Г. С. Абрамова Рекомендовано Учебно-методическим объединением Университетов России в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений Академический Проект Деловая книга

Вид материала

Содержание

ГЛАВА XIV О середине детства (5-7 лет)
И. Такубоку
Количество ответов родителей и воспитателей, считавших, что дети этого возраста способны лгать
Схема циркулирующего процесса между структурным Я

Подобный материал:

1 ... 17 18 19 20 21 22 23 24 ... 31

ГЛАВА XIV

О середине детства (5-7 лет)

Ребенка побранят,

И он заплачет,

О, сердце детских дней

Далекое...

Как мне тебя вернуть?

И. Такубоку

Ты знаешь, я понял совсем немного из того, что он мне сказал, но меньше всего мне понятно вот это — подросла.

Р.Бах

Он понял, что усвоить можно все: манеру поведения и даже характер.

Ю. Борген

Возраст, о котором пойдет речь, во многих описаниях и классификациях состоит как бы из двух: старшего дошкольного и младшего школьного. Ни в коей мере не принижая значения такого важного события, как поступление в школу, посмотрим на этот период жизни ребенка с точки зрения тех задач развития, которые он решает сам, как бы относительно независимо от места его конкретного пребывания — детский сад это, шкода или семья. Обратимся еще раз к фактам, которые появились на границе этого возраста, — это повышенная чувствительность ребенка к экзистенциальным переживаниям, обозначение границ Я—концепции через установление дистанции с другими людьми, формирование обобщенной концепции другого человека. Сензитивность, повышенная чувствительность ребенка к содержанию его Я—концепции делает его очень уязвимым к любым воздействиям других людей, недаром именно защищенное окружение является ресурсом его развития.

С такой повышенной чувствительностью к воздействиям других людей ребенок и приходит к середине детства. Расширяется его социальное пространство отношений с разными людьми — кроме семьи значимыми становятся отношения с соседями и школой.

В нашей литературе очень мало материала о влиянии чужих, близко живущих людей — соседей — на психическое развитие ребенка. Особое содержание отношений соседей с ребенком состоит в том, что они привносят в его жизнь новое качество — чужой, не-родной, не-близкий человек. С ним надо строить отношения, его попросту надо терпеть. Заведомое отношение неравенства между ребенком и чужим взрослым (соседом) на фоне высокой сензитивности ребенка к воздействию других людей делает его беззащитным перед возможным вторжением соседа в его психологическое пространство. Сосед может себе позволить (и, к большому сожалению, очень часто позволяет) вмешиваться не только в отношения семьи, но и в содержание Я—концепции ребенка.

Основываясь на фактах из практики судебно-психологичес-кой экспертизы, можно с большой уверенностью сказать, что одним из очень сильных психотравмирующих факторов (особенно в развитии девочек) является влияние соседей. У ребенка нет зашиты от словесной оценки чужого человека, от невербального воздействия (неприязненного взгляда, например). Я ограничусь только несколькими фактами: сосед назвал любимую бабушку ребенка "бабкой", мальчик готов был броситься на него с кулаками, но сдержался. Потом только спросил у родителей, которые не были свидетелями этой сцены, об "умности" соседа.

Другие соседи, желая продемонстрировать свой интерес к ребенку, расхваливают его внешность, сопоставляя с родительской: "Ну, ты на маму совсем не похожа, ты такая красивая, а мама уже взрослая, не так красива". Девочка не сдержалась — плакала, кричала, что похожа на маму, что ее мама самая красивая.

Как-то не хочется продолжать подобные примеры. Вскользь сказанное оценочное замечание чужого человека в середине детства оказывается сильным эмоциональным воздействием. Думаю, что взрослые часто недооценивают его значения, а ведь это именно то переживание, которое имеет существенное значение для освоения концепции Другого человека.

До середины детства ребенок связан тесными эмоциональными связями с родителями (или людьми, их заменяющими), он погружен в эти чувства и еще не умеет их анализировать. Через освоение речи он овладевает словом как формой анализа чувств. Формообразующая роль слова в анализе ребенком своих переживаний исследована, думаю, недостаточно, но изучение, например, феномена лжи^¹ дает основания говорить о том, что образ не—Я, образ чужого человека очень рано обобщается ребенком в слове и используется для установления отношений с другими людьми.

Этот образ — не—Я — становится как бы содержанием психической реальности, структурируя отношения с другими людьми, удерживая содержание Я—концепции. Одно из доказательств существования образа не—Я, думаю, можно найти в детских рисунках — они могут и умеют изобразить отличительные признаки внешности и характера человека или какого-либо персонажа.

Соседи привносят в жизнь ребенка переживание, которое я могла бы назвать обусловленностью любви. По сути дела, они демонстрируют ребенку ту сторону отношений взрослого к нему самому, которую можно было бы квалифицировать как не-лю-бовь, то есть это антипод безусловной родительской любви, принятия, прощения. Это другое, защищающее само себя от возможного воздействия ребенка, устойчивое и непроницаемое — чужое Я. О нем есть смысл говорить даже в характеристиках плотности — сверхплотное чужое Я. Именно оно своим присутствием заставляет дифференцировать и осознавать чувства к людям, в конечном итоге, осваивать подходящую модель поведения в отношениях с ними. Об этом есть в романе Ю.Боргена "Маленький лорд":

"Только крошка тетя Валборг с грустью наблюдала за его успехами:

— По-моему, Маленький Лорд насилует себя, он переутомляется ради нас.

Это была правда — он из кожи лез вон, но не ради них, а ради самого себя, чтобы стать большим, чтобы над ним перестали смеяться, чтобы развернуться в полную силу и овладеть всеми тайнами, что ждут его впереди. В эту зиму он всячески избегал испытующего и сочувственного взгляда тети Валборг. Она единственная уловила частицу правды, может быть, потому, что так мала ростом и не могла на него смотреть сверху вниз, с большой высоты".

Возможность экспериментировать с собственным Я и не—Я, создающаяся в середине детства, переживание дифференцированных отношений (свои — чужие) с людьми создает условия для осознания границ собственного психологического пространства. Это осознание происходит очень сложно и связано с воздействием на его разные свойства — собственно психологические и телесные.

В это время дети подвергают свое тело разным воздействиям, проверяя известные им сведения о его свойствах или устраивают эксперименты. При опросе взрослых людей выясняется, что все (или почти все) помнят, как в этом возрасте они что-нибудь специально ели или пили, чтобы посмотреть на результат: съели много меда, гороха, щавеля, выпили запрещенный напиток, глотали таблетки, пробовали специально на вкус мыло и тому подобное. При этом ребенку уже были известны последствия, но хотелось их проверить. В детских воспоминаниях есть факты и более острых экспериментов над телом — погружение в воду, прикладывание к холодному металлу языка, поднятие тяжестей и тому подобное. Я была очень рада, когда встретила описание аналогичного факта у Ю.Боргена, — его герой Вилфред (Маленький Лорд) в возрасте пяти лет бросал над своей головой камни и ждал, когда они упадут на него и причинят боль. Наблюдательные родители многих детей отмечают поразительное, даже пугающее бесстрашие детей к воздействию их же самих на собственное тело. Кстати, в этом возрасте здоровые дети много и охотно занимаются делами, связанными с физическими усилиями.

Нарастающая дифференциация чувств требует некой упорядоченности, наверное, естественной шкалой для этого становится само тело ребенка. Именно в это время им решается задача установления своей половой идентификации. Половая принадлежность становится тем основанием, которое позволяет удержать разлетающиеся, когда-то целостные чувства, сделать их предметно отнесенными.

Свойство половой идентификации очерчивать границы проявления чувств (мальчики не плачут, девочки не дерутся и тому подобное) возвращает ребенка к собственным переживаниям как ценности. Они упорядочиваются, приобретают (на время) защищенный вид. Не—Я конкретизируется в образе противоположного пола. Это очень важный момент постоянства, обеспечивающий относительную стабильность этого периода развития, нарушаемую присутствием взрослых людей, обусловленно относящихся к ребенку. Такими взрослыми являются соседи, присутствующие в психологическом пространстве ребенка без всякого его согласия-несогласия на это; такими взрослыми являются все учителя, по своему профессиональному статусу имеющие право воздействовать на Я—концепцию ребенка. (Достаточно в этом смысле вспомнить факт, что большинство вариантов затруднений в освоении чтения в начальной школе связаны с проявлениями Я—концепции ребенка.)

Думаю, что та дифференциация чувств, которую переживает ребенок по отношению к людям — своим и чужим, — связана с необходимостью фиксации своего Я как самодостаточного, то есть обладающего способностью к самовосстановлению. Говоря иначе, ребенку надо как бы стать психотерапевтом для самого себя, чтобы переживать ценность своего существования. Это проявляется в той диалогичности сознания, которая позволяет Я существовать как динамической, а не статичной структуре.

Способность Я к самовосстановлению, к самосохранению под воздействием других людей — явление загадочное и почти совсем не изученное. Можно только предполагать, что удерживает пяти-семилетнего ребенка от безусловного подчинения другим людям, далеко не всегда реализующим по отношению к нему нравственные и гуманистические принципы.

Сегодня психологи пытаются говорить о силе Я человека, выделяя параметры этой силы: ответственность, положительное мнение о себе, вера в свои силы, целеустремленность, самостоятельность и тому подобное. Мне хотелось бы попробовать описать проявление силы Я детей пяти-семи лет в бытовом понятии терпения. Оно может рассматриваться как способность ребенка выдержать напряжение, связанное с изменением времени и степени достижения цели. Думаю, что именно оно является в полной мере отражением тех изменений, которые происходят в чувствах детей: дифференцированные чувства начинают выражаться в слове, амбивалентность становится существенным свойством чувств, ведь именно в этом возрасте ребенок может сформулировать с полным сознанием: "Мама, я не люблю тебя такую" или "Мама, я тебя не люблю". (Не будем пока обсуждать состояние мамы, услышавшей такое.)

Факты выражения амбивалентного отношения к близким людям показывают, что оно уже опосредуется весьма содержательной Я—концепцией и концепцией другого человека, позволяющей дифференцировать и классифицировать отношения, проявляемые как самим ребенком, так и другим человеком.

Заслуживает внимания тот факт, что самый юный возраст самоубийств, зафиксированный статистикой, падает именно на этот возраст. Как известно, одним из переживаний, толкающих человека к самоубийству, является переживание экзистенциальной пустоты. В этом возрасте для ребенка возникает много предпосылок именно для этого переживания, о них мы уже говорили выше. Важнейшая из них — динамичность Я, автономность, которая позволяет справляться с амбивалентностью чувств и проявлением в жизни ребенка людей, обусловленно относящихся к его существованию.

В ходе экспериментов над собственным телом, в диалоге с не—Я ребенок осваивает свои проявления как существа живого, могущего самовоздействовать на разные свои качества, в том числе и на жизнь в целом. Сила Я ребенка проявляется в диапазоне этого самовоздействия. Еще раз воспользуюсь описанием Ю.Боргена, аналоги которого вижу во множестве фактов мучительного непонимания взрослыми своих подрастающих детей:

"Он почувствовал смутное удовольствие, оттого что добрался как бы до последнего слоя истины. Вся радость угасла в нем, зато он почувствовал в душе прочный и твердый камень, угловатый и острый, — надежная опора, на которую можно опираться вечно... Это был маленький твердый камень с острыми краями, как раз такой, какой надо иметь внутри себя, — точка опоры и в то же время оружие..." Это писатель передал за ребенка переживание силы и автономности собственного Я, сами дети редко могут выразить чувство космического одиночества и заброшенности, которые они испытывают в этом возрасте, разве что немногие из них скажут об этом в стихах, большинство же удивит (быть может) взрослых вопросом о любви, побегом из дома после пустякового наказания, неожиданной задумчивостью или желанием побыть одному.

Где-то здесь, в этих переживаниях, истоки начального морального развития, так как именно в них сталкиваются идеальная реальность Я—концепции и концепции другого человека с их бытовым проявлением, персонифицированным чужими и своими людьми. Открыв для себя относительную независимость этих реалий, ребенок становится остро чувствителен к правде и "понарошку", иногда это выглядит даже как навязчивость "по правде" или "понарошку". Решение этого вопроса вводит ребенка в мир подтекста, многозначности не игровой, а жизненной. Если в игре эта искусственность (нарочитость) воспринимается ребенком как естественная (кукла — дочка, листики травы — салат и тому подобное), то в жизни, во "всамделишной" жизни он очень трудно переживает потерю доверия к искренности взрослых. Относительность правды вызывает у ребенка очень сильные переживания, в острых случаях рождающие страх перед другим человеком и недоверие, которые маскируются под "заигрывание" или застенчивость, мешающие нормальному общению, деформирующие силу Я.

Сохранению целостного мира отношений с другими людьми, где подтекст находит свое действительное место, по-видимому, способствует овладение ребенком нравственными и этическими категориями, особенно категориями Добра и Зла. Недаром во все времена детям рассказывали сказки, где борьба между этими метафизическими силами заканчивалась торжеством добра. Современный ребенок встречается с проявлением этих метафизических сил в виде разных средств воздействия: кино, театр, телевидение, видеопродукция, музыка, книги, компьютерные программы, живопись и прочее. Его собственное глобальное нравственное чувство, основанное на переживании себя как человека и других людей как людей, подвергается серьезным испытаниям при общении со взрослыми и сверстниками. Так, в исследованиях^¹ показано, что успех ребенка в разных видах деятельности самым тесным образом связан с признанием его сверстниками, — это проявление обусловленного отношения человека к человеку (проще говоря, любят или хорошо относятся только за что-то, а не просто так — бескорыстно). Успех, как отмечает автор исследования, обязательно должен быть заслужен хорошим качеством выполненных заданий и замечен, оценен сверстниками и взрослыми. В регулировании взрослым успешности ребенка автор видит возможность создать благоприятную обстановку для полноценного развития в группе детского сада каждого ребенка. Кроме того, замечено, что симпатию и признание сверстников получают те дети, которые проявляют желание помочь, поддержать другого человека, могут выслушать другого человека, умеют радоваться успехам других. Дети же с проявлениями драчливости, с агрессивными проявлениями, плаксивые и обидчивые не вызывают симпатии сверстников. Меня поразила закономерность, выделенная в этом исследовании, подтверждающая жесткое опосредование отношений между детьми: если у ребенка снижалась успешность, то сверстники уже не хотели ему подчиняться и воспринимали его как несимпатичного. В противном же случае, если успешность повышалась, увеличивалась, это приводило к признанию его лидирующей роли и сам он воспринимался как более симпатичный.

Думаю, что эти факты и закономерности есть смысл сопоставить с данными о степени детской лживости в пяти— семилетнем возрасте. Я воспользуюсь таблицей из уже упоминавшейся книги П.Экмана, в которой отражены результаты опроса родителей.

Возраст, лет	Количество ответов родителей и воспитателей, считавших, что дети этого возраста способны лгать
3	33
4	75
5	90
6	100(!)

Почему они лгут, то есть создают фантомную реальность? Ответ может быть и такой — потому что умеют эту реальность создавать, знают ее свойства и пробуют обращаться с ними. Это не что иное как продолжение освоения не—Я, только не вовнутреннем диалоге, а во внешнем — со взрослым или сверстником. Среди исследованных видов лжи большое место занимает ложь об отношении к предметам, это самая легкая ложь, более трудной является ложь о чувствах (особенно своих). Чувства принадлежат Я, их труднее превратить в не—Я, вот в более зрелом возрасте это будет сделать значительно проще, а пока ребенок еще достаточно искренен. О предметах лгать проще — они-то уж точно не—Я, поэтому не брал, не видел, не трогал и тому подобное. Хотя все наоборот.

Сопоставление этих двух феноменов — феномена лжи и успешности ребенка в группе сверстников — приводит меня к мысли о том, что они позволяют обсуждать проблему прозрачности

— плотности границ психологического пространства. Успех, воплощенный в преобразованиях предмета, ложь о предмете наделяют этот предмет особыми свойствами, отдаленно напоминающими магическую значимость ритуальных предметов для древних народов. Предмет, его преобразования становятся на какой-то момент (мгновение) равными моему Я. (Так и слышится здесь голос кота Матроскина из известного мультфильма: "А я еще и вышивать умею...".)

Получается, что границы Я совпадают с границами предмета. Надо видеть и те факты, что именно в этом возрасте у детей появляются первые попытки собирательства, коллекционирования, появляются любимые вещи, место в квартире и тому подобное. Предметы как бы становятся частью Я, я бы сказала, что они обозначают и укрепляют границы Я. Если в семье несколько детей или дети объединены в группу, то борьба за мою игрушку или мое место является неотъемлемой частью их жизни. Особый мой предмет — чашка, носочки, игрушка, стул, вилка

— это очень важно в детстве, ведь именно наличие этих предметов иной раз бывает единственным подтверждением для ребенка факта существования своего Я (но это уже из области человеческих трагедий, пусть их будет как можно меньше в мире).

Надо сказать, что предметы, в том числе и тело человека как предмет, — это единственная относительно устойчивая величина в психической реальности, поэтому владение Я—предметом очень важно для осознания границ своего, для переживания своей автономности от другого человека. Если посмотреть с этой точки зрения на мотивы лжи, то можно увидеть, что все они (в той или иной степени) связаны с предотвращением возможного воздействия на разные модальности психической реальности:

чувства, мысли, желания, возможности. Ложь и отношение человека к ней отражает степень динамичности его Я. Завравшийся ребенок уже потерял эту динамичность, то есть не чувствует реальности своего Я; ребенок, который переживает свое же собственное отношение к своей же собственной лжи, обладает чувством реальности своего Я, ощущает его границы и переживает по поводу возможности его потери. Я знаю одного ребенка, который, переживая свою ложь родителям, глубоко раскаиваясь, сумел сформулировать то, что с ним происходит: "Я не хочу врать, а оно все выходит, я уже не знаю, где правда, я ее теряю, я ее боюсь совсем потерять".

Среди мотивов детской лжи П.Экман выделяет следующие:

избегание наказания, стремление добыть нечто, чего иначе не получишь, защита друзей от неприятностей, самозащита или защита другого человека, стремление завоевать признание и интерес со стороны окружающих, желание не создавать неловкую ситуацию, избегание стыда, охрана личной жизни, защита своей приватности, стремление доказать свое превосходство над тем, в чьих руках власть. Думаю, что каждый мотив с точки зрения создания границ психологического пространства можно было бы прокомментировать как вариант рефлексии на содержание отношений, как вариант осознания отношений как особой сферы, имеющей свои законы функционирования.

В литературе середина детства связывается с кризисом шести лет как периодом потери ребенком непосредственности и спонтанности в активности, а приобретения произвольности и опос-редованности, то есть поведение становится многоплановым — разделяется план реальный и вымышленный, ребенок осознает их несовпадение; разделяется план предметный и отношенчес-кий; становятся дифференцированными чувства, выделяется и осознается переход одного чувства в другое.

Ребенок уже не просто реагирует, усваивает, он уже и многое делает "понарошку", "специально", применяя для воздействия на себе и на других известные ему закономерности человеческих отношений и свойства предметов. Он уже может хотеть понравиться другому человеку и стараться делать это, он уже может хотеть выглядеть умным и стараться делать это. Он (еще не всегда в изощренной взрослой форме) может оправдать ожидания близких, поведя себя так, как этого хотят они, а не он сам.

Это очень большие приобретения этого возраста, так как постепенно ребенок избавляется от эгоцентрической позиции во всех видах деятельности. Это уже не упрямец с одной-единствен-ной целью, это уже "большой" человек, который может осуществить и реализовать выбор целей в отношениях с другими людьми (если ему не помешать, конечно).

Знание о разных реальностях существования одного и того же предмета, в том числе и собственного тела и собственного Я, — открывает перед ребенком путь построения позиции, связанный с обозначением своего Я для другого человека, обозначение другого через дистанцию с ним, а также обязательную фиксацию предмета, который будет определять содержание воздействия одного человека на другого. Ребенок уже в состоянии сформулировать тему взаимодействия, выделить в предмете группу его свойств, задать свое и чужое отношение к ним (из дневниковых записей):

— Мама, давай поговорим.

— О чем мы с тобой будем говорить?

— Давай поговорим о лете.

За окном в это время шел мелкий осенний дождь, озябшие ветки, казалось, просились в наш дом.

В разговоре он уже стремится следовать правилам диалога, трогательно наблюдать, как ребенок поправляет взрослого: "Ну, ты уже сказал, а сейчас я скажу, надо по очереди" (почти по Кэрролу). При этом можно отчетливо проследить, каких усилий, затрат энергии требует от ребенка этот переход от одной позиции к другой, какого сосредоточения требует осуществление новой позиции, он как бы осваивает новую территорию, новое место в отношениях с другим человеком, испытывая явное удовольствие от своего умения делать это. Он как бы серьезнеет на глазах — сосредоточивается, мимика и движения становятся определенными, это похоже немного на овладение актером рисунком роли.

"Я могу быть разным", — думаю, что так можно сформулировать один из главных итогов освоения разных позиций. Ребенок уже может сам создать в себе какое-то состояние или цель: "Давайте веселиться", "Подкрадемся на цыпочках", "Напугаем", "Рассержусь", "Притворюсь" и тому подобное. Материал для построения собственного Я уже практически освоен: он уже может "не бояться", "не кричать", "захотеть и не заплакать", "захотеть и выучить" и тому подобное.

Недаром же говорят, что к пяти годам человек уже сложился, хотя, может быть, точнее было бы сказать, что у него есть "материал", из которого можно сложиться. Попробую еще раз перечислить этот "материал": экзистенциальные переживания и возможность их выражения в слове; самовоздействие как автономность активности; сила собственного Я как диапазон его изменения под воздействием другого человека; дифференцированные чувства;

половая идентификация; психологическая дистанция с другим человеком и возможность воздействия на нее; дифференцированное отношение к другим людям (свои — чужие); дифференциация разных видов реальностей и правил действия в них.

Я описала фактически взрослого человека. Что же детского осталось в нем? Доверчивость и жизнерадостность, основанные на конкретном, образном мышлении. При всей его "взрослости" ребенок живет в мире тех обобщений, которые доступны именно его опыту, соответствуют именно его переживаниям и интеллектуальным возможностям, поэтому детский мир полон деталей и красок, подчас просто невидимых взрослому. Когда-то в переполненном кинозале Илюша увидел на экране лошадей (мелькнули на заднем плане). Какова была реакция зрительного зала, увлеченного сюжетом фильма, в тот момент, когда Илья громогласно спросил, заныл: "Ну когда же, ну когда же будут лошади?" — каждый читатель легко себе представит. Какие лошади, когда на экране такая любовь?!

Он не понимает очевидного для взрослых, а взрослые не понимают очевидного для него, так как мыслят по-разному.

Ребенок еще только решает задачу развития, овладевая конкретными мыслительными операциями, а его уже готовят к школе, он уже готовится к школе (или посещает ее с пяти, а то и четырех лет — в разных странах по-разному). Сегодня столько написано о проблемах готовности ребенка к школе, существует столько вариантов этой самой подготовки, что почему-то становится грустно за ребенка, на которого невольно обрушивают со всей взрослой силой требования быть готовым к ими же самими придуманным критериям и показателям. Боюсь, что по меркам сегодняшних школ очень-очень много взрослых, которых называют известными и великими, просто не попали бы даже в первый класс. Назову только несколько фамилий людей, у которых не все ладилось в школе: Д.Уатг, П.Корнеяь, Д.Свифт, И.Ньютон, Т.Эдисон, Г.Гельмгольц, Пьер Кюри, Н.В.Гоголь и многие другие.

Учитывая качество тестирования, которое проходят сегодняшние первоклассники, хотелось бы, чтобы этот список гениев человечества знали не только экзаменаторы, но и родители.

Здоровый, любознательный ребенок, который знает себе цену, умеет строить отношения с другими людьми, — это по-настоящему готовый к обучению в школе человек. Я бы не писала это так категорично, если бы не видела уже десятки изуродованных "подготовкой к тестированию" детей, которые механически рисуют человечка (многократно рисованного до этого), бессмысленно воспроизводят задания теста на готовность к школе даже еще до получения самого задания. Вот она, навеки (?) потерянная непосредственность, ставшая страхом перед неудачей. Предметно воплощенный успех заслонил живую радость, жизнь стала равна "требованиям школы к уровню интеллектуального развития ребенка", а не прошедший тестирование ребенок — позором для родителей. Что же не так в нашем взрослом королевстве, если оно порождает такие картины? Здесь, сейчас не буду это анализировать — речь о детях, они в этом не виноваты. Они — маленькие, они еще слушаются взрослых (недолго будет это время), они еще готовы верить им, что все происходящее не понарошку, а по правде. Так и хочется вспомнить давние школьные годы, когда... Да ладно, личная биография мало кого интересует.

Итак, готовность к школе. Что это такое? Думаю, что для более или менее внятного ответа на этот вопрос надо постараться понять, что такое школа и для чего она существует. Вот тут-то и начинаются такие сложности, такой появляется хор противоречивых мнений, что впору испугаться не только ребенку, но и взрослому. Из множества представлений о школе, ее целях и задачах я выбираю то, которое мне ближе всего. Оно разрабатывается учениками и последователями Л.С.Выготского, сегодня его называют развивающим обучением по В.ВДавыдову.

Понятие о таком обучении, о школе, где осуществляется такое обучение, основано на идеях об особом виде деятельности — учебной деятельности. Именно к ней-то и надо быть готовым ребенку в середине детства. Дети, как известно, учатся в разных видах деятельности — в игре, в труде, в спортивных занятиях и тому подобное. Учебная же деятельность — это один из типов воспроизводящей деятельности детей, которая имеет совершенно особое содержание.

Освоение этого содержания и требует некоторой подготовки. Кратко можно сказать, что содержанием учебной деятельности являются теоретические знания, которые связаны с теоретическим сознанием и мышлением людей. Как писал В.В. Давыдов, "усвоение азов этих форм общественного сознания и соответствующих им духовных образований предполагает выполнение детьми такой деятельности, которая адекватна исторически воплощенной в них человеческой деятельности"^¹.

Считается, что учебная деятельность определяет возникновение психологических новообразований — рефлексию, произвольность, внутренний план действий, которые необходимы для освоения такого важнейшего элемента культуры, как инструкции, или способы, действия с предметами.

Без рефлексии невозможно выделение самих способов действия как особого свойства активности; произвольность позволяет разделять разные планы реальностей и действия в них; внутренний план действий обеспечивает необходимую систему координат для организации психологического пространства Я.

Появление этих новообразований, как показывают многочисленные исследования, существенно зависит от содержания образования — от содержания усваиваемых знаний. Доказанным можно считать факт, что развивающий характер учебной деятельности проявляется только тогда, когда ее содержанием являются теоретические знания.

Мышление детей, осваивающих эти теоретические знания, не тождественно мышлению ученых, деятелей искусства, философов и других исследователей морали и права. Ребенок не создает сам понятий, ценностей и норм общественной морали, а присваивает их в процессе учебной деятельности. Однако, и это очень важно, он выполняет такие мыслительные действия, которые адекватны тем, посредством которых, с помощью которых исторически вырабатывались продукты духовной культуры. В.В. Давыдов неоднократно писал о том, что в своей учебной деятельности дети воспроизводят реальный процесс создания людьми понятий, образов, ценностей и норм, которые человечество накопило и выразило в идеальных формах духовной культуры.

При очень большом объеме исследований по проблемам учебной деятельности практически открытым остается вопрос о ее мотивации. Давно известно, что очень большие трудности для самих детей и для взрослых связаны именно с нежеланием детей учиться. Заставить учиться, как известно, невозможно, если сам человек этого не захочет.

Я более чем уверена, что истоки мотивации учения лежат в Я—концепции ребенка, в тех ее проявлениях, которые связаны с переживанием динамичности своего Я. В этом убеждает достаточно много жизненных фактов и конкретных экспериментальных исследований (М.В.Матюхина, A.K-Маркова, А.Б.Орлов, Н.И.Непомнящая и другие). Переживание динамичности своего Я может быть выражено примерно в такой рефлексивной формуле: "Я меняюсь, оставаясь самим собой, и это меня радует".

Ребенку, готовящемуся к школе, очень важно иметь основания для такого переживания, так как он переходит в новую систему опосредованных отношений, где его Я в целостных проявлениях и свойствах весьма редко будет предметом взаимодействия с другими людьми, преобладать будет оценка предметных действий ребенка и их соответствие с образцом или правилом. В процессе учебной деятельности ребенок решает соответствующие ее содержанию задачи: анализирует материал с целью выявления в нем закономерностей, строит на основе этого целостный объект, овладевая общим способом построения изучаемого объекта. При решении учебной задачи мысль ребенка движется от общего к частному, при этом он осуществляет следующие действия:

— преобразование условий задачи с целью выделения всеобщего отношения изучаемого объекта;

— моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;

— преобразование модели для изучения ее свойств;

— построение системы частных задач, которые решаются общим способом;

— контроль за выполнением действий;

— оценка усвоения общего способа.

Умение учиться и будет составлять для ребенка возможность самостоятельно формулировать учебные задачи, то есть задачи на нахождение обоих способов действия, и пытаться решать ее.

Готовность к осуществлению этого умения, думаю, строится на фундаменте переживания собственной целостности (Я = Я) и целостности мира, это переживание связано с разными бытовыми качествами человека, но главное среди них, думаю, смелость. Это готовность рискнуть с опорой на собственные силы, это отсутствие страха перед собственной ошибкой и одновременно возможность защитить свое Я от воздействия другого человека. Это переживание своей автономности как необходимой степени свободы для принятия решения и, наконец, это отношение к другим людям как к партнерам (осуществление деловых отношений независимо от возраста человека). Партнерство можно понимать как возможность взаимных обучения, изменения, воздействия.

Смелость ребенка — это та необходимая для осуществления жизни самодостаточность, которая позволяет ему ощущать, переживать, воспринимать динамичность своего Я как реально существующего и живущего.

Если какие-либо причины блокируют переживание динамичности Я, то наблюдаются картины мотивации учения, аналогичные той, которая была у маленькой Тани после недели посещения школы: "Ничего не умею", "Никогда не получится", "Я — глупая", "Ничего неинтересно", "Я и так уже все умею, все равно ничему не научусь".

В школе ребенок встречает чужих людей, с ними надо строить деловые, партнерские отношения, условно говоря, надо быть готовым к обусловленному отношению к себе, для этого хорошо бы обладать развитой концепцией другого человека и себя, собственной Я—концепцией, гарантирующей целостность границ Я. Иначе возникает тот порочный круг взаимодействия, о котором так тонко и мудро написали К.Блага и М.Шебек^¹, позиция которых мне очень близка.

Они исходят из того, что ошибки ребенка при выполнении учебных заданий могут быть связаны не со сложностью задания, а с тем, что у школьника есть определенное представление о себе, которое и создает соответствующий тип поведения. "Образ себя, — пишут они, — и самодоверие способствуют достижениям ребенка в школе". Негативный образ себя и недостаток самодоверия ведут к снижению успеваемости ученика. В то же время успехи и неудачи ребенка влияют на его образ себя, самодоверие и понимание себя. Уровень его ожиданий влияет на цели, на выбор предмета взаимодействия с другим человеком, на выбор собственной позиции во взаимодействии. Его успехи оценят другие люди (родители, учителя). Оценка — это своего рода разрешение на содержание отношения к учебе и поведение. Каждую оценку других людей ребенок, естественно, интерпретирует сам и как-то к ней относится. Создавшееся под влиянием окружающих представление ребенка о себе, содержание его Я—концепции будет определять поведение ребенка и его успехи в классе, его возможности и желание самовоздействия — то, что называют обычно самовоспитанием.

Так замыкается круг, который и называют порочным (показан на схеме).

Схема циркулирующего процесса между структурным Я,

результатами учебной деятельности с обратной связью,

опосредованной другими людьми

Порочность этого круга состоит в том, что здесь имеет место движение по спирали, и его почти невозможно (без посторонней помощи) разорвать, так как в каждый момент времени оно практически меняет свою форму: от нерешенной задачи до уверенности взрослого в собственной некомпетентности "быть родителем" и тому подобное. Нужны специальные усилия, чтобы не только остановить этот круг отношений, но и "расшифровать" измененную форму до ее первоначального (простого) вида. Как часто приходится встречаться с безумным, все набирающим скорость движением этого порочного круга.

Можно ли предотвратить его появление, так подготовить ребенка к школе, чтобы ему удалось избежать "бега" по этому пространству? Думаю, что теоретически это возможно, если ребенок будет смелым (его научат быть смелым), не будет испытывать страха перед разными проявлениями жизни. Практически очень и очень (почти невозможно) сложно, так как рядом с ребенком взрослые, которые подчас и не догадываются об отсутствии у себя безусловной любви к жизни, безусловной любви к своему собственному ребенку.

Вот и получается, что готовность к школе не складывается из каких-то умений или навыков действия с предметами, она включает прежде всего глобальное переживание собственной ценности, если хотите, любви ребенка к себе и его же веру в возможность быть еще лучше, то есть стремиться к совершенству.

Надо сказать, что традиционно систематическое религиозное обучение детей начиналось именно в раннем возрасте, оно давало ребенку основное переживание — переживание собственной причастности к экзистенциальному. Есть и светские пути воспитания у ребенка этих переживаний, может быть, их надо считать главными в подготовке ребенка к школе, так как эти обобщенные (экзистенциальные) переживания могут стать (и становятся) фундаментом для осуществления воздействия ребенка на собственное Я, для принятия воздействия другого человека, для выбора цели во взаимодействии с ним.

Думаю, что экзистенциальная пустота, которая возникает в отношениях ребенка со взрослыми, не может быть компенсирована практически ничем: ни конкретными действиями с предметами, ни успехами в освоении этих действий, ни общением со сверстниками, ни общением с играми и игрушками, ни самой игрой. Экзистенциальная пустота возникает там, где нет любви, безусловной родительской любви, о которой Э.Фромм писал так: "Ребенок старше шести лет начинает нуждаться в отцовской любви, авторитете и руководстве отца. Функция матери — обеспечить ребенку безопасность в жизни, функция отца — учить его, руководить им, чтобы он смог справляться с проблемами, которые ставит перед ребенком то общество, в котором он родился. В идеальном случае материнская любовь не пытается помешать ребенку взрослеть, не пытается назначить награду за беспомощность. Мать должна иметь веру в жизнь, не должна быть тревожной, чтобы не заражать ребенка своей тревогой. Частью ее жизни должно быть желание, чтобы ребенок стал независимым и в конце концов отделился от нее. Отцовская любовь должна быть направляема принципами и ожиданиями; она должна быть терпеливой и снисходительной, а не угрожающей и авторитетной. Она должна давать растущему ребенку все возрастающее чувство собственной силы и, наконец, позволить ему стать самому для себя авторитетом и освободиться от авторитета отца"^¹.

Наверное, это и был бы "рецепт" готовности ребенка к школе, который так же сложен, как и прост.

Однако в ситуации школы проходит проверку не только родительская любовь к ребенку, но и любовь к жизни и к людям, в конечном итоге, к своей профессии чужого для ребенка человека — учителя.

Для ребенка отношения с учителем в современной школе лишены того содержания обожания, уважения и доверия, которые были характерны для этой ситуации лет 30 и даже 20 тому назад. Дело не в том, что кто-то стал хуже или лучше (взрослые или дети), просто очень сильно меняется мир, а с ним и система человеческих ценностей. Мало того, что сегодня у ребенка несколько учителей в его первом классе, он до этого (в большинстве случаев) посещал детские дошкольные учреждения, где уже встречался с чужими взрослыми. Еще по традиции даже студентам, обучающимся педагогическим специальностям, преподается, что учитель пользуется у младших школьников большим авторитетом, а жизнь приносит все больше и больше подтверждений обратному. Думаю, что имею некоторое право утверждать, что современные взрослые вообще очень рано (еще в начале детства) перестают быть для детей безоговорочным авторитетом. Прямо или косвенно об этом говорит и феномен лжи — ребенок может провести взрослого, проверив таким образом свою силу, победив взрослого.

Отношения с чужими взрослыми строятся по безличным правилам, предполагающим сохранение психологической дистанции, как бы очерчивающей границы территории, места, занимаемого каждым человеком. Это универсальные для организации любого взаимодействия правила руководства и подчинения, правила ведения переговоров, правила выражения собственной точки зрения, следования ей, пересмотра ее и тому подобное. Они достаточно подробно описаны в современной психологии управления и по отношению с чужим взрослым могут быть сформулированы следующим образом: определение дистанции, обозначение дистанции, сохранение дистанции. Определение дистанции связано для ребенка с восприятием позиции взрослого (кто он для меня?); обозначение дистанции — это правила воздействия (кому что можно и нельзя); сохранение дистанции — удержание границ своего психологического пространства от воздействия другого человека. Всему этому ребенок учится в групповой игре соверстниками.

Освоение именно этого вида игры является важнейшей задачей развития в середине детства. Именно игра со сверстниками, где ошибки в определении и сохранении дистанции легко исправляются обеими сторонами, тем самым накапливается полезный взаимный опыт переживания сопротивления границ чужого психологического пространства и своего тоже. Любое выяснение отношений между сверстниками, даже драка, более честный и справедливый способ решения проблемы места в совместной деятельности, чем соблюдение поддерживаемых внешним контролем (присутствием, например, старшего ребенка или взрослого). На первый взгляд, это очень рискованная ситуация — оставить группу детей 5-7 лет для самостоятельной совместной работы или игры, но им жизненно необходимы такие ситуации, когда взрослый находится рядом с ними, но не вместе.

Именно в игре дети учатся терпению и кооперативности — тем качествам, которые делают ребенка и учителя партнерами, людьми, способными взаимно открыть друг другу свои мысли и чувства в интересах общего дела, без страха быть непонятым или обесцененным.

В современной педагогике и психологии накоплен достаточно большой опыт социально-эмоционального^¹ обучения детей, существует целая система специально разработанных игр для создания игровых условий проявления терпимости и кооперативности.

Парадокс состоит в том, что осуществление таких игр детьми и с детьми от взрослого человека требует осознания его собственной готовности и возможности быть терпимым и проявлять стремление к кооперативности. Нелегко приходится с этой точки зрения и учителю, ведь школьная система ценность кооперативности и терпимости рассматривает далеко не среди приоритетных. К таковым, в первую очередь, относится индивидуальная успеваемость.

Игра со сверстниками для ребенка 5-7 лет — это и своеобразная групповая психотерапия, где он может хотя бы на время освободиться от страхов, злости и печали. Дети этого возраста много и охотно играют "в войну", если им предложить играть "в мир", то они просто не знают, как. Дело здесь, видимо, отчасти в том, что игра в войну выполняет функцию компенсации напряжения, которое так или иначе существует у ребенка в отношениях со взрослыми из-за демонстрируемого физического и психологического превосходства их над детьми.

Это достаточно мощный фактор развития в этом возрасте — не чувствовать на себе давления. Он отмечается и в фактах поведения одаренных детей, которые (по разным причинам) были лишены общения на равных со сверстниками.

Проблема одаренности и школы — это проблема середины детства. Что с ним делать, если ему (ей) 5 или б, а он (она) уже столько умеет и может? Проявление ранней одаренности (особенно общей) приходится именно на этот период, придя в школу, ребенок сталкивается с некоторыми стандартными требованиями к возрасту, которые он явно перерос. (Обратная ситуация, если это ребенок с задержкой психического развития.)

В доступной мне литературе, посвященной одаренным детям, я много раз встречала слова о том, что именно в середине детства для комфортного самочувствия, для полноценной уверенности в себе ребенку нужно общение со сверстником своего пола. Возможно, механизм этого явления еще мало исследован, но то, что ребенку нужны именно "ребенки", а не взрослые, подтверждается многими фактами и исследованиями^². В них показано, что владение игровыми навыками (что умеет делать) настолько велико, что дети нередко предпочитают грубого, эгоистичного, но "интересно играющего" сверстника доброму, отзывчивому, но мало привлекательному в игре. В то же время эти же дети (большинство из них) могут вполне объективно охарактеризовать своих товарищей со стороны более важных для совместной деятельности качеств — доброты, терпения, уживчивости и тому подобное. Но игра — это совсем особое дело, она в этот период приобретает личностный смысл, который реализуется в конкретных игровых навыках. Игра своим содержанием задает жесткие условия, которым надо соответствовать, чтобы стать участником этой ситуации. Как отмечает А.А.Рояк, через отношение сверстников к игровым качествам ребенка последний получает достаточно психологического материала для осознания динамических особенностей своего Я. Так, особенно активно сверстники избегают контактов с ребенком, который не только не умеет играть, но еще и не умеет сотрудничать — мешает игре. Этого ребенка не только будут сторониться, но просто выгонят из игры. Не менее активно отвергаются и те дети, которые излишне подвижны, не умеют произвольно себя вести, хотя они могут быть вполне умелы и дружелюбны. Эта же участь постигает и медлительных детей, не умеющих развивать необходимый динамизм действий, от таких детей сверстники попросту убегают.

У таких детей остается неудовлетворенной их собственная потребность в совместной игре, и это может привести к психологическому конфликту со сверстниками.

Итак, сверстник нужен ребенку для того, чтобы играть, недаром дети могут даже сказать взрослому: "Мамочка, с тобой интересно, но ты не умеешь играть". Играть с полнотой включенности в ситуацию, думаю, что эта игра — источник глобальных переживаний динамичности собственного Я, проба его силы, в том числе силы самовоздействия, где нет обусловленного отношения к самому себе.

Иначе говоря, игра со сверстниками является для ребенка содержанием настоящей жизни — полной и свободной.

Я думаю, что можно увидеть условия и формы такой настоящей жизни и в раннем возрасте детей — в том самозабвенном творчестве, которому они отдаются целиком. Это может быть и слушание книги, просмотр телепередачи, спектакля, пение, прыганье... Важно, что в этих формах активности, так же как и в игре со сверстниками, возникает важнейшее переживание собственной полноты и целостности, наполняющее Я ребенка новыми силами.

К середине детства ребенку уже открыты главные проявления жизни: 1) реальная, где есть ограничения на активность; 2) фантомная, где ограничения очень строгие и без их соблюдения просто невозможно существование; 3) живая, настоящая (может быть, лучше слово — полная), где ограничения не ощущаются, их как бы и нет, единственное ограничение — собственное тело. Он уже умеет действовать в этих проявлениях: умеет слушаться (это реальная жизнь); умеет бояться, ну, например Бабы Яги (это фантомная жизнь); умеет веселиться, играть (это полная жизнь).

Недаром взрослые называют будни серыми и очень хотят праздника (для души); очень рано, может быть, слишком рано разные проявления жизни, словно краски на палитре, занимают свои места, а чтобы смешать их, надо иметь достаточную любовь к жизни, чтобы жить каждый день с вдохновением.

Недаром это — редкое искусство, ведь так рано ребенок постигает, говоря языком науки, неоднородность собственной активности, ее дискретность и обусловленность.

В то же время нормальный ребенок, переживая это как экзистенциальную тоску, способен преодолеть ее в творчестве своей жизни. Да, не побоюсь этих слов, вместо того чтобы употребить слово "самовоспитание". Они, пяти-семилетние, способны на эксперименты над собственной жизнью, пусть кратковременные, не всегда результативные, но уже делают это. Так развивается воля. Не хотел идти, а пошел. Не потому, что уговорил кто-то, а сам себя заставил. Боялся темноты, не мог зайти на кухню, где был выключен свет, убедил сам себя и пошел. Сам выкопал ямку на дороге, чтобы труднее было ехать на велосипеде — пробовал свое умение. Разбив в кровь коленки, не плакал, а жалел, что придется потерять время и не ездить на "необъезженном велосипеде". Фактов таких много, знаем мы о них мало, а дети уже хотят какими-то быть и стремятся это осуществить. Они не просят помощи у взрослых, они словно знают это сами. Думаю, что знают, так как их нравственные чувства еще не рационализированы, не обесценены, не загнаны в подсознание, а экзистенциальная тоска уже знакома. Это очень важный момент в становлении самосознания, в проявлении силы Я, обеспечивающей переход от одного проявления жизни к другому.

Что же взрослый? Если он не умеет быть партнером, то лучше вообще не мешать инициативам ребенка, он сам справится с построением собственного психологического пространства. Дайте только срок.

К великому сожалению, этот оптимистический вариант встречается далеко не часто. Середина детства — это и колыбель неврозов всех видов, то есть таких нарушений в активности ребенка, которые останавливают ее развитие. Невроз — это всегда воспроизведение какой-то формы поведения, блокирующий всю активность, это, может быть, прежде всего страх. Страх — главная причина неврозов у пяти-семилетних детей; он возникает как глобальное, парализующее все проявление психической жизни явление, чаще всего на фоне дефицита любви со стороны взрослых.

Парализующий активность страх способен фиксировать чувство 'вины ребенка перед взрослыми за свое несовершенство, тогда при переживании ребенком кризиса в шесть лет можно наблюдать особую форму инфантилизма, беспомощности, зависимости, отражающей содержание вины. Вина — сложное чувстве оно связано с переживанием невозможности соответствовать ожиданиям, требованиям. Оно обращено к миру фантомному вымышленному, бесконечно отдаленному, а поэтому и недосягаемому. Ребенок чувствует себя виноватым, что он не может быть "хорошим". Его "хорошесть" в реальной жизни не замечается, путь в полную жизнь преграждает чувство вины, если даже на время он и прорывается туда, то еще горше становится потеря после возвращения.

Итак, заканчивается середина детства, ребенок обладает достаточной силой и энергией, которая позволяет ему идти к цел» более адекватным путем, он знает ценность переживания чувства собственной силы, собственной предприимчивости, он готов к экспериментированию над жизнью, над многими ее проявлениями, он делает это уже ради себя, а не для кого-то. Он ocвaивает, таким образом, свое психологическое пространство и возможность жизни в нем. Его как бы переполняют чувства собственной умственной и физической силы.

Опасность этого периода состоит в том, что ребенок еще не знает меры своим силам как физическим, так и умственным, поэтому его воздействие (как на себя, так и на других) может быть чрезмерным, взрослым надо обязательно пресекать агрессивное манипулирование и насилие.

Нормальный ребенок в этом периоде жадно готов всему учиться, его жизненная смелость позволяет легко и быстро овладевать целыми областями знания, в которые взрослому, например, мешает вторгаться его же собственная фантомность сознания. Ребенок кажется человеком без устойчивых интересов — ему интересно все, он готов к любому обучению, только для этого нужно мудрое руководство. Так и встает перед глазами одна житейская ситуация: пятилетний мальчик, только что активно занимавшийся на домашнем стадионе, вдруг замер на мгновение и страстно воскликнул: "Как же мало я еще знаю! Как же я хочу учиться!"

Закончу эту главу одной жизненной сценой: пятилетний мальчик в день своего рождения обошел весь двор в поисках идущего к нему дня рождения. Вечером сказал: "Не пришел, следов не видел..." Маленький реалист: слово равно делу.

Blog

Содержание

ГЛАВА XIV

О середине детства (5-7 лет)