемберг, Берлин, Бремен и др.) переложили ответственность за организацию и проведение этих занятий на иностранные посольства и консульства.

В федеральных землях Бавария, Хессен, Нижняя Саксония, Нордрейн-Вестфалия и Райнланд-Пфальц немецкие образовательные учреждения несут финансовую и организационную ответственность за би- и мультилингвальное обучение и воспитание, и ведется активная работа по согласованию занятий по родному языку с педагогическими и дидактическими принципами занятий по иностранному языку. Но в новых федеральных землях учащимся-мигрантам в рамках школьного обучения не предоставляется возможность изучать свой родной язык.

Но в настоящее время на федеральном уровне не выработаны общие положения по организации, содержанию и формам прове­дения данных занятий⁴⁶.

Успех билингвального обучения в большей степени зависит от учителя. Если занятие билингвального типа по определенному предмету проводит один и тот же учитель, то он выполняет две различные функции: 1) выполняя роль учителя по иностранному языку, он способствует становлению у учащихся языковой компетенции; 2) как учитель по специальной учебной дисциплине его первичной задачей на билингвальных учебных занятиях является «передать» учащимся знания в области этой дисциплины. Исправление ошибок учащихся на занятиях по иностранному языку и истории, географии, политологии и т.д. осуществляется разными способами. В связи с этим растет потребность в учителе, который «объединил» бы в себе обе вышеупомянутые функции.

Преподавателям, которые проводят билингвальные занятия, по мнению T. Lewandowski, вменяется в обязанность выполнение более сложных задач, чем обычным преподавателям, так как пер­вые на основе своих профессиональных умений, социальной ответственности и схожести социального положения с учащимися-мигрантами и, кооперируя друг с другом, «должны способствовать становлению коммуникативной компетенции учащихся с целью их скорейшей социальной интеграции»⁴⁷.