Использование информационно-коммуникационных технологий в формировании приёмов понимания текста как способа развития читательской и речевой культуры школьников

Вид материала

Содержание

Теоретическая база опыта.
Обогащает свой опыт, по-новому смотрит на мир и на себя
Работа с текстом до чтения.
Работа с текстом во время чтения.
Работа с текстом после чтения.
Технология реализации ведущей педагогической идеи.
Этап 1. Опора на литературно-жизненные ассоциации.
Функции заголовков
Этап 2. Работа над содержанием текста и создание читательской интерпретации.
Этап 3. Решение концептуальной задачи текста.
Этап 4. Выполнение творческих заданий.
Реакция на художественную форму
Эмоциональная сфера
Сфера воображения
Использование информационно-компьютерных технологий во внеурочной воспитательной деятельности.
Система контроля читательских умений.
Результативность педагогического опыта.
Результаты проверки читательских умений и навыков

Подобный материал:

Использование информационно-коммуникационных технологий в формировании приёмов понимания текста как способа развития читательской и речевой культуры школьников.

Актуальность темы.

В современных условиях, когда объем необходимых для человека знаний резко и быстро возрастает, уже невозможно делать главную ставку на усвоение определенной суммы фактов. Важно развивать умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации. Одна из форм получения информации – это чтение книг. Но для того, чтобы получать информацию из книг, необходимо этому учиться, чтобы затем творчески распорядиться полученными знаниями.

Русская литература всегда была гордостью народа, потому что для нашей национальной психологии характерно повышенное внимание к душе, совестливости, к яркому и меткому слову, которым можно убить и воскресить, втоптать в землю и вознести до небес. Поэтому на литературу как на учебный предмет возлагается особая миссия – привить любовь к чтению, развить эстетический вкус, который в свою очередь послужит верному и глубокому постижению прочитанного, окажет содействие проявлению устойчивого интереса к книге, поможет воспитать квалифицированного умного проницательного читателя. Культура такого читателя основана на единстве знаний и высокоразвитых умений, соответствующих современному уровню развития науки, техники и их продукта – информационных технологий.

Чтение художественной литературы можно отнести к самым сложным видам человеческой деятельности. Первоначальное восприятие произведения должно усилиться и углубиться в процессе последующего анализа, ставящего целью понять идеи автора, особенности его мастерства и стиля, проникнуть в эмоционально-образное значение слова, выразить своё отношение к произведению, обогатив речь «от языка великого мастера».

Такой подход к развитию читательской культуры привёл к необходимости обратиться к технологии формирования правильного типа читательской деятельности, которая открывает возможности для реализации активно-деятельностных процессов: поисково-исследовательской деятельности, самостоятельного изучения материала, совместной и самостоятельной работы с информацией, индивидуализации и дифференциации обучения.

Активизировать и разнообразить работу, направленную на понимание текста, а также обеспечить необходимый уровень получения, переработки, передачи, хранения и представления значимой информации помогает использование на уроках информационно-коммуникационных технологий.

Следовательно, ведущей идеей моего литературно-педагогического опыта является воспитание квалифицированного читателя, имеющего собственное мнение и определённый уровень теоретико-литературных знаний, обладающего широким кругозором, читательской самостоятельностью, системой компьютерных умений, что, в целом, определяет читательскую и речевую культуру личности в условиях современной информационной среды.

Компетентность читателя предполагает:

способность к полноценному восприятию литературных произведений в контексте духовных ценностей национальной и мировой художественной культуры;
готовность к самостоятельному общению с произведением искусства, к диалогу с автором через текст;
овладение системой знаний, умений и навыков по предмету; развитие речевой культуры, интеллектуальных и творческих способностей;
освоение через предмет литературы представлений о мире, способствующих успешной социализации учащихся;
использование информационно-компьютерных технологий при работе с текстом художественного произведения.

Таким образом, самой значимой частью литературного развития является воспитание читательской и речевой культуры школьников, которое в современных условиях невозможно без использования информационных технологий, расширяющих и углубляющих жизненный, технический и художественный опыт учащихся, способствующих эмоциональному восприятию художественного произведения и воздействующих на развитие личности.

Теоретическая база опыта.

Умение читать представляется как умение вести внутренний диалог с автором, с персонажем, с другой личностью по поводу прочитанного, умение видеть межтекстовые связи, которыми пропитана вся классическая русская литература. Умение читать и понимать глубину художественного текста неразрывно связано с развитием речевых умений, способствующих воспитанию общей культуры человека.

К сожалению, школьная практика показывает, что многие ученики испытывают нелюбовь к чтению и связанные с этим учебные затруднения, вплоть до потери интереса к познанию, из-за неумения понимать прочитанное. Поэтому обучение приёмам работы с текстом, обеспечивающим его понимание и закладывающее основу умения учиться, формирующее навык самостоятельной учебной работы, - одно из самых актуальных дидактических задач.

Понятие «понимание» неоднозначно. В него входит и процесс раскрытия смыслов текста, и его итог, результат. По выражению философа В.Ф.Асмуса, понимание происходит «по ориентирам, данным в самом произведении, но с конечным результатом, определяемым умственной, душевной, духовной деятельностью читателя».

Проблемой понимания текста занимаются многие специалисты: философы, лингвисты, литературоведы, методисты. С точки зрения лингвистики (по теории текстовой информации, разработанной И.Р. Гальпериным), понимание текста – это вычитывание разных видов текстовой информации (фактуальной, подтекстовой, концептуальной).

Фактуальную информацию составляет описание событий, героев, места и времени действия и т.д. Подтекстовая информация напрямую не выражена в словах. Она содержится в текстовых "скважинах" (пропусках, которые читатель заполняет, опираясь на имеющиеся знания, опыт), в словах-образах (художественных средствах), в монтаже текста и т.д. Под концептуальной информацией понимается система взглядов, мыслей и чувств автора, которую он отражает в тексте, рассчитывая на ее вычерпывание читателем. Конечно, текст - это единое целое, и виды текстовой информации разграничиваются условно: в науке - в исследовательских, а на практике - в учебных целях.

С психологической точки зрения, процесс, направленный на понимание, очень сложен: в него включены внимание и память, воображение и мышление, эмоции и воля, интересы и множество других психических особенностей читателя. Г.Г.Граник и О.В.Соболева в своих психологических работах по обучению понимания текста дают учителю рекомендации, как растить грамотного читателя; раскрывают приёмы, способствующие формированию читательских умений и навыков, описывают методическую систему работы над этими приёмами.

В свою очередь автор учебного курса «Уроки развития» В.В.Дубинина предлагает формировать основные приёмы работы с текстом, используя информационно-компьютерные технологии, которые помогают развивать творческие способности, фантазию, воображение.

Совокупность использования этих приёмов составляет модель «идеального читателя», которую можно представить следующим образом:

Обогащает свой опыт, по-новому смотрит на мир и на себя

Такой читатель начинает размышлять над текстом до чтения, активно осмысливает и переживает его по ходу чтения и продолжает размышлять над ним после чтения, использует информационно-компьютерные знания, пытаясь, по словам философа В.В.Налимова, «найти себя новым в чужом».

Формировать указанные в модели приёмы понимания текста необходимо на всех этапах обучения, чтобы их использование учеником стало привычкой, имеющей силу потребности. Для учащихся среднего звена максимально эффективные приёмы работы с текстом, которые помогают развивать читательскую культуру, - это диалог с автором и комментированное чтение. Эти приёмы лежат в основе технологии формирования правильного типа читательской деятельности, которую разработала проф. Н.Н.Светловская.

Данная технология предполагает три этапа работы с текстом.

Работа с текстом до чтения.

Цель – развитие такого важнейшего читательского умения, как антиципация, то есть умения предполагать, предвосхищать содержание текста по заглавию, фамилии автора, иллюстрации.

Работа с текстом во время чтения.

Цель – понимание текста и создание его читательской интерпретации, используя такие приёмы работы с текстом, как диалог с автором и комментированное чтение, прогнозирование, словарная работа.

Работа с текстом после чтения.

Цель – корректировка читательской интерпретации авторским смыслом, используя приём создание схемы системы образов художественного произведения, повторное обращение к заглавию и к иллюстрации, творческая работа.

В соответствии с технологией Н.Н.Светловской мной была разработана модель урока литературы по формированию приёмов понимания текста с использованием ИКТ на разных этапах урока. (Приложение № 1).

Технология реализации ведущей педагогической идеи.

Разработанная модель урока литературы по формированию приёмов понимания текста как способа развития читательской и речевой культуры школьников предполагает четыре этапа работы с текстом: 1 - опора на литературно-жизненные ассоциации, 2 – работа над содержанием текста и создание читательской интерпретации, 3 – решение концептуальной задачи текста, 4 – творческая работа.

Этап 1. Опора на литературно-жизненные ассоциации. Приёмы: знакомство с заголовком и предтекстовой информацией. Использование информационно-коммуникационных ресурсов: электронные энциклопедии и словари: «Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия», «Энциклопедия Брокгауз и Ефрон», «Словарь литературоведческих терминов», слайд-фильмы, презентации.

Беря в руки любой текст, зрелый читатель ставит перед собой задачу выделить главное, т.е. понять, ради чего написан этот текст. Именно эта цель организует анализ текста, начиная с заголовка и эпиграфа, своеобразных минитекстов, настраивающих мысль и чувство читателя. Заголовок – это «входная дверь» текста. Мысленная обработка заголовка – первый шаг к уяснению идеи автора. Сопоставление известного с темой заголовка рождает догадку о круге выдвигаемых автором проблем, вызывает вопросы и гипотезы, является основой прогнозирования, т.е. даёт установку на определённое ожидание. Заголовок настраивает на последующий диалог с текстом, в ходе которого происходит постижение содержания и его главной мысли. (1 и 2 этап работы с текстом – до чтения и в процессе чтения).

Завершается эта работа на 3-м этапе – после чтения текста, когда понятое фиксируется с помощью плана, конспекта, краткого пересказа прочитанного, построение схемы системы образов художественного произведения, творческого задания.

Чем лучше обработан заголовок (вычерпан его смысл, возникли вопросы, сформулированы гипотезы), тем полноценнее будет дальнейшее чтение.

Анализ заголовка до начала чтения может строиться как ответ на ряд вопросов:

- Что нам уже известно об этом?

- Что можно предположить, исходя из предыдущих знаний?

- О чём можно судить по характеру заголовка?

Смысл вопросов зависит от характера и функции заголовка. Заголовок может быть:

кратким выражением главной мысли произведения («Любовь к жизни» Джека Лондона, «Герой нашего времени» М.Ю.Лермонтова);
намерение автора сразу рассказать читателю, о чём пойдёт речь («Приключения Гекльберри Финна» М. Твена);
нередко заголовки используются, чтобы сразу поставить перед читателем вопрос и таким образом направить чтение в русло поиска ответа («Ты помнишь? В нашей бухте сонной…» А.Блока, «А вы могли бы?» В.Маяковского). Заголовки этого рода - своеобразное «приглашение к размышлению». Сталкиваясь с ними, читатель поневоле испытывает желание остановиться и подумать, предложить свой ответ и сопоставить его с текстом. Такие заголовки являются одним из средств, помогающих сделать работу читателя более активной;
неожиданные и непонятные заголовки, знакомясь с которыми, читатель сразу же вовлекается в самостоятельную постановку вопроса и ищет ответы («Голова профессора Доуэля» А.Беляева, «Убийство на улице Морг» Э.По).
заголовки, которые воздействуют не только на разум, но и на эмоциональное состояние человека, являются «приглашением к сопереживанию» («Хорошее отношение к лошадям» В.Маяковский, «Песнь разлуки» Н.Глазков);
название произведения может отражать отношение автора к персонажам: оценку их положения в обществе или человеческих качеств («Бирюк» И.С.Тургенев, «Любители футбола» И.Ильф, Е.Петров).

Но основная масса заголовков не имеет «будоражащего» характера, они обозначают главное действующее лицо или место и время изображения событий («Дубровский», «Республика Шкид», «Кладовая солнца»). Подобные заголовки для читателя скорее своеобразный ориентир в изображаемом материале, чем стимул к постановке и решению вопроса.

Учитывая особенности заголовков, зная и видя их функции, учащиеся делают свои предположения. Подключают к прогнозу целую систему ориентиров. К их числу относится также представление о специфике жанров. Например:

«Убийство на улице Морг» - обещает, скорее всего, детектив;

«Затерянный мир» - фантастика;

«Остров сокровищ» - приключенческая литература.

Чтобы учащимся проще было ориентироваться в разных видах заголовков, использую компьютерную презентацию «Функции заголовков». Материал презентации представлен в виде таблицы, в которой мы вместе с учащимися размещаем заголовки в соответствии с их функциями по мере знакомства с различными произведениями.

Функции заголовков

Заголовок - краткое выражение главной мысли произведения	Заголовок - намерение автора сразу рассказать читателю, о чём произведение	Заголовок – вопрос	Неожиданный заголовок, требующий постановки вопроса	Заголовки – «приглашение к сопереживанию»	Заголовок – отношение автора к персонажам	Заголовок, обозначающий главное действующее лицо, место и время изображаемых событий
«Честь и достоинство» «Любовь к жизни» «И грянул гром»	«Приключения Гекльберри Финна» «Песнь о вещем Олеге» «Сказка о мёртвой царевне и о семи богатырях»	«А вы могли бы?»	«Остров сокровищ» «Золотой жук» «Кортик» «Белеет парус одинокий» «Два капитана» «Затерянный мир» «Голова профессора Доуэля» «Портрет» «В дурном обществе»	«Ты помнишь, в нашей бухте сонной…» «Я в жизни ни разу не был в таверне…» «Почему-то в детстве…»		«Капитаны» «Дети капитана Гранта» «Три мушкетёра» «Механик Салерно» «Парус» «Бородино» «Руслан и Людмила» «Убийство на улице Морг» «Горбун»

Обращаемся к электронным энциклопедиям: «Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия», «Энциклопедия Брокгауз и Ефрон».

Другой ориентир – это представление об авторе. Заголовок «Танцующие человечки» может обещать рассказ о любителе танцев, но, зная, что автор этого произведения Артур Конан Дойл, можно безошибочно предугадать, что это детектив.

Следующий приём работы с текстом до чтения, развивающий воображение, – это знакомство с предтекстовой информацией. Примером является наличие в учебниках Бунеевых Е.В. и Р.Н героев, которые вовлекают читателей в путешествие по литературным произведениям. Герои рекомендуют, читая описание природы, представлять пейзаж, о котором идет речь, тогда читать будет интереснее. Дают первоначальные сведения о писателях, что помогает сориентироваться в предположении дальнейших событий, краткую характеристику главным героям произведения и т.д. Школьники в 11-12 лет уже больше прислушиваются к мнению своих сверстников, чем к мнению взрослых, поэтому советы героев вполне действенны. И потом, если ровесники путешествуют на машине времени в прошлое или в будущее, непременно хочется последовать их примеру.

Знакомство с предтекстовой информацией сопровождается слайд-фильмом, созданным в программе Power Point, который расширяет объём предъявляемой учебной информации.

Умение предугадывать, предполагать содержание текста и тем самым настраиваться на восприятие текстовой информации – это и есть такое читательское умение как антиципация. Работа по развитию антиципации с использованием ИКТ помогает активизировать учащихся на уроке, развивает потребность школьников в самообразовании, в увеличении своего запаса знаний.

Этап 2. Работа над содержанием текста и создание читательской интерпретации. Используются такие приёмы, как диалог с автором, комментированное чтение, прогнозирование, создание читательских интерпретаций, словарная работа. Использование информационно-коммуникационных ресурсов: электронные словари и мультимедийные энциклопедии: «А.С. Пушкин. В зеркале двух столетий», электронные учебники: «Русская литература», «Зарубежная литература», «От Кремля до Рейхстага», слайд-фильмы, презентации.

Основным приёмом работы с текстом во время его чтения, с точки зрения методики, является диалог с автором (естественная беседа с автором через текст). Чтобы диалог с автором был содержательным и полноценным, читателю необходимо по ходу чтения совершать разнообразную работу: находить в тексте прямые и скрытые авторские вопросы, обдумывать предположения о дальнейшем содержании текста, проверять, совпадают ли они с замыслом автора, включать воображение. Психологи, психолингвисты подтверждают тот факт, что во время диалога с автором происходит вычитывание информации из каждой единицы текста, вероятное прогнозирование нового содержания и самоконтроль своих прогнозов и предположений.

Второй этап работы с текстом, который включает в себя организацию диалога с автором, предполагает следующую последовательность действий:

Найти в тексте авторские вопросы, прямые и скрытые.

Например: « Учитывая всё это, можно было не так уж строго судить Юпитера. Но как мог Легран разделять суждения Юпитера…» (В скрытой форме автор задаёт вопрос: почему так повёл себя герой?).

«Я никогда не видел старого добряка негра таким удручённым, и меня охватила тревога: уж не случилось ли чего с моим другом?» (Это уже прямой вопрос автора, в том числе и к читателю: что случилось с Леграном?)

Такие вопросы требуют остановки по ходу чтения, обдумывания, ответов-предположений и далее – проверки их точности по ходу дальнейшего чтения.

Если учащиеся затрудняются найти прямые или скрытые авторские вопросы, текст проецируется на экран, вопросы выделяются.

После постановки вопросов применяется приём прогнозирования. По слову, детали, иной свёрнутой текстовой информации читатель прогнозирует, что случится дальше, как будут развиваться события, чем может закончиться эпизод, часть или всё произведение.

Например, герой из рассказа Джека Лондона «Любовь к жизни» «пересилил свой страх», «собрался с духом», «медленно пошёл» (как это помогло ему в дальнейшем?)

На данном этапе работы часто приходится наблюдать такую картину: один (как правило, наиболее подготовленный) ученик высказывает своё предположение, а остальные повторяют его мысль. Чтобы переключить детей, стимулировать их к выдвижению собственных гипотез, подчёркиваю, что прогнозов может быть много, но они должны быть обоснованы. Предлагаю групповую форму работы по прогнозированию текста. Учащиеся работают в малых группах, что помогает им не бояться высказывать своё мнение и совместно с другими участниками группы прийти к наиболее интересному варианту. Пример по материалам урока «Каждый из нас в ответе перед будущим (по рассказу Р.Брэдбери «И грянул гром»)»:

Чтобы прогнозировать ответ на вопрос, какими могли быть джунгли в Прошлом, провожу групповую творческую работу, которая помогла увидеть нашу планету 60 миллионов лет назад:

I группа - краски, запахи джунглей;

II группа - растительность;

III группа - животный мир;

IV группа - звуки.

Иногда предлагаю выполнить работу по прогнозированию дома как опережающее домашнее задание. В этом случае учащимся предлагается приготовить презентации к своим предположениям.

Далее следует отчёт групп и обсуждение предполагаемых гипотез, и эти гипотезы сравниваются с текстом произведения. (Самоконтроль).

Верный прогноз окончания текста или эпизода можно считать одним из критериев понимания, так как такой прогноз основан на внимательном отношении к слову и улавливании смысла текста.

Ещё один вид работы на этапе прогнозирования, позволяющий снять психологические зажимы и высвобождающий фантазию детей, – это ролевая игра или драматизация. Учащиеся разыгрывают сценки, где нужно придумать реплики за персонажей, ответить по-разному на какой-либо вопрос. Дети пытаются выступать в роли соавторов произведения, стараясь предугадать будущие события. Данную работу иногда провожу и на уже знакомом тексте, где ответы на вопросы известны. В этом случае предлагаю ответить учащимся на вопрос: а как могло бы быть?

Во время театрализованного минипредставления также используются презентации учащихся в качестве декораций.

Работу по прогнозированию можно построить, задавая свои вопросы автору по ходу чтения. Это вопросы, ответы на которые содержатся в тексте, но в неявной, скрытой форме: чем это можно объяснить? что из этого следует? что сейчас случится? почему именно так? для чего? кто такой? Появляющиеся вопросы предполагают возникновение ответов-предположений и проверку себя по ходу дальнейшего чтения (самоконтроль).

Например: «Громогласный Ящер, отвратительнейшее чудовище в истории планеты. Подпишите вот это. Что бы с вами не произошло, мы не отвечаем. У этих динозавров зверский аппетит. Экельс вспыхнул от возмущения» (что сейчас случится?). «Он ощутил судорожную дрожь в руках, посмотрел вниз и увидел, как его пальцы сжали новое ружьё» (почему именно так?). «- Христос ещё не родился, - сказал Тревис. – Моисей не ходил ещё на гору беседовать с богом… Помните об этом. Александр, Цезарь, Наполеон, Гитлер – никого из них нет» (что из этого следует?).

Задавать свои вопросы автору по ходу чтения помогут электронные учебники, в которых представлены тексты художественных произведений школьной программы. Тексты проецируются на экран, учащиеся видят выделенные слова. Ту же роль выполняют аудио- и видеоматериалы, представленные на компакт-дисках с электронными учебниками.

На данном этапе работы с текстом самостоятельно задавать вопросы автору и вести с ним диалог помогут различные сигналы, которые рекомендуется расставлять в тексте в конце предложений: В – найди или задай вопрос; О – ответь на вопрос; П – проверь точность своих предположений именно в этом месте текста; З – загляни в волшебное зеркало, включи воображение, не торопись читать.

Если текст выведен на экран проектора, то сигналы расставляются либо коллективно, либо потом в ходе проверки. После чтения анализируем, какие сигналы натолкнули читателя на те или иные размышления.

Заканчивается работа по прогнозированию созданием и обсуждением читательских интерпретаций.

Если учащиеся всё-таки испытывают трудности при составлении диалога с автором, то применяется такой приём, как комментированное чтение, чтобы показать, каким мог бы быть наш диалог с автором, обеспечить «погружение» в текст и «вычитывание» в нём автора.

При комментированном чтении работа строится следующим образом:

текст озвучивают дети, а комментирует его учитель;
если в ходе комментария дети высказывают интересные, мотивированные с текстом суждения, не оставляю их без внимания и вплетаю в общий разговор;
комментарии стараюсь делать краткими и динамичными, иначе уходит эмоциональная реакция детей на текст. Комментарий удачен лишь тогда, когда усиливает эту эмоциональную реакцию, делает её яркой и эстетической;
комментирую текст именно в том месте, где это действительно необходимо, прерывая чтение ребёнка в нужный момент.

Вдумчивое и неторопливое чтение развивает внимание к слову и помогает учащимся не пропустить не вполне понятные или очень важные слова, вычитывая из них то, что написано, и то, что остаётся за строкой, находится в подтексте. Внимание к слову можно считать основой понимания. Какие же слова нуждаются в читательском внимании? В первую очередь – это слова-незнакомцы. Чтобы научить ребёнка внимательному отношению к слову-незнакомцу, важно создать у детей установку на самостоятельное выделение при чтении непонятных слов и выяснение их значений. В обучении пониманию текста следует делать акцент на том, чтобы каждое непонятное ребёнку слово было для него словно красный сигнал светофора, препятствующий дальнейшему движению по страницам книги. Работая с текстом, можно прервать чтение для выяснения значения непонятного слова, как только от ребёнка получен сигнал о наличии такового. В данном случае продолжать чтение зачастую бессмысленно, так как понимание текста может быть искажено или заблокировано. Постепенно дети привыкают следить по тексту за читающим или читать самостоятельно, подчёркивая непонятные слова. После чтения обсуждается, можно ли понять слово из контекста или нужно воспользоваться толковым словарём.

Серьёзно страдает понимание текста от невнимания к ключевым, наиболее важным словам. Особенность работы над ключевыми словами состоит в вычитывании подтекстовой и концептуальной информации, которая в них, как правило, содержится. Обращаю внимание детей на такие слова при чтении любого текста.

Третья группа слов, которая заслуживает внимание на уроке, - это слова-образы или художественные средства, выбранные автором произведения. Знакомство со словами-образами начинаю с уже известного с начальной школы понятия о сравнении. По мере развития читательского воображения детей через обсуждение роли сравнения в создании образов перехожу к введению терминов, называющих художественные средства.

Сделать словарную работу увлекательной и интересной помогут электронные словари и интернет-ресурсы, работать с которыми учащиеся могут в классе (используя электронный «Словарь литературоведческих терминов», электронный толковый словарь), в библиотеке школы (используя интернет).

Постепенно такие приёмы работы с текстом, как беседа с автором; прогнозирование; создание интерпретаций, сопровождаемые богатым аудио- и видеоматериалом, слайд-фильмами, презентациями эпизодов из текстов; словарная работа с использованием электронных словарей помогают глубже понять автора, делать своеобразные «открытия для себя», всматриваться в сложность человеческой души, думать над судьбой, над будущим, помогают стать «идеальным читателем».

Этап 3. Решение концептуальной задачи текста.

Основной приём работы на данном этапе – корректировка читательской интерпретации авторским смыслом. Использование информационно-коммуникационных ресурсов: мультимедийные энциклопедии: «А.С. Пушкин. В зеркале двух столетий», электронные учебники: «Русская литература», «Зарубежная литература», «От Кремля до Рейхстага», слайд-фильмы, презентации, Интернет-ресурсы.

В начале работы ставится концептуальный вопрос к тексту в целом. Затем выстраивается схема системы образов художественного произведения, в которой учащиеся дают оценку изображаемым событиям и сопоставляют её с авторской. (Приложение № 2).

Далее следует рассказ учителя о писателе и беседа с детьми о его личности, сопровождаемая электронными экскурсиями на родину писателя, слайд-фильмами, тестами. Учащиеся в ходе беседы сравнивают свои предположения с новой информацией.

Следующий приём на данном этапе работы с текстом – это повторное обращение к заглавию произведения, к электронной таблице «Функции заголовков», к иллюстрации. Учащимся прелагается объяснить смысл названия текста, проверить правильность определения функции заголовка по таблице, придумать своё название иллюстрации к тексту. Для развития творческого мышления и умения различать разные функции заголовков можно предложить следующие виды заданий: придумать к данному тексту разные заголовки (указывающие время, события, действующее лицо, характеризующее главную мысль или формулирующее её как вопрос); придумать загадочное название по «выразительной» детали; устроить конкурс на лучший заголовок к определённому эпизоду текста.

Вопросы по иллюстрации: какой именно фрагмент текста проиллюстрировал художник (а может быть, это иллюстрация ко всему тексту в целом)? Точен ли художник в деталях? Совпадает ли его видение с вашим?

Этап 4. Выполнение творческих заданий. Это итог работы с текстом. Творческое задание обязательно предполагает самостоятельность ребёнка при его выполнении. Информационные технологии позволяют ребятам реализовать свои идеи и возможности, причём выполнить и оформить свои творческие работы на высоком уровне. Учащиеся создают проекты и представляют их в виде презентаций. Ребята не только работают с различными источниками (книгами, энциклопедиями, Интернет-ресурсами), но и сами создают некоторые страницы электронного пособия: иллюстрации к произведениям, словарь литературоведческих терминов.

В читательскую деятельность ребёнка включены четыре сферы: эмоциональная, воображения, осмысления содержания, реакция на художественную форму.

Самая развитая у читателей этого возраста сфера – осмысление содержания. Поэтому учащимся предлагаются разнообразные задания, связанные с этой сферой: рассказ о герое, событии; выборочный и краткий пересказ, составление плана, структурной модели текста; постановка контрольных вопросов тексту. Наиболее интересное и увлекательное для детей задание – выпуск уже прочитанной книги. Для выполнения этой работы создаются творческие группы с учётом особенностей интересов учащихся. Детям с художественными наклонностями предлагается создать обложку и иллюстрации к книге, детям с развитым чувством языка – аннотацию к книге и предисловие; учащимся, обладающим артистическими способностями, произвести рекламу книги (Приложение № 3). Для выполнения данного задания учащимся предлагается использовать Интернет-ресурсы, а выпуск книги выполнить в электронном варианте, чтобы затем показать на экране в классе.

Реакция на художественную форму у большинства детей-читателей, как правило, отсутствует. Отсюда ограниченный перечень заданий: подробный художественный пересказ, стилистический эксперимент (Приложение № 4), наблюдение за языком, художественными особенностями текста (в процессе комментированного чтения), сопоставление литературного произведения с его художественной основой (Приложение № 5).

Эмоциональная сфера у детей работает активно, но эмоции читателя в этом возрасте не носят эстетического характера, они порождаются наложением на текст собственного жизненного опыта. Задания, направленные на развитие этой сферы следующие: выразительное чтение, сопоставление литературного произведения с другими видами искусства, при этом используются аудио- и видеоматериалы (Приложение № 6), оживление личных впечатлений по ассоциации с текстом (Приложение № 7).

Сфера воображения чрезвычайно важна для ребёнка-читателя. Развитию творческого воображения способствуют такие задания: составление слайдфильма (Приложение № 8), киносценария, комикса по тексту, творческий пересказ, иллюстрирование, изготовление карт, схем (представление их в электронном варианте), составление синквейна, характеристики рассказчика (Приложение № 9), инсценирование, драматизация, устное словесное рисование (Приложение № 10), расшифровка предложения и составление по нему рассказа, цветослово (умение передать в абстрактном рисунке – в сочетании каких-то линий, цветовых пятен, мазков – своё впечатление о чём-то), раскрашивание гаммы чувств, которые испытывает герой: ужас, испуг, тоску, тревогу и т.д.

Творческие задания на третьем этапе работы с текстом выбираются с учётом:

художественных задач текста;
особенностей класса в целом и возможностей отдельного ребёнка;
учебных задач (выбираются задания, соответствующие основной цели урока).

Использование информационно-компьютерных технологий в формировании у учащихся приёмов понимания текста помогают захватывать более глубокие слои текста, позволяют проникать в его тайны, вычерпывать разные виды текстовой информации. Активно формируют у школьников мотив самостоятельной читательской деятельности (в первую очередь познавательных интересов и потребности в общении), обеспечивает необходимый уровень получения, переработки, передачи, хранения и представления значимой информации. Осуществляют речевое развитие учеников комплексно, с учётом подготовки будущих выпускников школы к общению в различных сферах, к овладению различными речевыми стилями.

Использование информационно-компьютерных технологий во внеурочной воспитательной деятельности.

Одна из основных задач учителя литературы – воспитывать любовь к чтению, к книге. Поэтому в рамках воспитательной работы стараюсь создавать условия, в которых формируется интерес к чтению вообще и к конкретным книгам через выявление актуального, важного, значимого для каждого ребёнка. Использование компьютерных возможностей на внеклассных занятиях помогает решить проблему восприятия и запоминания на зрительной основе, а также проблему создания пособий, которые дают возможность более эффективно организовывать внеурочную работу. В соответствии с этим внеурочная деятельность осуществляется в следующих направлениях:

Организация литературного клуба «Читаем, думаем, спорим…». Главная цель – развитие читательской и речевой культуры, приобщение к нравственным и духовным ценностям, развитие творческих способностей учащихся. (Приложение № 11).
Олимпиады по литературе. Охватывают все темы, основные понятия, что помогает закрепить ранее полученные знания.
Конкурс чтецов. Сочинение стихотворений. (Приложение № 12).
Всероссийский урок чтения. (Приложение № 13).

Благодаря созданию ситуации увлечённости, погружения в интересное дело, в ходе внеурочной деятельности школьники включаются в специфическую систему отношений, выходящую за пределы урочной иерархии «учитель-ученик». Этому способствует доброжелательная атмосфера заинтересованности, свободный выбор учащимися посещения мероприятия, убеждённость в необходимости получения результатов деятельности и удовлетворённость ими, использование информационно-коммуникационных технологий во внеклассной работе. Специфичной становится роль учителя, который на внеурочных занятиях является для школьников другом, помощником, наставником.

Система контроля читательских умений.

Контроль уровня развития читательской культуры включает задания на выявление следующих умений:

понимать содержание текста,
видеть языковые средства,
понимать последовательность смысловых частей текста,
объяснять и оценивать прочитанное,
определять тему и идею,
составлять собственный текст.

Проверочная работа проводится в форме теста в конце изучаемого раздела учебника, и на неё отводится не более 15 минут. Ребёнок имеет право выбрать задания для выполнения, потому что количество заданий больше, чем он, как правило, может выполнить за 15 минут, а также выбрать последовательность их выполнения.

При проверке учитывается качество, а не количество выполненных заданий, т.е. если все выбранные задания выполнены правильно, ставится высший балл. В ходе проверки работ отслеживаю характер выполненных заданий. Затем фиксирую для себя продвижение каждого ребёнка в развитии перечисленных выше умений. Например, если из раза в раз ученик выбирает только задания, направленные на понимание содержания текста, и избегает заданий на умение давать оценку прочитанному, то корректирую свою работу с текстом художественного произведения и с конкретным ребёнком (Приложение № 14).

Результативность педагогического опыта.

Обучение читательской и речевой культуре с использованием технологии формирования правильного типа читательской деятельности способствует выращиванию функционально грамотных людей, воспитывает личностные качества. Следует отметить, что на уроке преобладает творческая активность, ученики выполняют в большинстве случаев без помощи педагога самостоятельные работы, требующие творческого воображения, языкового анализа, интерпретации.

Осваивая данную технологию и работая с разными типами текстов, дети учатся находить нужную для себя информацию, их чтение становится осмысленным, более глубоким, развиваются речевые умения и навыки, а это, в свою очередь, помогает им расти и утверждаться в жизни.

Наблюдается стабильное повышение качества по следующим умениям понимания текста:

Результаты проверки читательских умений и навыков:

Читательские умения	Раздел 1. Жизнь по законам чести	Раздел 2. Шифры и клады	Раздел 3. Экстремаль-ные ситуации	Раздел 4. Как мы становимся взрослыми	Раздел 5. Правда истории и вымысел	Раздел 6. Романтика неизведан-ного
Умение понимать содержание текста	98%	100%	100%	99%	100%	100%
Умение понимать последовательность смысловых частей текста	56%	60%	62%	61%	67%	68%
Умение видеть языковые средства	40%	44%	51%	49%	54%	57%
Умение объяснять и оценивать прочитанное	58%	59%	64,5%	66%	65%	67%
Умение определять тему текста	47%	52%	63%	67%	72%	70%
Умение определять авторский замысел	44%	47%	53%	58%	64%	65%
Умение составлять собственный текст на основе прочитанного	80%	92%	91%	96%	94%	98%

Учащиеся являются активными участниками различных творческих конкурсов, проводимых в городе и в школе:

В конкурсе сочинений на тему «Моя семья», который проводила партия «Единая Россия», - три призовых места (учащиеся отмечены грамотами и поощрительными призами).
Активное участие в городском конкурсе творческих работ по пожарной безопасности. (Работа Кригера Василия отправлена на конкурс в г. Салехард).
Участие в школьной интеллектуальной игре «Какой я читатель» в рамках недели русского языка и литературы (учащиеся 5-а класса заняли 1 и 2 место).
Участие в городском интеллектуальном марафоне «Русский медвежонок» (Санникова Настя – 1место - Ярушина Юлия – 2место- )

Как показали наблюдения, данная система работы является обоснованной и рациональной, что позволяет добиваться высоких результатов обучения.

Заключение.

Воспитание квалифицированного читателя, который, читая книги, «смотрится, как в зеркало, в другого человека» и таким путём осознаёт действительную ценность других людей и себя самого, вырабатывает стремление запомнить прочитанное, пережить чувства героев художественных произведений, проанализировать их способы поведения и поступки. Он преобразует, перерабатывает знания, накопленные человечеством в книгах, за счёт этого развивает и обогащает свою речь и предваряет приобретённые из книг знания в свой жизненный опыт. Огромное значение в процессе формирования такого читателя играют информационно-коммуникационные технологии. Информационная технология обучения создаёт условия для активизации познавательной деятельности учащихся, а значит, у ребят возникает необходимость в самообразовании и саморазвитии, что соответствует «Концепции модернизации российского образования не период до 2010 года».

Список литературы

Асмус В.Ф. Логика .- М.: Издательство Эдиториал УРСС, 2001.
Барова Е.С. Уроки литературы в 5-м классе по учебнику-хрестоматии «Шаг за горизонт». Методические рекомендации для учителя. – М.: Баласс, 2005.
Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М.: Наука, 1981.
Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концева Л.А. Дорога к книге. – М., 1996.
Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концева Л.А. Как учить работать с книгой. – М.: НПО «Образование», 1995.
Граник Г.Г., Самсонова А.Н. Роль установки в процессе восприятия текста // Вопросы психологии. – 1993. - №2.
Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблема его понимания. – М., 1982.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010г.
Методическое обеспечение учебного процесса в условиях перехода на профильное обучение. Материалы научно-практической конференции. – М., 2005.
Светловская Н.Н. Основы науки о читателе. Теория формирования типа правильной читательской деятельности. – М.: Магистр, 1993.
Светловская Н.Н. Самостоятельное чтение младших школьников. - М.: Педагогика, 1980.
Соболева О.В., Дыбленко С.А. Обучение диалогу с текстом: взгляд психолога и взгляд учителя // Начальная школа До и После. – 2002. - №8.

Blog

Содержание