Государственный образовательный стандарт первого поколения регламентировал содержание образования, определяя его минимум. Фгос представляют собой совокупность трех групп требований к

Вид материала

Содержание

Риск первый.
Риск второй.
Риск третий.
Факторы, отрицательно влияющие на решение проблемы установления полноценного ФГОС дошкольного образования.
Концептуальные подходы к разработке ФГОС дошкольного образования

Подобный материал:

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ИНСТИТУТ СТРАТЕГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ В ОБРАЗОВАНИИ

МАТЕРИАЛЫ

к заседанию Бюро Отделения общего образования

21 мая 2009 года

О концептуальных подходах к разработке

Федерального государственного образовательного стандарта

дошкольного образования

Докладчик: Федина Н.В.,

к.п.н., руководитель Центра дошкольного образования

ИСИО РАО

Процесс стандартизации социальных, в том числе образовательных систем – общемировая тенденция. В России в настоящее время для большинства уровней и ступеней образования, исключая дошкольное, установлены федеральные государственные образовательные стандарты (далее – ФГОС).

Государственный образовательный стандарт первого поколения регламентировал содержание образования, определяя его минимум. ФГОС представляют собой совокупность трех групп требований - к структуре основных образовательных программ, условиям их реализации и результатам освоения.

Процесс стандартизации частично коснулся и системы дошкольного образования. В 1996 году Министерством образования РФ были утверждены «Временные (примерные) требования к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в дошкольном образовательном учреждении». Согласно приказу МО РФ (№ 448 от 22.08.1996г) устанавливалось, что указанные требования действуют до введения государственного образовательного стандарта дошкольного образования. Через десять лет (1 декабря 2007 г) в ФЗ «Об образовании» были внесены изменения, в соответствии с которыми в сфере дошкольного образования устанавливаются не ФГОС, а только две группы федеральных государственных требований к структуре основной образовательной программы дошкольного образования и условиям ее реализации.

Таким образом, в настоящее время система дошкольного образования имеет действующий заменитель стандарта первого поколения в виде «Временных (примерных) требований к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в дошкольном образовательном учреждении», а также неполный стандарт второго поколения в виде федеральных государственных требований, из совокупности которых выпал наиболее значимый компонент – требования к результатам освоения основной образовательной программы.

Неполнота процесса стандартизации системы дошкольного образования порождает ряд социально-экономических и политических рисков.

Риск первый. Отсутствие полноценного ФГОС дошкольного образования значительно затрудняет реализацию государственной политики в сфере образования, ограничивает право граждан Российской Федерации на получение качественного дошкольного образования.

Главная задача государственной образовательной политики Российской Федерации («Концепция модернизации российского образования до 2010 года») - обеспечение современного качества образования. Проблема качества дошкольного образования сужена в настоящее время до проблемы качества условий осуществления образовательного процесса (требования к структуре основных образовательных программ тоже могут быть отнесены к указанным условиям). Таким образом, государство, общество и родители воспитанников направляют свои моральные и материальные усилия на организацию процесса образования дошкольников вне зависимости от достижения результата, что:

- с одной стороны, ограничивает право граждан РФ на получение качественного дошкольного образования;

Оценка качества процесса развития любой системы осуществляется на основе сравнения ее конечного состояния с состоянием необходимым, или планируемым результатом. Без четкого понимания, что есть необходимое состояние, к которому система в целом и каждый ребенок в отдельности должны придти в результате процесса развития, образовательный процесс не может быть ни вполне целенаправленным, ни качественным.

- с другой стороны, сужает сферу ответственности дошкольных образовательных учреждений.

Действующее законодательство, гарантируя сохранность жизни и здоровья детей, в том числе и дошкольного возраста, в стенах образовательных учреждений (ст.51 ФЗ «Об образовании»), не регулирует вопросы ответственности последних за некачественное дошкольное образование, в отличие от других уровней (ступеней) образования. Как следствие, основные усилия учреждений, реализующих основную образовательную программу дошкольного образования, направлены на сохранение жизни и здоровья воспитанников, а не на достижение определенных образовательных результатов.

Риск второй. Отсутствие полноценного ФГОС усугубляет отставание дошкольного образования в ряду других образовательных систем общей системы непрерывного образования Российской Федерации.

По данным мониторинга состояния и развития системы дошкольного образования (2007г, Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы), российское дошкольное образование функционирует в системе непрерывного образования РФ по «остаточному принципу» обеспечения всеми группами ресурсов (кадрами, финансами, нормативными документами, программно-методическими комплектами и др.):

- сеть учреждений, реализующих основные образовательные программы дошкольного образования, в среднем только на 60% удовлетворяет потребность населения РФ и, таким образом, не обеспечивает конституционное право всех желающих граждан России на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования;

- в финансировании отмечается высокая региональная и муниципальная дифференциация (муниципалитеты, будучи на 80% дотационными, не могут ресурсно обеспечить нормальное функционирование системы и, соответственно, равные условия получения дошкольного образования на всей территории РФ);

- педагогические работники системы дошкольного образования России имеют в целом более низкий образовательный уровень, чем их коллеги из общего образования (для сравнения: в системе дошкольного образования трудятся около 40% работников с высшим педагогическим образованием, в системе общего – более 90%);

- средняя заработная плата педагогов-дошкольников составляет лишь 70% от средней заработной платы педагогических работников системы общего образования;

- оценка труда работников дошкольного образования в виде награждения отраслевыми и государственными наградами осуществляется также по остаточному принципу как в количественном, так и в «качественном» отношении (удельный вес педагогов ДОУ, получивших указанные награды, во много крат меньше, чем их коллег – учителей школ; педагоги ДОУ, официально не являясь работниками системы общего образования, получают «не свои» награды – например, нагрудный знак «Почетный работник общего образования РФ», звание «Заслуженный учитель Российской Федерации»)

и т.п. примеры.

Необходимо также отметить, что в настоящее время не определен и законодательно не закреплен статус дошкольного образования в системе непрерывного образования РФ, которая достаточно четко типологизирована по уровням образования и ступеням уровня, за исключением дополнительного и дошкольного образования, не являющихся ни уровнями, ни ступенями каких-либо уровней образования. В рамках дополнительного образования реализуются дополнительные (не основные) образовательные программы, и данная подсистема образования функционирует «параллельно» и в дополнение к образованию дошкольному, общему и т.п., иное дело – дошкольное образование:

- с него начинается непрерывный образовательный процесс не только в России, но и большинстве зарубежных образовательных систем;

- его сущностные признаки (реализация основных образовательных программ, важность сензитивного периода в развитии ребенка, значительная последующая отдача на инвестиции в человеческий капитал и др.) определяют его приоритетность в системе непрерывного образования РФ.

Следующий фактор, отрицательно влияющий на формирование отношения к дошкольному образованию как полноценной образовательной системе - наличие специфики, связанной, с одной стороны, с высоким удельным весом оказания социальных услуг в процессе образования детей дошкольного возраста, с другой стороны, со специфичностью самого процесса образования. Положения культурно-исторической концепции Л.С.Выготского и отечественной научной психолого-педагогической школы о закономерностях развития ребенка в дошкольном возрасте, являющиеся теоретико-методологической основой дошкольного образования, до настоящего времени с трудом воспринимаются даже работниками системы дошкольного образования, не говоря о представителях других социальных систем РФ.

Таким образом, обеспечение дошкольного образования по остаточному принципу, отсутствие у него определенного и юридически закрепленного статуса, наличие специфических признаков системы – все это способствует отставанию дошкольного образования в ряду других образовательных систем общей системы непрерывного образования РФ. Отсутствие требований к результатам дошкольного образования усугубляет сложившуюся ситуацию, формирует общественное отношение к дошкольному образованию, в первую очередь, как к «камере хранения» детей дошкольного возраста, во вторую –как к образовательной системе.

Данные обстоятельства позволяют время от времени актуализировать вопрос об отраслевой принадлежности дошкольного образования, возможности его включения в систему социального обеспечения и поддержки населения РФ при наличии прямо противоположной мировой тенденции.

Риск третий. Отсутствие полноценного ФГОС дошкольного образования препятствует обеспечению преемственности между дошкольным и начальным общим образованием.

Одним из компонентов системы образования Российской Федерации (ст.8 ФЗ «Об образовании) являются преемственные образовательные программы, федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования.

Системы дошкольного и начального общего образования преемственны во всем, кроме требований к результатам освоения основных образовательных программ. Обе системы «не знают», каким может быть ребенок, освоивший основную образовательную программу дошкольного образования, в чем его отличие от ребенка того же возраста, не освоившего указанную программу. Подобное незнание порождает:

- субъективный подход к приему детей в первый класс со стороны общеобразовательных учреждений: по собственным критериям, зачастую ориентированным на интенсификацию процесса обучения в начальной школе;

- как следствие, ориентацию дошкольных образовательных учреждений на выполнение социального заказа учителей и родителей по подготовке ребенка к школе с превалированием познавательного компонента развития, в ущерб достижению готовности (физической и психологической) к школе;

- законодательное закрепление возможности начать школьное обучение в более раннем возрасте, чем 6,5 лет, по заявлению родителей (п.2 ст.19 ФЗ «Об образовании»), несмотря на то, что главным гарантом последующей сохранности физического и психического здоровья ребенка в школе является не заявление родителей, а достижение ребенком к началу школьного обучения готовности к школе, которая в подавляющем большинстве случаев медиками, педагогами и психологами диагностируется не ранее, чем в возрасте 7 лет, и т.п.

К вышесказанному необходимо добавить, что недостатки в осуществлении преемственности между дошкольным и начальным общим образованием, отмеченные в Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) 2003 года, не устранены до настоящего времени. В указанном документе в качестве одной из главных причин, препятствующих обеспечению преемственности в системе образования, было названо отсутствие утвержденных на государственном уровне стандартов образования.

Факторы, отрицательно влияющие на решение проблемы установления полноценного ФГОС дошкольного образования.

1. Негативный опыт определения требований к результатам освоения основных образовательных программ дошкольного образования и введения государственного образовательного стандарта в современной истории дошкольного образования.

1.1. Проведение массовой психологической диагностики уровня развития детей в процессе освоения образовательной программы в 90-х годах ХХ века, являвшееся «визитной карточкой» психологической службы системы дошкольного образования периода ее становления, не могло не сопровождаться рядом нарушений, как-то: использование не апробированных, имеющих сомнительную научную и практическую ценность методов диагностики; отсутствие достаточной квалификации у педагогов; оценка уровня развития детей по количеству и качеству усвоенных знаний, умений и навыков и др. Общественный резонанс, вызванный подобной практикой проведения диагностики, послужил сигналом для федерального органа исполнительной власти в сфере образования к фактическому наложению «табу» на определение как уровня развития детей, так и результатов освоения образовательных программ в сфере дошкольного образования. Поскольку письмо Министерства общего и профессионального образования РФ от 7 января 1999г № 70/23-16 «О практике проведения диагностики развития ребенка в системе дошкольного образования» до сих пор не отменено, формально вопрос об определении результатов освоения основных образовательных программ и проведении психолого-педагогической диагностики в большинстве регионов РФ в настоящее время решается отрицательно.

1.2. В 2000 году Минобразования России направило в субъекты РФ для изучения и внесения предложений проект государственного образовательного стандарта дошкольного образования, который подвергся достаточно жесткой критике со стороны управленцев и практических работников. Одна из главных причин: в проекте государственного образовательного стандарта в качестве результатов освоения программ фигурировали такие качества выпускника детского сада, как коммуникабельность, креативность, любознательность, инициативность, творчество. Очевидно, что «измерить», насколько ребенок 7-и лет обладает всеми этими качествами, мог только специалист-психолог, и то не каждый. Система дошкольного образования необходимым кадровым ресурсом в 2000 году не располагала.

Неудавшаяся попытка обсуждения проекта государственного образовательного стандарта начала XXI века инерционно обуславливает негативное отношение к самой идее определения результатов освоения основных образовательных программ в сфере дошкольного образования.

2. Аргументы «против» установления результатов освоения основных образовательных программ дошкольного образования со стороны федерального органа исполнительной власти в сфере образования.

2.1. Ссылка на невозможность установления ФГОС в связи с необязательностью дошкольного образования (иными словами: нельзя определять результаты освоения основной образовательной программы в связи с тем, что 40% детей в России ее не осваивают вообще).

Если образовательное учреждение любого типа и вида взялось реализовывать основную образовательную программу соответствующего уровня и направленности, оно должно отвечать и за результат ее освоения (к примеру, в системе высшего профессионального образования обучается тоже не 100% юношей и девушек соответствующего возраста, что не мешает установлению ФГОС ВПО).

2.2. Увязывание установления ФГОС с обязательным проведением государственной (итоговой) аттестации выпускников детских садов.

В системе дошкольного образования в настоящее время наработан достаточный материал для того, чтобы адекватной формой оценки освоения детьми основной образовательной программы стала комплексная психолого-педагогическая (точнее - психолого-медико-педагогическая) диагностика.

3. Отсутствие в научном сообществе единой системы взглядов, подходов к определению, терминологии, объему ожидаемых результатов освоения основных образовательных программ дошкольного образования.

В настоящее время большинство наиболее востребованных в дошкольном образовании программ (Типовая программа воспитания и обучения детей в детском саду, Программа воспитания и обучения детей в детском саду под ред. М.А.Васильевой 2005 года, комплексная программа «Радуга» 1997 года и др.) представляют результаты их освоения в виде перечня знаний, умений и навыков (ЗУН), которыми должен овладеть ребенок к концу «учебного» года, то есть оценивается педагогический компонент усвоения программы.

Совокупность педагогического и психологического подходов к определению результатов освоения образовательной программы демонстрируют комплексная программа «Детство» (СПб, 2001), «Примерная общеобразовательная программа воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста» (М., 2002) и др. Новизна подхода авторов программы «Детство» заключается в характеристике трех уровней освоения программы (высоком, среднем, низком), составленных как «психолого-педагогический портрет ребенка» в той или иной деятельности. В «Примерной общеобразовательной программе воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста» результаты ее освоения представлены в виде интегральных показателей развития детей: характеристик поведения и деятельности ребенка; конкретных знаний, умений, навыков, в том числе и интеллектуальных умений, свидетельствующих об определенном уровне развития логического мышления; характеристик, относящихся к мотивационной, волевой и эмоциональной сферам; показателей здоровья, физического развития.

Ряд подходов к определению результатов освоения современных вариативных программ дошкольного образования может быть продолжен. Важно отметить:

- все авторские коллективы положительно отвечают на вопрос о возможности определения результатов освоения образовательных программ;

- подходы к определению результатов освоения программ определяются степенью соответствия концепции и содержания каждой программы методологическим основам дошкольного образования (культурно-историческому подходу к проблеме развития ребенка дошкольного возраста);

- ни к одной из вышеназванных образовательных программ не прилагается практический инструментарий определения результатов ее освоения – комплексная психолого-педагогическая диагностика.

Концептуальные подходы к разработке ФГОС дошкольного образования

1) Определение результатов освоения программ и, соответственно, установление ФГОС в сфере дошкольного образования принципиально возможно, так как:

- фундаментальные исследования отечественных педагогов и психологов прошлого столетия в области дошкольного детства (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, А.В.Запорожец, В.В.Давыдов и др.) сформировали теоретико-методологическую основу не только российского, но и зарубежного дошкольного образования;

- в системе дошкольного образования России накоплен определенный опыт научной и практической работы в данном направлении.

2) Определение результатов освоения программ и, соответственно, установление ФГОС в сфере дошкольного образования необходимо в интересах общества, семьи и государства, а также в целях развития дошкольного образования как образовательной системы, преемственной с другими образовательными системами РФ, в первую очередь, начальным общим образованием.

3) Методологической и теоретической основой Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования являются:

– положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского и отечественной научной психолого-педагогической школы о закономерностях развития ребенка в дошкольном возрасте (А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, А.В.Запорожец, В.В.Давыдов и др.);

– работы по аксиологии и философии образования (И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, Н.Д.Никандров, В.А. Сластенин и др.), теории и методологии разработки образовательных стандартов (В.И.Байденко, В.П.Беспалько, А.М.Кондаков, А.А.Кузнецов, B.C.Леднев, А.И.Маркушевич, М.В.Рыжаков, В.М.Соколов, А.И. Субетто и др.);

– научные положения, практические разработки и методические рекомендации, содержащиеся в трудах исследователей в области дошкольного образования (Л.А.Венгер, М.А. Васильева, В.Т.Кудрявцев, Л.А.Парамонова, В.А. Петровский и др.);

– законодательные и нормативные правовые акты Российской Федерации в области образования.

4) ФГОС дошкольного образования (по аналогии с ощим образованием) должен представлять собой в соответствии с действующим законодательством совокупность трех групп требований – к результатам освоения основной образовательной программы, условиям ее реализации и к ее структуре. Полная преемственность ФГОС дошкольного и начального общего образования является содержательной основой для решения проблемы определения статуса дошкольного образования (от 3 до 7 лет) - в качестве первой ступени системы общего образования Российской Федерации.

5) В советский период функцию стандарта дошкольного образования выполняла «Типовая программа воспитания и обучения детей в детском саду», так как являлась документом обязательным для исполнения в каждом дошкольном учреждении, определяла содержание дошкольного образования и результаты освоения указанной программы воспитанниками. Отсутствие в современной истории российского дошкольного образования полноценного ФГОС делает необходимым:

- либо совмещение назначения и задач стандарта первого поколения и ФГОС, то есть ФГОС дошкольного образования, с одной стороны, должен выполнить локальную, внутрисистемную задачу – определить необходимое и достаточное содержание дошкольного образования, с другой стороны, обеспечить открытость функционирования и развития системы дошкольного образования в современном обществе – установить требования, которые будут предъявляться на государственном уровне к сущностным сторонам дошкольного образования и представлять собой наиболее общую характеристику согласованных индивидуальных (семейных), государственных и общественных потребностей в сфере дошкольного образования;

- либо принятие отдельного документа (например, Примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования), в котором будут зафиксированы требования к содержанию дошкольного образования, обеспечивающего достижение «выпускниками» готовности к школе и обязательного для реализации во всех типах и видах образовательных учреждений, новых формах дошкольного образования, реализующих основную образовательную программу соответствующего уровня и направленности.

6) С учетом вышеизложенных положений необходимо отменить «Временные (примерные) требования к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в дошкольном образовательном учреждении» (1996г), так как они:

- сформулированы в терминах процесса, не имеют количественно измеримых результатов;

- не ориентированы на некое новое состояние, в которое может перейти ребенок в результате получения дошкольного образования или система в целом;

– разработаны с нарушением логики проектного управления, согласно которой сначала должен быть определен необходимый результат, а затем – деятельность по его достижению;

- нарушают принцип интегративности содержания дошкольного образования;

- не соответствуют Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено), утвержденной ФКС по общему образованию Министерства образования РФ (2003г);

- не дифференцированы на требования к обязательной (инвариантной, базисной) части программы и «необязательной» (вариативной), что делает их невыполнимыми в полном объеме для большинства российский детских садов.

7) ФГОС дошкольного образования, как и стандарты других образовательных уровней, должен выступать:

- в качестве основополагающего документа нормативной правовой базы системы дошкольного образования, обязательного для исполнения во всех типах и видах образовательных учреждений, новых формах дошкольного образования, реализующих основную образовательную программу дошкольного образования;

- ориентиром развития системы дошкольного образования;

- инструментом обеспечения качества дошкольного образования;

- основой системы государственной оценки деятельности учреждений (групп), реализующих основную образовательную программу дошкольного образования, контроля качества дошкольного образования;

- средством обеспечения преемственности с начальным общим образованием.

Системообразующим компонентом конструкции современного ФГОС дошкольного образования должны быть требования к результатам освоения основной образовательной программы дошкольного образования. Только после определения требований к результатам освоения основной образовательной программы дошкольного образования можно окончательно определиться со структурой и условиями реализации указанной программы.

8) Необходимо определять требования к результатам освоения основной образовательной программы в соответствии со спецификой дошкольного возраста, рассматривать использование «ЗУНовского» и компетентностного подходов к образованию детей дошкольного возраста с позиций культурно-исторического подхода к проблеме развития ребенка.

Любая образовательная программа нацелена на изменение «исходного состояния» ребенка и переход его в качественно иное, новое состояние. Если процесс изменения отождествляется с процессом обучения, то есть с приобретением конкретных знаний, умений и навыков, то, соответственно, и результатом освоения программы являются ЗУНы. С нашей точки зрения, ЗУНы не могут рассматриваться в качестве главных, ключевых результатов освоения образовательной программы для детей дошкольного возраста, однако они не должны быть отвергнуты полностью, так как могут выступать в качестве средств, способствующих развитию ребенка.

В «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» отмечается, что «общеобразовательная школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции». Выстраивая модель непрерывного образования Российской Федерации, в которой образовательные уровни должны быть преемственными, было бы вполне оправданным, с точки зрения формальной логики, реализовывать компетентностный подход применительно ко всем уровням образования. Однако, если в системах среднего и высшего профессионального образования компетенции (компетентности) – вполне адекватные и уже не оспариваемые результаты образования, в системе общего образования – уже внедряемые в массовую школьную практику, то в системе дошкольного образования в настоящее время нет и не было даже серьезных исследований на данную тему. Между тем, фактически все отечественные и зарубежные разработчики компетентностного подхода в качестве главного признака понятий «компетенция», «компетентность» отмечают наличие прагматической составляющей, то есть способности выпускником школы, вуза практического применения полученных знаний, умений, навыков, опыта, сформированных ценностей, поведения и привычек в процессе жизнедеятельности. Данный сущностный признак компетентностного подхода применительно к образованию детей дошкольного возраста только на первый взгляд выглядит достаточно привлекательным. Дальнейшее погружение в проблему неизбежно приведет к формированию и формулированию следующего противоречия: насколько процессы сознательности и произвольности, без которых в полной мере невозможна способность практического применения сформированных компетенций, являются адекватными характеристиками образования детей дошкольного возраста?

9) Определение результата освоения основной образовательной программы дошкольного образования возможно через понятие качества как адекватной характеристики развития ребенка в дошкольном возрасте. Л.С.Выготский при определении процесса развития использовал это понятие: «Развитие есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях» (Л.С.Выготский, 1956). Необходимо отметить, что и многие авторы при определении результатов освоения программы дошкольного образования пользуются этим понятием. Так, фактически общепризнано употребление словосочетания «физические качества» (сила, гибкость, ловкость, выносливость). В «Примерной общеобразовательной программе воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста» (под ред. Л.А.Парамоновой) авторский коллектив использует понятие «личностные качества». Есть и другие примеры.

В содержании понятия качества как философской категории можно выделить несколько моментов, важных для нас при определении результатов освоения образовательной программы:

- качество выражает существенную определенность объекта (предмета, явления);

- качество не есть неделимая единица, какое-то отдельное свойство, это нечто целостное и системное, представляющее собой совокупность свойств объекта (предмета, явления);

- чем выше уровень организации объекта (предмета, явления), тем большим числом качеств он обладает;

- накопление количественных изменений, достигшее определенного предела, вызывает изменение качества;

- качество как философская категория имеет непосредственное отношение к процессу развития объектов (предметов, явлений).

Если перевести это на язык дошкольного образования, то можно сформулировать следующие положения:

- качества как результаты освоения образовательной программы определяются в той же логике, что и цель, и содержание дошкольного образования (наличие признаков целостности, системности, интегративности);

- обозначение цели развития ребенка через формирование у него указанных качеств позволяет подойти к решению проблемы его развития как целостной личности, а не по отдельным составляющим (например, как к набору знаний, умений и навыков или соответствующих компетенций);

- если в процессе дошкольного образования мы делаем акцент на развитие (а не обучение) детей, то результатом любого развития является достижение нового качественного состояния; ребенок в возрасте 7-и лет, если правильно организовано его развитие, действительно, переходит в новое качественное состояние, существенно отличающее его от самого себя в возрасте от 3 до 7 лет;

- сформированные качества ребенка – это, в большинстве случаев, результат всего периода дошкольного образования, но каждое качество, являя собой совокупность признаков, свойств, позволяет нам на протяжении всего периода от 3 до 7 формировать его отдельные составляющие – то есть некие промежуточные (не интегративные) результаты.

Важным для определения результатов освоения основной образовательной программы дошкольного образования является и то, что в житейском смысле качества бывают не только положительными, но и отрицательными, поэтому отсутствие отрицательных качеств «на выходе» из дошкольного образования – это тоже положительный результат освоения образовательной программы.

Таким образом, качество понимается нами как системное образование, формирующееся у воспитанника в процессе освоения основной образовательной программы дошкольного образования, являющееся показателем его развития в личностном, интеллектуальном и физическом планах и способствующее самостоятельному решению ребенком жизненных задач, адекватных возрасту.

10) Основанием для классификации качеств как результатов освоения основной образовательной программы дошкольного образования является выделение сфер развития ребенка, в первую очередь, личностной, физической и интеллектуальной. Таким образом, личностные качества - качества, характеризующие развитие личностной сферы (мотивация, произвольность, воля, эмоции, самооценка), в том числе морально-нравственное развитие; физические – качества, характеризующие физическое развитие (сила, выносливость, гибкость, ловкость), а также антропо- и физиометрические показатели; интеллектуальные – качества, характеризующие развитие интеллектуальной сферы (формирование высших психических функций, накопление социального опыта).

Предложенная «разбивка» качеств на физические, личностные и интеллектуальные – весьма условна, поскольку качество задается как системное образование. Для возникновения каждого требуется системное развитие ребенка: физическое (включающее созревание нервной системы) и психическое (личностное и интеллектуальное).

В соответствии с теоретико-методологической основой определения требований к результатам освоения основной образовательной программы дошкольного образования приоритет в дошкольном возрасте принадлежит личностным качествам – они должны формироваться в ходе реализации всех образовательных модулей.

Данная классификация:

- понятна и удобна для использования в массовой практике дошкольного образования;

- терминологически корректна;

- сущностно не противоречит классификации планируемых результатов освоения основных образовательных программ начального общего образования на предметные, метапредметные и личностные (под предметными результатами в дошкольном возрасте могут считаться те знания, умения и навыки, которыми ребенок овладевает по ходу освоения содержания конкретных образовательных модулей, а также овладение различными видами детской деятельности; под метапредметными – в первую очередь, универсальные предпосылки учебной деятельности; под личностными – характеристики мотивационного, эмоционально-волевого, морально-нравственного развития).

11) Для определения как промежуточных, так и итогового результатов освоения основных образовательных программ большое значение имеет «социальный портрет» ребенка 7-и лет как целевой ориентир дошкольного образования. Он представляет собой совокупность качеств ребенка, отбор которых осуществляется:

- по принципу интегративности (то есть возможности формирования в ходе освоения всех или большинства образовательных модулей);

- в соответствии с новообразованиями, появляющимися у ребенка к концу дошкольного возраста, если процесс его развития был правильно организован;

- на пересечении интересов и потребностей семьи, государства и общества в сфере дошкольного образования (именно поэтому социальный, а не психолого-педагогический портрет);

- с учетом возможности формирования того или иного качества в процессе освоения основной образовательной программы.

В настоящее время, а также среднесрочной перспективе данный примерный портрет может выглядеть следующим образом:

- физически развитый;

- любознательный, инициативный, активный;

- овладевший средствами общения, взаимодействия со взрослыми и сверстниками;

- овладевший универсальными предпосылками учебной деятельности (умениями работать по правилам и по образцу, слушать взрослого и выполнять его инструкции);

- овладевший основными культурно-гигиеническими навыками;

- соблюдающий элементарные общепринятые нормы и правила поведения;

- имеющий первичные представления о себе, семье, обществе (ближайшем социуме), государстве (стране), мире и природе;

- способный самостоятельно решать интеллектуальные и личностные задачи (проблемы), адекватные возрасту, управлять своим поведением и планировать свои действия на основе первичных ценностных представлений;

- эмоционально отзывчивый.

«Необходимый и достаточный» перечень качеств, составляющий социальный портрет ребенка 7-и лет, должен быть дополнен значительным количеством других – окончательное формирование которых происходит в последующие периоды жизни человека, но их предпосылки закладываются именно в дошкольном детстве и в значительной степени определяют результативность не только других уровней образования, но и развития человека в целом. Подобная постановка вопроса обостряет актуальность проблемы определения результатов освоения основной образовательной программы и установления ФГОС дошкольного образования.

12) В сфере дошкольного образования необходима разработка комплексной психолого-педагогической диагностики как практического инструментария определения результатов основных образовательных программ дошкольного образования.

Специфика предлагаемого подхода определения результатов освоения основной образовательной программы дошкольного образования через качества, возникающие у ребенка, определяет и специфику указанной комплексной психолого-педагогической диагностики, которая должна строиться по принципу диагностики развития, то есть с проведением обследования «на входе» и «на выходе», что предполагает возможность оценивания как итоговых, так и текущих (промежуточных) результатов освоения основной образовательной программы (по годам, по полугодиям или с какой-либо другой периодичностью).

Вышеизложенные и ряд других концептуальных положений обсуждались ведущими научными и практическими специалистами в области дошкольного образования на:

- расширенном заседании Ученого совета (апрель 2008 года), «круглых столах» (октябрь 2008 года) и обучающем семинаре с участием 7-и регионов РФ (март 2009 года) Института стратегических исследований в образовании РАО;

- семинарах-совещаниях Федерального института развития образования (ноябрь 2007г, май 2008 года);

- Всероссийской научно-практической конференции Академии повышения квалификации и переподготовки кадров работников образования (июнь 2008 года);

- заседаниях экспертного совета по дошкольному образованию Комитета Государственной Думы Федерального Собрания Российской Федерации по образованию (сентябрь, ноябрь 2008 года);

- Всероссийском форуме работников системы дошкольного образования (март 2009 года);

- региональных и межрегиональных семинарах-совещаниях в Карачаево-Черкесской республике (декабрь 2007 года), Хабаровском крае (февраль 2009 года)

и др.

Blog

Содержание