Паула Полк Лилльярд Монтессори-педагогика с самого начала Раннее развитие ребенка дома от рождения до трех лет

Вид материала

Указатель

Содержание Монтессори с самого начала Глава Первая Глава Вторая

Подобный материал:

• Раннее детство (период от года до трех лет) это особый период в жизни ребенка, 191.83kb.
• Портрет Марии Монтессори в рамке на холсте (цветной) 7200 Елена Хилтунен Серия "Практическая, 1148.3kb.
• Монтессори педагогика, 1060.55kb.
• И. Ю. Кулагина Развитие ребенка от рождения, 2555.97kb.
• Развитие творческих способностей ребенка, 268.97kb.
• Аудиокомментарий:   , 390.77kb.
• «Молчаливая» педагогика?, 31.86kb.
• На родительском собрании, 242.97kb.
• Вопросы к экзамену по основам педиатрии и гигиены детей и подростков, 23.79kb.
• I. Пояснительная записка, 306.55kb.

Монтессори с самого начала

Введение


В начале 20-го века Мария Монтессори, практикующий врач и профессор антропологии в Римском Университете, представила академическому миру потрясающую идею. Она утверждала, что человеческий младенец рождается как «незавершенное» существо, уникальная задача которого состоит в том, чтобы закончить свое формирование. Строительство самого себя продолжается в течение целого периода детства вплоть до взрослого состояния: от рождения до двадцати четырех лет. Такое заявление являлось революционным и неизбежно привело ко второму удивительному заключению. Образование ­должно начаться в момент рождения ребенка. Более того: нам надо пересмотреть содержание этого образования. Оно больше не может быть сосредоточено на простом вливании знаний в ребенка с уже зрелым мозгом – ум ребенка еще не готов к восприятию этих знаний. Образование должно помочь ­детям построить свой ум и продолжать строить его до тех пор, пока в двадцать четыре года не будет достигнута зрелость.


В течение всех предыдущих столетий педагоги считали ребенка сформированным существом и неким «транспортным средством», готовым к получению знаний, ранее открытых человечеством. Каким же образом Монтессори приходит к заключению, что ребенок не есть миниатюрный взрослый, но абсолютно другое существо! Что позволило ей использовать этот уникальное открытие и развить абсолютно новый подход к образованию?


Мария Монтессори была женщиной огромного ума и энергии. Нужно было обладать храбростью и неунывающим духом, чтобы выжить во времена мировых войн и революций. Ее отличительной чертой было сострадание ко всем формам жизни. Несмотря на хорошие способности к математике, удивительная восприимчивость к потребностям человека побудили ее выбрать медицину в качестве своей профессии. Сострадание к человеческой жизни, а также практический опыт в области медицины означало, что ее ум был хорошо подготовлен к наблюдению за детьми и открытиям, к которым ­привели эти наблюдения­.


Однако, не только наблюдения являются вкладом Монтессори в прогресс человечества. Для того, чтобы понять широту ее открытий и их значение для нашего будущего, мы должны обратиться к ее поиску человеческого духа в ребенке. Лучше всего можно проиллюстрировать этот пункт, описывая опыт работы с детьми в ее медицинской карьере. Монтессори была молодым медицинским доктором в Риме, когда ей поручили отвечать за здоровье несчастных детей в городских приютах. В своих письменных работах Монтессори называла этих детей "умственно отсталыми", так как они сильно отставали в развитии. По правде говоря, эти дети ­представляли собой весь возможный набор несчастий: это были сироты или те, то кого отказались родители, глухие или слепые, физически или умственно отсталые. Помещенные в нечеловеческие условия, они вели себя больше, как животные, чем как люди.


Во время еженедельных посещений, сострадательный молодой доктор искала намеки на человечность в поведении этих детей, а, следовательно, и способ достучаться до них. В своих работах она описывает одно посещение такого приюта и наблюдение за жизнью детей, ползающих по полу и собирающих крошки, оставшиеся после еды. Наставница, чья смена была в тот день, видела в этих детях только жадность. Монтессори заметила, что, несмотря на то, что у малышей не было ничего, чем можно было бы манипулировать или, что можно было бы исследовать, они, тем не менее, не ели подобранные крошки. Они упражнялись ими с помощью рук и пальцев. Но почему? Какую потребность человека удовлетворяло такое действие? После продолжительного наблюдения и исследования Монтессори постепенно начала понимать, что эти дети – тоже люди, и они тоже развивают свой интеллект, с помощью наших пяти чувств, и особенно через взаимодействие руки и головы. Поскольку наш мозг строит себя через «петлю» обратной связи от руки до мозга и обратно, Монтессори заявила, что ничто не может быть дано мозгу, прежде чем оно дается руке. Ее заключение состояло в том, что абстрактные идеи и вся возможная информация должны быть сначала даны маленькому ребенку в конкретной форме – той форме, которую можно будет обнаружить и исследовать. Собственно, с этого начального понимания развития мозга у маленьких детей, основанного на практическом ­опыте работы с детьми в экстремальных условиях приюта, берут свое начало все материалы Монтессори, так широко распространенные сегодня во всем мире.


В первые годы двадцатого столетия, когда Мария Монтессори только начинала свою работу с детьми, весьма распространенной была теория о том, дети имеют дьявольскую природу, нуждающуюся в исправлении. С точки зрения двадцать первого столетия это кажется странным умо­заключением. Устаревшие понятия, суеверия и вера в волшебные силы из предыдущих столетий, возможно, внесли недюжинный вклад в это убеждение. В последующие годы маятник нашей культуры качнулся в противоположную строну: дети стали считаться хорошими от природы. (сноска: для более ясного и основательного описания этой теории смотрите книгу James Davison Hunter, The Death of Character (Basic Books, 2000)

У Монтессори, как у настоящего ученого, был объективный взгляд на природу ребенка. Она делала акцент на ребенке как на несформированном, но по-человечески духовном существе. Это нейтральное представление о "хорошести" или «плохости» ребенка дало Монтессори возможность свободно наблюдать детское поведение без оценок и суждений.


В процессе поиска человеческого духа в каждом ребенке, Монтессори постепенно открывала стадии развития, которым следуют все дети и молодые люди. На каждой стадии проявляются некие жизненные силы, которыми природа наделяет людей, дабы помочь им достичь тех или иных целей. На основе идеи о периодизации развития человека были созданы методы, призванные помочь в этом путешествии к взросллсти. Монтессори заметила, что дети моложе шести лет очень эгоистичны, и даже эгоцентричны в своих действиях и отношении к другим людям. Ей важно было понять смысл этого явления. Оказалось, что эгоцентризм и есть естественный двигатель развития маленьких детей, обеспечивающий энергию для саморазвития. Вместо того, чтобы ­осуждать и корректировать поведение ребенка, в течение первых шести лет жизни, надо поддержать ребенка. Тогда будет возможным (конечно, не без надлежащей помощи взрослых) становление маленького ребенка в сильного взрослого человека, способного к независимому действию, самодисциплине, с развитым языком, а также основными академическими навыками письма, чтения и математики: другими словами, превращение ребенка в личность, способную внести реальный вклад в жизнь других людей.


М. Монтессори отметила и другие особенности детей моложе шести лет. Все они на разных стадиях развития проходят периоды интереса к разным видам деятельности. Например, есть период интенсивного впитывания порядка, развития языка и умения ходить. В течение каждого из этих временных отрезков, разных по продолжительности от нескольких месяцев до нескольких лет, ребенок столь сосредоточен на развитии какого-либо навыка, что игнорирует все другие, несмотря на то, что ранее они могли представлять для него большой интерес. Уровень его энергии и целенаправленность усилий при решении той или иной задачи развития могут быть экстраординарны, но они также резко заканчиваются, как и начались. Монтессори называла эти отрезки времени сенситивными периодами.


Другое явление­, которое Монтессори наблюдала у детей моложе шести лет, касалось их умственных способностей . Если ум ребенка не сформирован при рождении, как же малыш узнает об окружающем мире? Как сможет получить чувственный опыт и создать знание из этих впечатлений? Ясно, у ребенка должны быть некие иные способности учиться, отличные от способностей зрелого человека, с его уже сформированными нервными структурами и синапсами. Монтессори ответила на этот вопрос так. Вероятно, у ребенка есть способность впитывать окружающий мир, просто существуя в нем. То есть, малыш обладает особой абсорбирующей способностью, не основанной на выборочности. Все, что доступно для чувственного исследования сразу же отпечатывается в несформированном сознании малыша. Этот феномен первых шести лет жизни – способность впитывать окружающую среду подобно тому, как губка поглощает влагу из среды, Монтессори назвала "впитывающим разумом". Когда приходит время, впитывающий разум (так же как и сенситивные периоды) исчезает, и появляется новый способ обучения. Первые шесть лет жизни, благодаря которым ребенок получает естественное развитие и уникальную способность использовать впитывающий разум и сенситивные периоды, Монтессори считала первым и главным планом взросления человека.


Психологические особенности и умственные способности детей после шести лет отличаются от тех, какими обладают малыши. Монтессори не пыталась изменить поведение детей, она хотела понять его. Она, например, отмечала, что дети начальной школы между шестью и двенадцатью годами, начинают интересоваться своими сверстниками, но теперь не с точки зрения эгоизма младших, а из подлинного любопытства и желания понять мысли и действия других на более глубоком уровне. Вместо того, чтобы сосредоточиться на чувственном исследовании мира, они хотят теперь отдать свою энергию общению и совместным действиям с другими детьми. По существу, они превращаются из "сенсорных ­исследователей» в "социальных исследователей". Это превращение представляет собой экстраординарный сдвиг в фокусе детского внимания.


Кроме того, теперь ребенок способен, основываясь не на знании других, а на использовании своего собственного интеллекта и воображения, различать реальное и нереальное, хоть и на детском уровне. Между сенситивными фазами первого периода развития и второго нет параллелей, но есть признаки определенного интереса, которые помогают ребенку проявить свою социальность. Монтессори называла их «психологическими особенностями». Они включала в эти особенности живое взаимодействие детей с проблемами добра и зла, правосудия и несправедливости, лояльности и нелояльности, а так же с традициями людей, правилами и ритуалами их жизни. Старшие дети имеют экстраординарную энергию, они физически более здоровы, чем малыши. Имея в своем арсенале огромный интерес к различным проявлениям жизни и недавно сформированную способность рассуждать, они находится в самом интенсивном периоде обучения. Монтессори называла этот период "интеллектуальным периодом". Благодаря своей физической и умственной силе, большому интересу к жизни, а также способности воспринимать абстрактные вещи, ребенок в это время является приятным компаньоном и для своих родителей.


Монтессори называла годы от шести до двенадцати "­вторым периодом развития". Поскольку дети больше не погружены в свой внутренний мир, способны к абстрактной и образной мысли, искренне интересуются идеями и действиями других, Монтессори считает, что к ним необходим совершенно другой подход, полностью отличающийся от работы с детьми первого периода развития. В первый период она проектировала для детей дидактические материалы, прежде всего, индивидуального пользования. Малыши работали рядом друг с другом, могли свободно общаться, спонтанно помогая менее опытным, узнавали, как принято относиться к другим детям в группе. Метод же работы с детьми второго периода развития основывается на новоприобретенном интересе ребенка к своим одноклассникам и помогает детям конструктивно работать в группе, достигая той или иной цели в совместной работе или общем проекте.


Монтессори создавала учебный план для начальной школы, основывая его на образных историях, которые поддерживали основную структуру и единство полученного знания. Отталкиваясь от этой комплексной основы, дети могли получить более подробную информацию, продолжая свои исследования в интересующих их областях. Помогая им в этих исследованиях, Монтессори создала элементарные материалы, дающие возможность детям, работая, прежде всего, в маленьких группах, перейти от конкретных представлений к обобщающим понятиям. Она сделала эти материалы так же гениально и практично, как и материалы для индивидуальной работы младших.


Как известно, Монтессори волновал вопрос человеческого духа в каждом ребенке. Поэтому материалы, связанные с музыкой и искусством, становятся в начальной школе неотъемлемой частью подготовленной среды. В ее школах эти материалы были для детей в свободном доступе, и не выносились за пределы классной комнаты. Смысл такого понимания детской жизни состоял в том, что свободное выражение человеческого духа не есть сакральные действия талантливого меньшинства, но деятельность, понятная и доступная всем. Красота и естественность, с которой ученики начальной школы Монтессори иллюстрируют каждую часть своей работы, являются вполне достаточными доказательствами объединения артистического самовыражения с академической работой.


Первый и второй периоды развития, занимающие двенадцать лет жизни человека, заканчивают его детство. К двенадцати годам ребенок становится полностью сформированным. Теперь начинается абсолютно новый период жизни. Чтобы освободить место для него, должен произойти распад предыдущего уровня. Поэтому, воторй период, особенно первые три года (12-15 лет), являются несколько парадоксальными. С одной стороны, огромный потенциал новых сил, с другой – большая уязвимость и хрупкость, подобная проявлениям ребенка первых трех лет жизни. Подростки 12 – 15 лет внезапно и по необъяснимым причинам уходят в себя и становятся эгоистичными. Они думают, что все люди замечают каждую маленькую деталь, касающуюся их личности, и только они сами виновны во всем, что с ними случается, не важно с положительным или отрицательным результатом.


Как и ребенок в первые годы после рождения, подросток переживает интенсивный физический рост. Его умственные способности меняются. Состояние здоровья становится более уязвимым, он нуждаются в специальном питании, большем количестве сна, а так же в сбалансированном режиме дня с большим количеством времени для рефлексии и самовыражения. И, возможно, наиболее важный момент – возросшая потребность в близком человеке, непосредственном внимании со стороны взрослых. Примерно так же было и в первые три года жизни. Разница состоит в том, что на этот раз взрослые – это не только родители. Подросток уже знает, что представляет собой его семья и во что она верит. Это знание было впитано им еще до подросткового периода жизни. Психологические особенности ­подростков призваны помочь им определить, как живут и удовлетворяют свои человеческие потребности ­члены других сообществ. Для такого исследования им нужны наставники вне их непосредственных семей. В то же время подростки нуждаются в близких товарищеских отношениях с ровесниками, дабы побороть одиночество и принять их идеи. Проходя сквозь все эти изменения, ребенок как бы исчезает, и постепенно появляется взрослый. Таким образом, Монтессори определяла время от пятнадцати до восемнадцати лет жизни как третий период развития, и отмечала его схожесть с первой половиной детства.


Заключительный период, от восемнадцати до двадцати четырех лет, показывает стабильность ­и интеллектуальное расширение второй половины детства, интеллектуального периода жизни ребенка. Этот четвертый план завершает стадии формирования взрослого. С его окончанием взрослый полностью сформирован. Если все стадии были пройдены успешно, человек становится зрелой личностью, готовой мудро и ответственно жить в служении человечеству.


Принимая во внимание такую периодизацию развития, Монтессори определяет и новую цель образования. Целью образования по Монтессори является процесс помощи "развитию сформированного человека, ориентирующегося в окружающей среде (то есть, знающим свое место во Вселенной) и приспособленного к месту, времени и культуре (готовый принять вызов определенного исторического периода)".


У детей, рожденных в каменном веке или в современном техногенном мире, одинаковые духовные потребности, состоящие в том, чтобы выжить и приспособиться к жизни людей своего времени и места. И единственным смыслом жизни людей на Земле является наша способность удовлетворять свои духовные потребности в гуманистическом самовыражении через искусство, музыку, религию и любовь к людям. Используя именно эти средства, мы вносим свой вклад в ­культуру и в жизнь своей социальной группы, а также получаем возможность изменить их к лучшему, ведь мы одновременно являемся духовными и социальными созданиями.


Исходя из этой концепции Монтессори, родительская цель не может состоять лишь в обеспечении личного счастья их собственного ребенка. Важно интегрировать его в общечеловеческий процесс эволюции. Монтессори считала людей агентами эволюции жизни на Земле. Людям удалось изменить лицо Земли. Создавая и изменяя ход ­жизни растений и животных,­ мы вышли за рамки физических ограничений в коммуникации. Путешествуя в Космос, мы проникли и начали пристально изучать возможности человеческого разума. Монтессори считала, что каждый ребенок играет свою партию в непрекращающемся процессе развития человеческого разума и преобразования Вселенной. Она называла эту индивидуальную ответственность ­"космической задачей ребенка". Период, в котором ребенок делает это открытие, охватывает ­начальную школу, между шестью и двенадцатью годами. Монтессори подчеркивала важность понимания детьми своей личной роли в общечеловеческом контексте и внутреннего убеждения, что качество их нынешней жизни непосредственно зависит от подарков прошлых поколений. Она включала в учебный план начальной школы ознакомление с достижениями человечества и уделяла особое внимание проявлению уважения и благодарности к истории человечества. Дети возраста начальной школы особенно нуждаются в героях из прошлого и признании, что они сами есть часть того великолепия, которое являет собой театрализованное представление человеческой цивилизации. Именно во втором периоде развития должны быть посеяны семена уважения к достижениям человечества и преемственности цивилизации. Однако, достигнуть этой цели будет сложно, если работа первого периода, заключающаяся в построении сильной индивидуальности ребенка, не была успешно ­завершена. Вот почему центральное место в этой книге занимает именно этот первый период, особенно первые три года жизни ребенка.


Глава Первая


Человеческие тенденции


Прежде, чем начать описание практических деталей, которые составляют основную часть этой книги, стоит уделить внимание двум аспектам в формировании человека. Во-первых, надо понять, откуда в ребенке берется энергия для строительства самого себя и интереса к жизни. Как мы поощряем энтузиазм и взаимодействие малыша с окружающей средой? Какие препятствия встречает он на этом пути? Во-вторых, если мы говорим, что человеческий младенец незавершен при рождении, следует обрисовать хотя бы в общих чертах то, что необходимо ребенку, чтобы он сам завершил этот процесс. Мы сможем прояснить эти вопросы через понимание различий между людьми и всеми другими разновидностями жизни.


Мы знаем, что детеныши некоторых животных, особенно млекопитающих, рождается незрелыми. Однако, их задача в значительной степени предопределена их генами, и их инстинкты следуют узко ограниченным путем развития. Получив необходимую заботу, генетически заложенную в плане создания своего вида, они нуждаются только во времени, чтобы вырасти и созреть для взрослой жизни. Как бы то ни было, животные платят цену за предопределенность своего существования – например, тем, что они сильно ограничены в возможностях приспособления. Жеребенок и теленок созданы для того, чтобы есть траву и злаки; детёныши тигра или льва питаются маленькими млекопитающими. Инструменты, которые они используют для решения других задач существования, также запрограммированы. Мех держит их тепло, рога и острые зубы защищают, быстрые ноги несут прочь от опасности и т.д. Человеческий же ребенок рождается без внутреннего образца инстинктивного поведения по удовлетворению своих базовых потребностей в выживании. Не существует никакого предопределения, ограничивающего наши возможности в изобретении средств для удовлетворения наших фундаментальных потребностей в пище, убежище, одежде, передвижении и защите. Вместо инстинктов нам даны некие наклонности к совершению тех или иных действий. Несмотря на то, что мы рождаемся голыми и беззащитными нам удалось выжить, даже более того: наши поведенческие тенденции помогли нам в развитии цивилизаций от доисторических племен до современной эры телекоммуникаций. Монтессори предложила описание этих наклонностей. Оно поможет нам понять, как дети реагируют на окружающую среду, в которой рождаются. В ее планы не входило дать ограниченный или категоричный список всех поведенческих наклонностей. Без сомнения, каждый может придумать свой собственный список. Однако, идеи, представленные далее, могут послужить ориентиром. Для лучшего восприятия и понимания, мы объединили их в четыре группы.


Первая группа наклонностей отвечает на вопрос «Что там?» Она включает исследование, ориентировку и упорядочение. Люди склонны исследовать окружающую среду, чтобы выяснить ее возможности. Однако, нельзя забывать о месте, из которого мы стартовали. Следовательно, действия ориентации и упорядочения совершенно необходимы человеку, чтобы построить внутреннюю карту среды своего обитания и найти внутренний смысл направления, расстояния, времени и последовательности своих действий. Наша способность к самовыражению с помощью языка и мыслительной деятельности основываются на распознавании и установлении порядка жизни. Если тенденции упорядочения и ориентации разрушаются, например, в силу изменения ­географической или эмоциональной обстановки, мы испытываем дезориентацию и напряжение. Точно так же, если мы ограничены в исследовании нашего мира физически или интеллектуально, мы начинаем скучать или даже испытываем депрессию.


Вторая группа человеческих наклонностей помогает нам установить смысл наших исследований окружающей среды: что я мог бы сделать с тем, что наблюдаю? Все, что мы имеем в современной комфортной жизни, включая проявления благородства, храбрости и любви, возникло из нашей врожденной склонности представлять себе то, чего нет перед нашим непосредственным взором, то есть, мы мыслим абстрактно. Люди ранних эпох наблюдали, как животные использовали свои копыта для рытья земли и рога для защиты от врагов. В результате у человека появлялись орудия труда и защиты. Мы пронесли память о проявлении храбрости и жертвенности через столетия, чтобы рассказать о них молодёжи, которая продолжает мечтать о героических подвигах и вкладе, который она в свою очередь ­внесет в жизнь общества.


Третья группа является самой большой и представляет решающий переход от мечты к действительности: как я могу реализовать свои абстрактные идеи? Чтобы совершить этот окончательный переход, люди получают от природы пять ключевых вариантов поведения­: целенаправленные действия, точность, повторение, контроль ошибки и совершенствование. Чтобы сделать одежду пригодной для носки, дом настоящим убежищем, заставить лодку плыть, а ракету взлететь – надо совершить некие действия с помощью выше перечисленных человеческих тенденций. В мире идей, мы попробовали коммунизм и фашизм, и их результаты не заставили себя долго ждать. Во многих частях света до сих пор продолжается борьба за демократию с мечтой о всеобщей свободе и справедливости, демократические ценности подвергаются непрерывной оценке.


Последняя группа состоит из одной единственной тенденции, которую по праву можно было бы назвать ключом ко всему остальному. Эта тенденция имеет в своей основе духовный дар. Это та информация, которой мы свободно делимся с другими, ответ на вопрос «Как я могу сообщить другим о том, что я сделал?» Мы называем это коммуникацией. Без коммуникации каждому новому поколению приходилось бы заново открывать все знание и мудрость прошлого. Наши нынешние достижения стоят на плечах гигантов прошлого, благодаря которым с каждым десятилетием мы все дальше продвигаемся к новым высотам в любой области человеческих достижений.


Благодаря новой эре глобальных телекоммуникаций, достижения мысли людей прошлого и настоящего,­ доступны нам в той степени, о какой прежде никто не мог и предположить. Возможности человека безграничны, но степень их вызова растет по экспоненте. Как нам, окруженным постоянным шумом технологического мира, найти время и возможности для самой значимой из ­всех коммуникаций – близости, любви, понимания и уважения одного человека к другому. Как нам обнаружить ее в школе, на рабочем месте, в природе, в наших храмах, а так же и в семье?


Все человеческие тенденции: ориентация, упорядочивание, абстрагирование, воображение, деятельность, точность, повторение,­ контроль ошибок, совершенствование коммуникаций, – работают в течение всей нашей жизни. Однако, в процессе взросления они проявляются в человеке по-разному. Например, процесс ориентации в пространстве семимесячного или семилетнего ребенка, семнадцатилетнего подростка или семидесятилетнего пенсионера выражаются по-разному. В то же время это явление само по себе остается всю жизнь от рождения до смерти, поскольку применимо к любому человеческому опыту. То есть, человеческие тенденции работают на протяжении всей нашей жизни, каждый из нас может найти их в себе в повседневной жизни.


Cтадии развития, ­упомянутые во введении к этой книге, маленькие дети используют для выполнения задач по самостроительству. Например, в первом периоде, они пользуются своим абсорбирующим умом, чтобы впитать окружающую среду, а сенситивными периодами – для развития ­тех или иных способностей (ходьба, речь и т.д.). На более поздних стадиях развития дети реагируют на мир с помощью других психологических особенностей.


Именно эти человеческие тенденции, продолжающиеся от рождения до более поздних периодов взросления, снабжают нас в течение всей жизни энергией и желанием держать ­постоянную связь с окружающей средой, которая, в конце концов, позволит ребенку стать взрослым человеком. Когда нам удается полностью использовать их в наших каждодневных действиях, –безотносительно фактического возраста, мы испытываем радость и осознаем, что мы живы. Если же они отсутствуют, мы чувствуем себя вялыми и пессимистичными. Энергия нашей реакции на жизнь непосредственно связана с тем, как окружающая среда поощряет и учитывает человеческие тенденции в нашей повседневной жизни. Значит, дети нуждаются не просто в возможности существовать на Земле – они нуждаются в нашей поддержке.


В следующих главах мы будем обсуждать способы проектирования домашней окружающей среды для ребенка, в которой человеческие тенденции были бы активно учтены. Возможно, вы отметите, что наши предложения будут входить в противоречие с современной модой в области воспитания. Например, психологи сегодня обсуждают потребность ребенка в раннем развитии,­ а мы считаем иначе. Но это не однозначно. Родители из лучших намерений слишком сильно стимулируют детей к развитию, и в результате наносят им скорее вред, чем помощь. Вы увидите в следующих главах, что простой, но хорошо продуманный план жизни, увязанный с проявлением человеческих тенденций в ребенке, является наиболее эффективным подходом к воспитанию.


При этом мы не должны забывать о создании пространства для взрослых. Чтобы позволить человечеству развиваться, необходимо лелеять человеческие тенденции во всех нас. Наш дом должен удовлетворять потребности так же и взрослых в ­исследовании, ориентировке, воображении, точности, повторении, контроле ошибок, манипуляции, совершенствовании коммуникации. Все эти поведенческие тенденции ясно прослеживаются через музыку, искусство и другие формы духовного самовыражения, имеющие право на свое законное место в наших домах. ­ В прошлых цивилизациях задача выстраивания домашней среды стояла, прежде всего, перед ­женщинами. В наше время, кто бы ни брал на себя эту ответственность, роль хозяйки дома остается значимой в судьбе всех членов семьи. Хотя некоторые из нас наслаждаются нажитым богатством, мы находим, что создание домашней среды, служащей человеческому духу, отвечающей требованиям красоты, порядка и простоты, остается очень важной задачей.


Теперь обратимся к ребенку, которого мы назвали "незавершенным при рождении существом". До некоторой степени, люди схожи в этой незавершенности с другими млекопитающими. В различной степени они так же требуют заботы родителей, пока не станут полностью функционирующими взрослыми. Однако, ни один вид млекопитающих фактически не нуждается в ­помощи взрослых почти четверть века. Это как раз тот промежуток времени, который М. Монтессори определяла строительства из ребенка взрослого Человека. Ее открытие было подтверждено недавним научным исследованием, демонстрирующим, что основополагающие нервные структуры в лобных долях человеческого мозга не сформированы приблизительно до двадцати четырех лет. Именно в лобных долях находятся наши способности к сложным рассуждениям и знания, включающие мудрость.


Чего же должен достичь человеческий ребенок, чтобы стать полноценным взрослым? Развитие мозга через сенсорное восприятие и взаимодействие с непосредственной окружающей средой – начало пути ребенка в этом непростом деле. Процесс развития уникален для каждого ребенка: мозг одного человека не похож на мозг другого. В этом смысле мы все оригиналы. Мозг каждого человека, настолько индивидуален, что удивительно, как мы вообще можем понимать друг друга. Однако, мы это делаем вопреки огромным статистическим различиям (см. книгу Lise Eliot «What's Going On In There?» (Bantam Books, 1999).


Внешние проявления мозгового развития – это процесс самоформирования ребенка как существа с возрастающей независимостью, координированным движением, языком и развитой волей. Чтобы стать полноценным человеком, ребенок должен расти во всех этих областях, начиная с первых дней жизни. Для молодых особей животных получение как можно скорее независимости является критическим фактором для физического выживания. Для ребенка независимость, способность действовать самостоятельно – это путь к уверенности и высокой самооценке. Младенец рождается как существо, нуждающееся в обслуживании. Постепенно, ребенку помогают самому обслуживать себя и, наконец, служить другим. Для того, чтобы дать ребенку возможность роста в направлении естественным путем формирующейся независимости, взрослый должен предложить ему необходимое количество задач. Даже взрослые теряют уверенность в своих силах, когда количество новых ситуаций, в которых у них нет ни малейшего шанса на ­успех, превышает разумные пределы. Мы, не задумываясь, помещаем детей в подобные ситуации, не ­продумывая их повседневные действия, и не предлагаем ребенку самостоятельно разрешить эти ситуации.


Все, что мы будем описывать в последующих главах, поможет детям увеличить свою способность к независимым действиям и к желанию помочь другим, кто не способен такие действия совершить, поскольку моложе или менее развит. Монтессори в общих чертах описала окружающую среду, приводящую ­к независимому функционированию ребенка, как в школе, так и дома. Высокий уровень самоконтроля учеников ­школ Монтессори, часто отмечается другими профессиональными педагогами. В Монтессори-педагогике самооценка есть средство достижения результата через независимое действие. Взрослые не могут вселить в детей веру в свои силы и самоуважение через внешнюю похвалу и оценку: все это появляется как результат собственных усилий ребенка. Младенец сначала исследует объект, например, морковь, с помощью чувств осязания, зрения и запаха. Если окружающая среда должным образом подготовлена, то уже в пятнадцать месяцев малыш способен самостоятельно вымыть морковь маленькой щеткой. В восемнадцать месяцев ребенок может использовать нож для чистки овощей для того, чтобы очистить кожицу моркови и положить ее в миску для очисток. Он также может использовать маленький ножик с притупленным лезвием для резания моркови, и затем подать ее на семейном обеде. В пять лет ребенок в состоянии сам приготовить себе школьный обед из заранее подготовленных продуктов с минимумом взрослой помощи. Совершая действия самостоятельно, ребенок приобретает навыки самоконтроля и, как результат, у него возрастает уверенность в своих силах. (Внимание: Взрослые должны всегда быть рядом, когда используются предметы типа ножей).


Детская независимость не делает жизнь взрослого легкой. По крайней мере, в самом начале, помощь детям в приобретении ­независимости требует значительных усилий и предварительного обдумывания со стороны взрослых. Монтессори вдохновляет нас сознательно идти этим путем, чтобы помочь детям приобрести уверенность в своих силах, которая не может возникнуть из необходимости постоянно ждать помощи взрослых в любом действии.


Медленное развитие скоординированного движения у младенцев – один из самых ясных сигналов того, что они все еще находятся в эмбриональной стадии развития, хотя уже появились на свет. Отрезок времени, в течение которого новорожденные не способны к координации движений, уникален и среди разновидностей животных. Например, молодой жеребенок сразу же поднимается на ноги после рождения, хоть пока и неустойчив. Уже через несколько часов он бежит рядом с кобылой.


Несомненно, инстинкт сохранения жизни играет основную роль в этой ранней подвижности. Самые первые движения жеребенка управляются именно инстинктом, а не умом. Человеческий же младенец развивает в себе именно целенаправленное движение, управляя своим мышлением. Значит, развитие движений ребенка зависит от формирования его умственных способностей, становление которых происходит в течение долгого времени и в прямом ­взаимодействии с окружающей средой. Природа наградила людей уникальной ролью – мы должны думать перед тем, как совершить какое-либо действие. Если мы собираемся помочь малышам развить скоординированное движение, в первую очередь стоит помнить об ответственности за совершаемые действии. Это означает, что мы должны подготовить для ребенка такую окружающую среду, которая будет способствовать целенаправленным действиям. Мы обсудим в более поздних главах, какой может быть такая окружающая среда. Здесь же мы просто скажем, что существующая практика детских манежей, качелей, ходунков и т.п. препятствует потребности малышей в движении и исследовании окружающей среды. Педиатры теперь советуют, чтобы младенцев клали спать на спинку, обеспечивая им физическую безопасность. Если родители сознательно не выкладывают своего малыша на животик во время бодрствования, выходит, что он не проводят ­достаточно времени в этом положении. В результате, когда приходит время, оказывается, что ему не хватает необходимой силы руки, чтобы подниматься на коленки, ползти и затем ходить. Задержка развития координации движений малыша может иметь последствия для его будущего развития. Эти последствия до конца еще не исследованы.


Наша цель состоит в том, чтобы помочь младенцу вовремя развить движения от ползания к ходьбе, от использования одной руки для хватания предметов к возможности использовать две руки в пинцетном движении (работа указательного пальца ­и большого пальца). Все людские достижения возникли в результате совершенствования этих двух областей движения – тела и руки­. Ни один другой вид животных не может похвастаться таким диапазоном движений: изящество и управление своим телом балерины, умения атлета, сложные, деликатные и точные ­движения руки хирурга в операционной, ученого в лаборатории, и астронавта на космическом корабле. Все эти движения управляются интеллектом. Создание союза скоординированного движения и интеллекта мы и стремимся стимулировать.


Основанием для развития языка является коммуникация. Конечно, животные тоже способны к общению друг с другом, и эта коммуникация ­часто начинается уже при рождении. Паула хорошо помнит ржание кобылы, обращенное к ее первому жеребенку после его появления много лет назад одной холодной весенней ночью. Именно это ржание удивило Паулу. Оно оказалось настолько ободряющим, что жеребенок продолжал попытки встать на ноги, и через несколько минут уже пил мамино молоко. А может, инстинктивная коммуникация между ними происходила, когда жеребенок был еще в матке? Но коммуникация животных сильно отличается от человеческого языка и уникальной возможности человека абстрактно мыслить. Способом передавать наши мысли другим людям служит письменный и устный язык.


Слово "младенец" происходит от латинского слова infans, котороое в переводе означает "неспособный к речи." Хотя человеческое дитя, действительно, не способно к речи при рождении, его язык запрограммирован в генетической структуре человека. У ребенка есть мозг, который распознает основные звуки или фонемы всех возможных языков мира с момента появления ребенка на свет. Это явление представляет собой убедительное биологическое основание для потенциала человеческого языка, заложенного в ребенке.


Из первых трех областей саморазвития младенца – независимость, скоординированное движение, язык – главные ключи к интеллекту ребенка. Интеллектуальная мысль зависит ­от языка. Мы думаем словами и символическими представлениями. ­Язык позволяет нам держать что-то в уме, оперировать этим, а также создавать нечто новое. Мы в состоянии держать мысль в голове, позволяя даже маленькому ребенку следовать простой команде: "Принесите мне красный шар" или "Иди, принеси три ложки". Одна из причин нашего желания научить малыша языку, состоит в том, что это есть инструмент, который ребенок будет использовать, чтобы думать и строить свой ум. В некотором смысле, наш язык – это мы сами. Абстракции, которые мы создаем через язык, дают нам способность поднять человеческие действия на более высокий уровень, придавая смысл нашему существованию. Через язык сексуальное поведение как акт физической реакции у животных, у человека возвышается до глубочайших и интимных выражений ­любви, а также возможности заключения пожизненного союза между людьми. Именно через абстракции языка возникают понятия добра и зла, искусство и религия. Эти уникальные человеческие средства самовыражения становятся возможными, так же, как и все качества, имеющие отношение с духовной стороне жизни: размышление, сострадание, восприятие красоты музыки, искусства, литературы, поэзии и природы.


Развитие воли заканчивает самостроительство ребенка как человека. Ведь без дисциплинированной воли человека нельзя по праву назвать человеком. Именно наша способность выбирать свое поведение, в противоположность контролю, предопределенному инстинктивно, окончательно отделяет нас от животного мира. Белка копит орехи на зиму, носорог использует свой рог как оружие, а бобер использует зубы как инструмент рубки деревьев для дамбы-убежища. Ни одно из этих действий не является сознательным решением. Они – результат инстинкта, адаптивного поведения. Люди выбирают способ адаптации к окружающей среде. Животные нет. Имея свободу выбирать свое поведение, наша первая миссия состоит в обретении самоконтроля. Первые три года жизни ребенок проводит, работая над сознательным контролем своих желаний. К сожалению, применительно к детям термин «воля» часто неправильно используется в нашей культуре. Есть книги, в которых термин "волевой" применяется для ребенка, который не хочет или не может сотрудничать со взрослым или членами семьи, у которого на самом деле вообще нет развитой воли. В педагогике Монтессори мы сосредотачиваемся на развитии воли как положительной силы, которая позволяет нам получать знания из окружающей среды с тем, чтобы в последствии внести в нее свой вклад. Но как тогда дети развивают эту жизненно важное качество характера? В первые недели жизни младенец стремится сосредоточиться на объекте окружающей среды, выбранном самостоятельно. Длительное внимание и повторение действий строят нервные структуры, которые и представляют собой полученное знание. Именно через усилие ребенка по концентрации и контролю внимания происходит процесс обучения. Все человеческие изобретения вместе и способность изменить мир возникают из этой способности сосредоточить свое внимание на определенных деталях среды. Способность к концентрации лежит в основе всего человеческого прогресса. Это является лучшим свидетельством того, что мы должны оставаться пожизненными учениками. В процессе нашего существования как вида мы непрерывно решаем ­проблемы – от открытия способов производительного использования огня первобытными людьми до постижения законов биотехнологии ради ее полезного использования в наши дни.


В течение долгого времени младенец учится сдерживать свои стремления. Самосознание приходит к нему к восемнадцати месяцам. И только приблизительно в возрасте трех лет, ребенок начинает понимать, что его мысли отличаются от мыслей других людей. В период между восемнадцатью месяцами и тремя годами, ему нужно превратиться из существа, которое мгновенно хочет получить желаемое, в ребенка, способного к выполнению просьб взрослых. Осознанное послушание – первый шаг в адаптации к цивилизованному поведению и к ответственной жизни в сообществе себе подобных. Мы можем наблюдать, как ребенок превращается из своевольного существа в человека развитой воли. "Я могу сосредоточить свое внимание. Я могу ограничить свои действия. Я могу управлять своими импульсами." Возникновение этого явления ни в коем случае не является бесспорным. Мы не рождаемся независимыми,­ умеющими координировать свои движения, владеющие языком, с дисциплинированной волей. У нас есть только потенциал, чтобы развить все эти качества. Детям необходимы специальные средства для развития сознательной воли к концу третьего года их жизни.


Цель раннего рождения ребенка теперь ясна. Оно позволяет развиться независимости, скоординированному движению, ­языку. Возможности адаптации к обстоятельствам человеческого существования ­фактически безграничны. Ребенок есть духовное существо, задающее вопросы: почему я здесь? какова моя задача? моя ответственность? Взрослые должны признавать этот поиск цели в жизни, если они стремятся помочь ребенку в его стремлении завершить в себе строительство человека. Роль взрослых состоит в том, чтобы подготовить окружающую среду для ребенка и дать ему свободу ­с ответственностью. Если они делают это, руководствуясь знанием, а также любовью, у ребенка есть шанс подготовиться к взрослой жизни и стать человеком, который будет постоянно учиться, и готовым принять ответственность за других, служить им и, в конечном счете, самому стать одним из родителей. Образовательная формула Монтессори проста, она состоит из трех элементов: подготовленный взрослый, подготовленная окружающая среда и свобода с ответственностью.


Глава Вторая