Седьмая волна психологии

Вид материала

Документы

Содержание Элемент (стихия) Позитивные состояния (состояния силы) Негативные состояния (состояния бессилия) Психология для информатики или информатика для психологии? Предметом данной статьи Методологические предпосылки смены парадигмы управления персоналом Формирование установки на Государственный уровень Индивидуально-личностностный уровень Регулятивные характеристики

Подобный материал:

• Сборник статей представляет обзор теоретических и экспериментальных работ по интегративной, 5684.16kb.
• Сборник статей представляет обзор теоретических и экспериментальных работ по интегративной, 4997.27kb.
• Сборник статей представляет обзор теоретических и экспериментальных работ по интегративной, 6039.66kb.
• Сборник статей представляет обзор теоретических и экспериментальных работ по интегративной, 3958.28kb.
• Открытое акционерное общество, 31.39kb.
• «синяя волна 2011», 16.43kb.
• Электродинамика II, 118.77kb.
• Йога Ананда Лахари Комментарии Вадима Запорожцева к тексту «Ананда Лахари», 4142.38kb.
• Йога Ананда Лахари Комментарии Вадима Запорожцева к тексту «Ананда Лахари», 4575.91kb.
• Реферат Духовное противостояние фашизму. («Седьмая симфония Шостаковича» по книге Евгения, 43.3kb.

Солнце и Луна не участвуют в этом круге, оставаясь в его центре, как точка отсчета (символ тай-цзи в центре круга). Дело в том, что Солнце и Луна представляют собой янскую и иньскую части сугубо жизненной силы, т.е. травмы социализации не затрагивают их напрямую. Солнце и Луна в традиции определяются как хилеги, т.е. хранители жизненной силы (по-видимому, коррелирующие с китайской категорией юань-ци).

В таблице 2 представлены традиционные описания человеческих состояний, связанных с природой стихий (элементов)³³. Они ясно показывают обусловленность позитивных состояний ситуациями, в которых удовлетворяется основной («светлый») мотив соответствующей планеты, а негативных состояний – с ситуациями, в которых этот мотив не удовлетворяется, и включается «темный» мотив.

Таблица 2

Элемент (стихия)	Огонь	Вода	Дерево	Металл	Земля
Планета	Марс	Меркурий	Юпитер	Венера	Сатурн
Позитивные состояния (состояния силы)	Любовь, честь, уважение, искренность	Нежность, мудрость, Спокойствие	Доброта, способность к всепрощению	Смелость, праведность, точность	Честность, открытость, стабильность
Негативные состояния (состояния бессилия)	Жестокость	Страх	Гнев	Тоска	Отказ от жизни в реальном мире, уход в фантазии или лживость

Наличие таких явных соответствий дает основание для следующей гипотезы:

1. пятерка наследственных травм, описанная Л.Бурбо, может рассматриваться как замкнутый цикл, аналогичный кругу у-син;
   
2. т.к. в круге у-син существует внутренняя структура связей между пятью элементами/планетами, в работе с пятью наследственными травмами мы можем ориентироваться на эту структуру связей; она может указывать на структурные связи между травмами.
   

Из этой гипотезы возникло множество следствий, которые мы проверяли на протяжении ряда лет в процессе тренинговой и консультативной работы. В результате этих исследований мы пришли к следующим наблюдениям и выводам.

1. Между наследственными травмами действительно существуют отношения порождения (травма отвергнутости порождает травму покинутости, травма покинутости порождает травму униженности и т.д.). Это проверяется, в частности, методом усиления состояния, сопровождаемого расслаблением (по М.Пальчику³⁴); в отличие от эмоций, наследственные травмы (будучи тонкими мотивами, а не грубыми эмоциями) дают не полярные перевороты, а включение каждой последующей травмы из пяти, по кругу.
   
2. Сильное переживание любой травмы снижает значимость предыдущей и повышает значимость последующей в круге у-син. Здесь срабатывают структурные отношения круга у-син, в китайской традиции называемые «мать-сын», при которых «сын» (последующий элемент на круге) порождается «матерью» (предыдущим элементом на круге), питается избытком ее энергии, затем почти полностью высасывает из нее энергию и, дойдя до предела развития, порождает включение следующего элемента уже как «мать»).
   
3. Деструктивное переживание любой из травм упорядочивается (уменьшается сила стресса и увеличивается способность человека осознавать себя) при включении травмы, расположенной на круге через одну. Здесь срабатывают структурные отношения круга у-син, в китайской традиции называемые «дед – внук», или «взаимный контроль», обозначаемый стрелками в круге, образующими пятиконечную звезду. В особенности легко этот механизм просматривается, если сопоставить виды телосложения и двигательные паттерны, соответствующие парам травм, расположенных через одну; они оказываются взаимоисключающими (подробное их описание и рисунки см. в книге Лиз Бурбо).
   
4. При выслеживании³⁵ эпизодов, связанных с переживанием одной из травм, в личной истории обязательно обнаруживаются остальные четыре (т.е. весь круг, или несколько кругов, в конечном итоге совпадающий с эпизодами первого включения наследственных травм в раннем детстве – либо уходящий на ту или иную глубину в трансперсональный опыт).
   
5. Выяснилось также, что внутри одного эпизода, на осознанном уровне переживаемого как включение только одной из травм, в более мелком временном масштабе успевает проявиться также весь круг травм. Проживаемые таким образом меньшие круги травм внутри каждой из пяти точек большего круга снова отсылают нас к традиционным схемам круга у-син.
   
6. Любой жизненный сюжет, несущий страдание, обнаруживает в себе последовательное переживание пятерки наследственных травм, плавно перетекающих друг в друга. При этом, если начало такого сюжета обязательно проявлено во внешнем мире и социально окрашено (связано с участием других людей), то дальнейший круг травм может разворачиваться уже целиком на внутренней территории человека (т.е. без участия других людей).
   
7. Традиционно последовательность круга у-син начинается с элемента огонь (соответствующая планета – Марс). Однако мы будем начинать отсчет от Венеры (стихия/элемент металл), т.к. хронологически первой переживается наследственная травма Венеры – травма отвергнутости.
   
8. Каждая из пяти наследственных травм довольно четко отслеживается в телесных зонах, связанных с восходящей последовательностью чакр:
   
   1. первая чакра – травма отвергнутости с ее ощущением близкой смерти или стремлением к смерти (вспомним, например, стратегию самоубийства в случае отвергнутой любви); в теле травме отвергнутости (Венера, элемент/стихия металл) соответствует меридиан легких (деструктивное состояние легких – тоска, в пределе – смертная тоска) и толстого кишечника (телесный уровень, соответствующий первой чакре);
      
   2. вторая чакра – травма покинутости с ее ощущением разрыва всех коммуникаций и «смерти в чистом поле»; в теле травме покинутости (Меркурий, элемент/стихия вода) соответствует меридиан почек и мочевого пузыря (телесный уровень, соответствующий второй чакре);
      
   3. третья чакра – травма униженности с ее праведным и бессильным гневом, возмущением и разными формами агрессии и насилия, инициированными ощущениями беспомощности, невозможности и ненужности; в теле травме униженности (Юпитер, элемент/стихия дерево) соответствует меридиан печени и желчного пузыря (телесный уровень, соответствующий третьей чакре);
      
   4. четвертая чакра – травма предательства с ее нарушениями хода событий, смертью любви и искренних отношений, с шоковыми реакциями, нарушающими координацию частей тела и стабильность работы сердечно-сосудистой системы, с безграничным горем либо вспышками жестокости, ревности, ненависти и соперничества; в теле травме предательства (Марс, элемент/стихия огонь) соответствуют меридианы сердца/тонкого кишечника и тройного обогревателя (телесный уровень, соответствующий четвертой чакре, центр симметрии и координации всех систем тела);
      
   5. пятая чакра – травма несправедливости с ее попранными ценностями, социальными обидами, невозможностью говорить (физической или социальной) и комом в горле, безнадежностью, разочарованием и общей обессиленностью тела, души и духа; в теле травме несправедливости (Сатурн, элемент/стихия земля) соответствует меридиан желудка и поджелудочной железы. Эти органы не относятся непосредственно к телесному уровню пятой чакры. Однако меридиан желудка/поджелудочной охватывает все тело с головы до ног и, в частности, связан со способностью человека преодолевать препятствия, двигаться вперед («идти по земле»); на пятом телесном уровне (зона шеи, горла, щитовидной железы, ключиц, плеч) вся система меридианов сходится в единый узел, наиболее тесно затянутый в области пятой чакры.
      
9. Естественно, что позитивные состояния, связанные с кругом пяти элементов, также находятся во всех перечисленных структурных отношениях. Взаимное принятие (1) порождает взаимопонимание (2), взаимопонимание (2) порождает авторитет, признание человека, его уверенность в себе и веру в благосклонность высших сил (3). Последнее, в свою очередь, порождает его свободу и независимую активность (4). Такая активность (4) позволяет человеку по справедливости обрести свое место в структуре, большей, чем он сам (5). Такое место в структуре (5) порождает возможность взаимного принятия этого человека следующей частью мира (1) и запуск следующего круга.
   

Иными словами, если пятерка наследственных травм является для человека, при ее циклическом проживании, настоящими кругами ада (точнее, нисходящей спиралью), то и пятерка соответствующих здоровых и плодотворных состояний столь же неизбежно разворачивается шаг за шагом, организуя круги духовной и социальной эволюции (точнее, восходящую спираль).

Внутри каждого жизненного эпизода есть возможность перехода с нисходящей спирали на восходящую и обратно. Такой переход может быть как осознанным, так и неосознанным (понятно, что без осознанности чаще получается переход вниз, хотя иногда бывают и исключения). Пятеричные цепочки такого рода легко обнаруживаются как при анализе или выслеживании реальных жизненных коллизий, так и при исследовании исторических, мифологических или литературных сюжетов.

Инструменты осознанного перехода с нисходящей спирали на восходящую многообразны и представляют сразу несколько категорий.

Первую категорию составляют действия, направленные на общую «настройку» состояния духа и внутренней этики. Это и традиционные практики обращения, и психологическая работа с родом и наследственными программами (в том числе, так называемые «женские практики» либо «иньские практики» для мужчин), и экзистенциальные методы, библио-, драма- и арт-терапия, канис-терапия и другие виды терапии взаимодействием с природой (животными, растениями, стихиями и т.д.).

Другая категория инструментов связана со знанием структуры. Здесь помогает знакомство с так называемыми «картами внутренней территории», т.е. с числовыми моделями системы человек – мир. Числовые модели наиболее предпочтительны, т.к. они сочетают в себе максимальный уровень обобщенности/абстрактности со свойством охвата всех значимых элементов структуры. Это и описываемая здесь пятеричная модель внутреннего развития, и, при необходимости, другие модели. Помимо чисто интеллектуального их изучения, которое позволяет человеку в стрессовой ситуации успешно структурировать «хаос жизни», существует множество традиционных и новейших способов оптимального, целительного их проживания (начиная с элементарного навыка осознавания того, как они проживаются в потоке событий). Некоторые подобные технологии проживания разработаны и нами (работа с семиричной моделью структуры личности, двенадцатиричной моделью структуры события и т.п). Троичные модели практик самовосстановления и целостного целеполагания, согласованного с личностной эволюцией и духовным развитием, разработаны С.Фоминой (2009).

Далее становится актуальным непосредственное применение практик самовосстановления, создание стратегии выхода из кризисного состояния и начало внешних действий в этом стратегическом направлении.

Последний (как правило, бессрочный) этап – постоянное, по мере необходимости, обращение к практикам самовосстановления непосредственно по ходу осуществления выбранной стратегии. Так как это связано с активным участием во внешних событиях, то особую роль на этом этапе играют практики трансформации энергетических расколов по М.Пальчику.

Также мы настаиваем на ведении психологического дневника, позволяющего отслеживать и фиксировать динамику внутренних и событийных изменений на больших отрезках времени, т.к. выбор между нисходящей и восходящей спиралями может быть окончательным только в ментальных представлениях. В реальности же каждый следующий эпизод всегда является провокативной тренировкой сердечного выбора («пути сердца»). Направление внутреннего движения – вверх или вниз по спирали – может полярно изменяться на любом уровне развития. Так гарантируется, в частности, главная духовная свобода человека – свобода непрерывного выбора между развитием и деградацией, ведь свободой стоять на месте человек не располагает...


ПСИХОЛОГИЯ ДЛЯ ИНФОРМАТИКИ ИЛИ ИНФОРМАТИКА ДЛЯ ПСИХОЛОГИИ?
Емельянова Е.Ю. (Северск, Томская обл.)


«Каждая решенная мною задача становилась образом, который служил впоследствии для решения других задач». Декарт Р.


Слово "информатика" имеет несколько значений, и возникли они не одномоментно. Сначала наукой кибернетика были названы исследования, связанные с использованием информации в системах управления, и некоторое время она была синонимом информатики. Позже, следствием развития науки стала ее дифференциация, что позволило выделить кибернетику во вполне самостоятельное научное направление, составляющее лишь часть информатики. В англоязычных странах новую науку стали называть вычислительной наукой (Computer Science), а во франкоязычных странах появился термин "информатика" (Informatique). Именно из французского и был заимствован этот термин, который, начиная с середины 70-х гг. прочно вошел в обиход.

В информатике выделяют восемь основных направлений: 1) теоретическая информатика; 2) кибернетика; 3) программирование; 4) искусственный интеллект; 5) информационные системы; 6) вычислительная техника; 7) информатика в обществе; 8) информатика в природе. Все эти направления взаимосвязаны и взаимообусловлены. Искусственный интеллект тесно связан с теоретической информатикой, откуда он заимствовал многие модели и методы, например активное использование логических средств для преобразования знаний, а также с кибернетикой. Математическая и прикладная лингвистика, нейрокибернетика и гомеостатика теснейшим образом связаны с развитием искусственного интеллекта. И конечно, работы в области создания интеллектуальных систем напрямую зависят от развитых систем программирования.

Предметом данной статьи является рассмотрение влияния изучения информатики на развитие когнитивных процессов человека, в частности, школьника; обозначение связи психологии и информатики, позволяющей признать информатику важным средством развития креативного мышления ученика.

В условиях современного информационного общества информатика становится ключевой наукой. Более того, информатика выполняет функции метанауки в области информационного познания. Если философия – универсальная методология познания мира и общества, то информатика – универсальное методическое средство осуществления процессов познания.

Одним из приоритетных направлений информатики является искусственный интеллект. Основная цель работ в этой области — стремление проникнуть в тайны творческой деятельности людей, их способности к овладению навыками, знаниями и умениями. Для этого необходимо раскрыть те глубинные механизмы, с помощью которых человек способен научиться практически любому виду деятельности. Если суть этих механизмов будет разгадана, то есть надежда реализовать их подобие в искусственных системах, т. е. сделать их по-настоящему интеллектуальными.

В связи с этими исследованиями в настоящее время активно развивается особое направление психологии – когнитивная психология, изучающая закономерности и механизмы познания, которые интересуют специалистов в области искусственного интеллекта.

Общее обсуждение процессов решения задач с позиций когнитивной психологии было дано Дж. Грино (Greeno, 1973). Согласно его определению, в случае решения задач «речь идет о нахождении способов трансформации исходной ситуации (или заданных переменных) в желаемую ситуацию (или неизвестные переменные)». Это понимание разделяют и другие авторы, в частности А. Ньюэлл и Г. Саймон, монография которых «Решение задач человеком» (Newell & Simon, 1972) длительное время считалась наиболее авторитетным руководством в данной области. Это определение является достаточно общим, а потому применимым в разных направлениях, связанных с изучением мышления.

Анализируя процесс решения задачи, Грино выделяет пять последовательных стадий: 1) чтение текста задачи, 2) интерпретация понятий, 3) извлечение релевантной информации, 4) создание плана решения, 5) выполнение вычислительных операций. Эта модель становится более содержательной, когда Дж. Грино детально рассматривает стадию извлечения релевантной информации, выделяя в зависимости от характера этих процессов несколько типов задач: одни задачи требуют преимущественного извлечения правил оперирования (то есть процедурного знания), другие — хранящихся в памяти пропозиций (декларативного знания), третьи — дополнительной трансформации уже имеющихся знаний (то есть применения метапроцедур).

Предметом исследования психологии информатики является деятельность программиста, психологические закономерности приема и переработки информации, функционирование психических приемов памяти и мышления у программиста, его работоспособности, вопросы профессионального отбора. Точкой отсчета начала повышенного интереса к вопросу психологии программирования считается выход первого издания книги Вейнберга "The Psychology of Computer Programming" более 30 лет назад. Около 20 лет действует и проводит ежегодные конференции "Psychology of Programming Interest Group", что подчеркивает актуальность данной работы. За это время были осуществлены попытки выбора вектора исследований: поиск лучшего языка программирования (1960-е годы), технологии программирования (1970-е годы), инструментария программирования (1980-е годы), систем качества (1990-е). И только центральному и ключевому фактору - фигуре самого программиста - внимание почти не уделялось.

И вот теперь, в начале XXI века возникла ситуация аналогичная той, что сложилась вокруг теории относительности в начале XX века. Возникает новая наука о ближайшем к нам удивительном и непознанном объекте Вселенной - Человеке, наука о его устройстве, развитии и обучении.

«Образовательный процесс выступает в качестве «исходной территории», на которой происходит встреча индивида и науки, а также его подготовка к жизнедеятельности в данном обществе и формирование зрелой личности». (Кохановский В.П.). Действительно, образовательная информатика является своеобразным «срезом» науки информатики, и было бы весьма логично использовать ее передовые достижения в содержании и организации образовательного процесса, в частности, исследования в области когнитивной психологии. Более того, на основании этих открытий, можно сделать вывод о том, что информатика сама по себе является базовым инструментом развития интеллектуальных способностей ребенка (его ума), без привязки к какому-либо конкретному школьному предмету, ибо она сама тот самый предмет.

Рассмотрим пересечение смыслового поля когнитивной психологии и информатики.

Обучение решению задач – наиболее трудно поддающееся развитию направление информатики (как, впрочем, и математики). Определение можно выучить, «зазубрить» и воспроизвести, а затем воспроизведенное сравнить с текстом учебника. Решение же задачи – процесс многоплановый, могущий быть непредусмотренным, неожиданным и верным одновременно. В решениях задач фигурируют многоэтажные формулы, которые могут быть представлены учащимся совершенно по-разному, сравнить которые с образцами в памяти компьютера – сложная программистская задача.

Обучение с использованием информационных технологий активизирует применение специальных методов, позволяющих добиться наиболее благоприятных условий для развития творческой личности. К таким методам относятся:

• методы аналогий; различают тривиальную аналогию и нетривиальную аналогию, являющуюся механизмом творчества;
  
• методы реальной действительности; реализуют обращение к опыту обучаемых, способствуют объективной оценке окружающей действительности; применение мультимедийных технологий и средств виртуальной реальности позволяет использовать эти методы шире;
  
• методы транспозиции; перестановка компонентов в пределах системы; эти методы используют при моделировании и при изучении графических редакторов;
  
• методы моделирования; позволяет детально разобрать функционирование технических механизмов и природных явлений;
  

• методы геометрических трансформаций; основаны на использовании программ, позволяющих производить преобразование объектов, показе их под разными углами зрения; развивают пространственное воображение, позволяют самостоятельно устранить ошибки или упущения при построении трёхмерных изображений;
  
• методы эвристического комбинирования; в основе методов лежит набор операций по перестановке элементов проектируемого объекта, акцентированию отдельных из них, приспособлению объектов к возможностям человека и условиям среды;
  
• методы использования случайностей и ассоциаций; могут дать наибольший эффект, если используется взаимосвязь и взаиморазвитие идей.
  

В основе процесса решения задачи лежат активность и цикличность. Изначально воспринимается явление, активизируя область эмпирического знания. Затем осуществляется отбор и обобщение информации, попытка выявить очередную относительную истину, в области теоретического знания, т.е. познается сущность, причем постижение сущности углубляется в ходе осуществления все более целенаправленного воздействия на объект. Схема процесса познания раскрывает суть информационного взаимодействия активного познающего субъекта и исследуемого объекта, отражая механизм движения познания от относительной истины к абсолютной. Каждый текущий результат оценивается на фоне все возрастающего уровня знаний. Это и есть процесс познания, «вечное, бесконечное приближение мышления к объекту», ко все большему соответствию наших представлений об объективной природе вещей.

Компьютер на уроках информатики способен повысить активность на порядок, обеспечить цикличность в реальном масштабе времени, предоставить индивидуализацию и дифференциацию обучения (один из ведущих принципов развивающего обучения). Появляются все условия для полной реализации схемы процесса познания.

Самое ценное в работе педагога – наблюдать процесс внезапного озарения у школьников в процессе решения задач. В такие моменты в полной мере проявляется демиургово начало ребенка-творца! И тогда возникают вопросы – можно ли управлять этим процессом, и в какой степени? Какие условия необходимо создать для включения триггера творчества? Как достичь стабильности успеха при реализации задач? Чтобы ответить на эти вопросы, необходимо понимать логику взаимодействия сознательных и подсознательных мозговых процессов. Ведь любому открытию предшествует соответствующая мыслительная деятельность и большая ее часть выполняется на подсознательном уровне. Можно отметить два момента обращения к бессознательному. Первый: это рождение идеи решения задачи. Второй: реализация метода решения задачи на компьютере, в идеале выполняемая так же автоматически, как набор текста на клавиатуре. Итак, процесс решения задачи основан на взаимосвязи сознательных и подсознательных процессов.

Анри Пуанкаре в докладе «Математическое творчество» отмечает: «Я­подсознательное нисколько не является низшим по отношению к Я-сознательному, оно не является чисто автоматическим, оно способно здраво судить, оно имеет чувство меры и чувствительность, оно умеет выбирать и догадываться ... оно преуспевает там, где сознание этого не может». То, что называют внутренним озарением, является результатом длительной неосознанной работы; роль ее несомненна и она плодотворна лишь в том случае, когда ей предшествует и за ней следует сознательная работа. Ж. Адамар выделяет четыре стадии работы над проблемой: подготовка; инкубация; озарение; проверка (завершение). Первая и четвертая относятся к сознательной работе. Во время периода инкубации не заметно никакой сознательной работы ума, но в подсознании, как показал А. Пуанкаре, происходит «прокрутка» огромного количества различных комбинаций, сочетаний, соответствующих проблеме, сравнение их между собой. Творить - это значит не заниматься бесполезными сочетаниями, а исследовать только полезные, которые составляют лишь небольшое меньшинство. Когда и как осуществляется выбор? На стадии озарения и (по А. Пуанкаре) «среди бессознательных идей привилегированными, т. е. способными стать сознательными, становятся те, которые прямо или косвенно наиболее глубоко воздействуют на наши чувства».

Процесс отыскания решения, отчасти интуитивный (подсознательный), порождает новое знание, синтез информации в отдельную целостную структуру. Знание, полученное посредством интуиции, возникает как «скачок» на основе удивительной «смеси», соединения сознательного и бессознательного.

Подводя итог вышесказанному, можно сделать следующие выводы.

1). Компьютер – инструмент полной реализации схемы процесса познания.

2). Информатика – инструмент развития мыслительных способностей школьников, т. е. инструмент развития интеллекта.


МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СМЕНЫ ПАРАДИГМЫ УПРАВЛЕНИЯ ПЕРСОНАЛОМ
Зегеле Э. (Рига)


Последние десятилетия принесли в научное сознание достаточно четкое понимание смены методологических позиций во всех областях научного позна­ния. В гуманитарных и естественных науках стал осознанным водораздел, оп­ределивший отход от безальтернативности детерминистского принципа позна­ния, от «закрытых» систем к «открытым». Нет недостатка в работах, провоз­глашающих смену парадигмы в управлении (З.П. Румянцева, Н. Кравченко, В. Маркова и др.), в управлении персоналом известна парадигма Ю. Д. Красовского. Под «парадигмой» нами понимается новая система взглядов на управле­ние персоналом. Парадигма является основанием выбора проблем управления персоналом, моделью, образцом для решения проблем управления персоналом.

Так, философский словарь трактует парадигму как «совокупность теоретиче­ских и методологических предпосылок, определяющих конкретные научные исследования, которые воплощаются в научной практике на данном этапе». Парадигма, согласно взглядам П. Куна, позволяет решать возникающие в ис­следовательской работе затруднения, форсировать изменения, происходящие в результате научной революции.

Как пишет Ю.Д Красовский: «Первая парадигма возникла как ответ на вопрос: насколько базовая рационалистическая концепция способствует пси­хологической отдаче работников в их труде? На более поздних этапах развития управленческих отношений и их осмысления в зарубежной и отечественной теории возникла вторая парадигма: насколько психологическая отдача работ­ников в их трудовой деятельности требует соответствующего организационно­го подкрепления?» . Так возникло два подхода в управлении персоналом: ра­ционалистический и поведенческий. В первой парадигме акцент делается на управление организацией таким образом, чтобы она (организация) могла давать максимальный эффект от трудовой деятельности работников (концепция Ф. Тейлора, А. Файоля, У. Ньюмана и др.).

Вторая парадигма управления персоналом учитывает отношенческий подход в трудовой деятельности, учет индивидуальных способностей работни­ка. На предприятиях эти отношения выступают, например, в виде отношений между мастером и рабочим, между управленческим персоналом цеха и цехо­вым производственным персоналом, между работниками заводоуправления и производственным персоналом предприятия.

Такая смена не случайна, ибо обе эти ветви близки к практике управле­ния персоналом, непрерывному развитию производственных отношений, свя­занных с экономическими преобразованиями, повлекшими за собой изменения в культурной и духовной жизни работников.

Однако темпы изменений в этой области в последнее десятилетие при всей непреложности увеличения ее наукоемкости, расширения, обогащения ме­тодик все же несоизмеримы со стремительностью и глобальностью перемен в сфере материального производства, в экономике, культуре, научном сознании.

Поэтому растущая потребность в новом качестве управления персоналом - тот мощный и динамичный фактор, который побуждает отнюдь не только к техно­логическим переменам в практике управления персоналом, но и к изменению научных основ понимания системы управления персоналом. Этот же фактор стимулирует особо ответственную, рефлексивную позицию исследователя – носителя постклассического научного сознания как при формулировании и обосновании новой парадигмы, так и при создании проектов ее реализации.

В практике управления широко признано и все более теоретически аргументируется положение о понимании управления персоналом как админист­ративной функции, включающей управление человеческими ресурсами. При этом «человеческие ресурсы» понимаются как специфические ресурсы (вслед­ствие обладания интеллектом, долговременными отношениями с организацией, системой мотивации, эмоционально-осмысленной реакцией на процессы взаимодействия в организации и, наконец, уникальностью каждого работника). В управлении персоналом используется индивидуально-личностный подход к персоналу и ориентации на представления о «частичном» человеке.

Одна из задач нашего исследования - расширить рефлексивные основа­ния построения новой парадигмы в управлении персоналом, влияющей на гра­мотное построение организационных структур, а также уточнить, как она соот­носится с практикой, исходя из сравнения выделенных в нашем исследовании путей ее реализации. Как пишет Г.И. Осадчая: «Внося очевидную рационализа­цию в механизм управления, уточняя некоторые из его аспектов, авторы зачас­тую свою критику старой дефиниции основывают на ее огрублении и упроще­нии... вряд ли кто станет отрицать, что управление всегда рассматривалось не как самоцель, а скорее как средство достижения цели»

Прежде всего следует сказать о той разновидности интерпретации «ори­ентации на личность работника» в процессе управления, которая достаточно широко распространена, но не имеет отношения к сколько-нибудь радикально­му обновлению целей в управлении персоналом. «Личность» здесь трактуется как индивидуальное, присущее индивиду, а ориентация на личность - как «ин­дивидуализация», т.е. приспосабливание к конкретному работнику с его инди­видуальными свойствами должностных требований и форм общения руководителя с работником. Такая интерпретация не порывает с административным подходом «индивидуализировать» рабочие процедуры. Проблемы ценности личности, ее целостности редуцируются, а на первый план выступают технологические проблемы: как обособить в содержании процедур и технике их применения индивидные свойства, как заставят руководителя «увидеть» работника. При этом не учитывается, что современная информационная техника, ус­пешно помогая решить эту проблему, ни в коей мере не снимает другого ее ас­пекта - как обеспечить полноту условий становления необходимых качеств и профессиональных умений работника. Интерпретация этого рода не предпола­гает механизма перспективы роста работника, его готовности к самоопределе­нию, саморазвитию. Парадигма «ориентации на личность работника» предпо­лагает натуралистическое сведение личности к ее индивидному своеобразию, а проблемы «личностно-ориентированного образования» к «индивидуализации» процесса управления персоналом оставляют данную интерпретацию в рамках внеличностного подхода к отбору и продвижению персонала.

Имеет смысл уточнить, что вносит данная парадигма в качестве нового научного регулятивного принципа в предмет и методы системы управления персоналом. В этом рассмотрении мы будем опираться на результаты историко-теоретической части исследований управленческой структуры и функций управления персоналом.

В понимании предмета наших исследований нелегко отказаться от ус­тановки классического подхода к управлению персоналом, который рассматри­вает систему управления персоналом как процесс организации работников в трудовой деятельности: совокупность принципов, методов и средств воздейст­вия на поведение и деятельность работников в целях наиболее эффективного использования их способностей при выполнении трудовых функций.

С позиций новой научной рациональности следует усомниться в некото­рых привычных формациях, в частности в том, что мыслится в качестве пред­мета изучения управления персоналом. В контексте новой парадигмы этим предметом не являются ни руководитель, ни работник, как таковые, даже ни сам процесс трудовой деятельности. Натуралистически трактуя личность руко­водителя и работника в организации (сужая многообразие их деятельности), их функции усматриваются в непосредственных воздействиях: экономических, социальных и организационных методах. В любом случае, функция руководителя гипертрофируется, а роль других социальных факторов, влияющих на персонал и трудовые процессы, такие, например как характер взаимодействий и отношений руководителя с работником (предрасположенность к конфликтности или стремление к гармонии), собственная активность работника (стремление к эталонным показателям), особенности его опыта (ответственность в поведе­нии), ценностные установки самосознания (стремление к новаторству), оста­ются вне анализа и адекватной оценки.


ФОРМИРОВАНИЕ УСТАНОВКИ НА ЗДОРОВЫЙ ОБРАЗ ЖИЗНИ КАК АКТУАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА
Зинова У.А. (Магнитогорск)


В условиях современного российского общества как никогда важно эффективное использование методов и средств сохранения и укрепления здоровья для максимально полной реализации возможностей человека в личной и профессиональной сферах деятельности. В то же время, современные исследователи (Н.П. Абаскалова, Э.Н. Вайнер, Г.К. Зайцев, Э.М. Казин, Н.А. Красноперова, Г.С. Никифоров, Т.И. Прокопенко, A.M. Столяренко и др.) отмечают, что в нашей стране отсутствует приоритет здорового образа жизни, не разработан механизм ответственности человека за способ жизнедеятельности, не пропагандируется установка на здоровый образ жизни. Более того, средства массовой информации мало внимания обращают на формирование гармонично развитого, физически и духовно здорового человека.

Данные психолого-педагогической, философской, социальной и медицинской литературы показывают, что проблему здорового образа жизни как сложного социально-психологического феномена необходимо рассматривать на двух уровнях: государственном и индивидуально-личностном.

Государственный уровень рассмотрения проблемы связан с решением актуальных вопросов, наличие которых опосредовано рядом негативных факторов, характерных для современного российского общества. Наиболее существенные из них вызваны тем, что до недавнего времени в нашей стране не существовало последовательной и непрерывной системы обучения здоровому образу жизни.

Индивидуально-личностностный уровень - связан с тем, что наличие государственной системы формирования установки на здоровый образ жизни, само по себе еще не гарантирует, что отдельные его граждане ведут здоровую жизнедеятельность. Для этого необходимо создание у каждого человека эмоционально-ценностного отношения к данному способу жизнедеятельности, что со всей очевидностью требует формирования установки личности на здоровый образ жизни.

Понятие установки является одним из самых сложных в психологии в силу того, что разные авторы вычленяют разные стороны психической реальности, обозначаемой термином «установка». В разные годы к проблеме установки обращались ведущие психологи западных школ (Н.Ах, Дж.Брунер, Ю.Галантер, К.Дунер, Н.Майер, Д.Миллер, Г.Оллпорт, У.Рейман, Дж.Фримен, З.Фрейд, Д.Хебб и др.), в чьих трудах имеет место широкий спектр трактовок данного феномена. Это наиболее фундаментальные исследования «установки» предприняты в отечественной психологической школе, поскольку «теория установки изменялась и развивалась внутри советской психологии и вместе с ней» (А.В. Петровский).

В разработке проблемы «установки» отечественной психологией выделяются две прямо противоположные позиции, отражающие концепции различных школ. Представители школы Д.Н. Узнадзе (И.Т.Бжалава, Ш.А.Надирашвили, А.С.Прангишвили, Б.И.Хачапуридзе, З.И.Ходжава, Ш.Н. Чхартишвили, А.Е.Щерозия и др.) последовательно отстаивают идею о существовании первичной (бессознательной) установки, предваряющей и определяющей развертывание любых форм психической активности. Исследователи, стоящие на позициях теории деятельности (П.К.Анохин, А.Г.Асмолов, Н.А.Бернштейн, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В. Запорожец, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин и др.), выдвигают альтернативную позицию, согласно которой не деятельность должна выводиться из установки, а установка - из деятельности.

Во-первых, в контексте теории деятельности, трактуя ее как готовность совершать действие, а, во-вторых, как вид социальной установки. При этом, исходя из сложности и многоаспектности данного феномена, мы рассматриваем его на основе анализа базовых характеристик, наиболее значимыми из которых являются сущностные, содержательные, регулятивные и структурные.

С позиций сущностных характеристик установку следует рассматривать как готовность, предрасположенность субъекта к восприятию будущих событий и к действиям в опреде­ленном направлении. Выступая как готовность к действию, установка обеспечивает устойчивый целенаправлен­ный характер протекания соответствующей деятельности, служит основой целесообразной избирательной активности человека.

Анализ содержательных характеристик основывается на представлении об иерархической уровневой природе установки (А.Г.Асмолов). Согласно этой концепции, в зависимости от соотнесения различных форм установок с объективными факторами и структурными моментами деятельности следует выделять различные уровни установки:

• смысловая как проявляющееся в деятельности отношение личности к объектам, имеющим для нее личностный смысл;
  

- целевая как стабилизатор действия, вызванного конкретной целью;

- операциональная как готовность к осуществлению действий, основанных на прошлом опыте и поведении в сходных ситуациях.

Регулятивные характеристики связаны с изу­чением роли установки в регуляции деятельности, на основании чего принято выделять различные виды установок (например, этническая, религиозная, социальная).

Как вид социальной установки, установка на здоровый образ жизни выполняет следующие функций:

- инструментальную, показывающую, что человек приобщается к системе норм и ценностей здоровой жизнедеятельности;

- самозащиты, оберегающей человека от негативных чувств по отношению к самому себе в процессе его приобщения к здоровой жизнедеятельности;

- оценочно-экспрессивную, отражающую способность человека выражать индивидуально-личностное отношение к нормам и требованиям здорового образа жизни;

- познавательную, выражающуюся в стремле­нии человека привести в систему личностные смыслы знаний о нормах и ценностях здорового образа жизни.

В структуре установки на здоровый образ жизни мы выделяем 3 компонента:

- когнитивный, объединяющий представления о сущности здорового образа жизни и путях приобщения к нему;

- эмоциональный, выражающий эмоциональное отношение к проблемам здорового образа жизни, их субъективную оценку;