Херсонський державний університет ушакова наталя ігорівна
| Вид материала | Автореферат |
- Міністерство аграрної політики та продовольства україни державний вищий навчальний, 3279.57kb.
- Міністерство аграрної політики та продовольства україни державний вищий навчальний, 1931.11kb.
- Міністерство аграрної політики України Херсонський державний аграрний університет Рибогосподарсько-екологічний, 2173.65kb.
- Короткова Ліна Ігорівна, яка закінчила Запорізький державний університет І має диплом, 323.08kb.
- Конференції, семінару, 1844.01kb.
- Конспект лекцій Суми Сумський державний університет 2011 Міністерство освіти І науки,, 1592.04kb.
- План проведення міжнародних, всеукраїнських науково-практичних конференцій та семінарів, 220.61kb.
- Міністерство освіти І науки України Одеський державний екологічний університет Екологічний, 449.97kb.
- М. Київ) Державний університет «Вища школа економіки» (Росія) Міжнародна академія соціально-економічних, 98.4kb.
- Дніпропетровський державний університет внутрішніх справ, 793.22kb.
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ
У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено його мету і завдання, об’єкт і предмет, сформульовано концепцію дисертації, мотивовано методи дослідження та його методологічну основу, розкрито наукову новизну та теоретичне значення, практичну значущість роботи, особистий внесок здобувача. Подано інформацію про апробацію та впровадження результатів дослідження.
У першому розділі «Теоретико-методологічні засади підручника з російської мови для іноземних студентів ВНЗ України» проведено аналіз основних наукових напрямів та положень, що впливають на процес підручникотворення в галузі мовної підготовки іноземців.
Для визначення термінологічного простору дослідження обґрунтовано термін «мова навчання», його роль у формуванні професійної особистості іноземця під час навчання в українському ВНЗ. Мова навчання іноземних студентів – це мова, засобами якої вони одержують професійну освіту в умовах іншомовного середовища. Комунікативні потреби іноземців під час навчання української або російської мови ідентичні, тому вимоги до підручників, що забезпечують мовну підготовку, збігаються. Цей висновок зроблено за результатами аналізу навчальних програм з української та російської мов для іноземних студентів для початкового та основного етапів навчання. Функції і завдання мови навчання іноземних студентів більш складні, ніж функції іноземної мови, коли вона є тільки навчальним предметом під час здобуття вищої освіти рідною мовою в рідному мовному середовищі. Мовна підготовка іноземних студентів повинна забезпечити засоби спілкування в усіх комунікативних сферах: навчально-професійній, соціокультурній, суспільно-політичній, діловій, побутовій.
Методологічні та загальнопедагогічні засади дослідження визначено на основі концепцій комплексного підходу та оптимізації навчального процесу Ю. К. Бабанського, І. А. Зязюна, теорії підручника В. П. Безпалька, Д. Д. Зуєва та В. В. Краєвського, теорії підручника з російської мови як іноземної А. Р. Арутюнова і М. М. Вятютнєва, культурологічних засад навчання мови Є. М. Верещагіна, В. Г. Костомарова, В. В. Воробйова, Н. Й. Волошиної, Н. П. Тропіної, теорії навчання В. І. Загвязинського, методології науково-педагогічного дослідження М. Н. Скаткіна.
Вивчення іноземної мови – складний психологічний процес, в якому функціонують три основні взаємодіючі складові: викладач – підручник – студент. Метою створення нової навчальної системи є формування в студента умінь і навичок, які не могли бути сформовані засобами існуючих навчальних систем. Тому вивчення можливостей особистості студента, його здатності сприйняти нові методи навчання завжди є наріжним каменем побудови новітніх навчальних технологій.
Сутність пізнавальної діяльності та основні психологічні характеристики процесу вивчення нерідної мови з’ясовано в роботах В. А. Артемова, А. Г. Асмолова, Б. В. Бєляєва, Л. С. Виготського, П. Я. Гальперіна, Т. М. Дрідзе, М. І. Жинкіна, І. О. Зимньої, З. І. Кличнікової, О. М. Леонтьєва, О. О. Леонтьєва, Б. Ф. Ломова, С. К. Фоломкіної.
Характеристики сучасного освітнього процесу висувають до майбутніх фахівців вимоги, що передбачають досягнення професійних вершин. У навчанні іноземної мови це проектується на оволодіння навичками та вміннями мовленнєвої діяльності перш за все в навчально-професійній сфері спілкування, формування вмінь удосконалення діяльності з засвоєння мови та користування нею.
Принципово важливим є висновок про те, що під час навчання іноземних студентів мова (українська, російська, англійська) є не тільки навчальним предметом, а й засобом особистісного і професійного розвитку майбутніх фахівців. Це робить мову навчання інструментальною цінністю, що є засобом засвоєння цінностей-цілей. У зв’язку з цим актуальними стають аксіологічні (ціннісні) та акмеологічні засади організації навчальної діяльності (А. А. Деркач, Г. С. Данилова), принципи особистісно-орієнтованого навчання (В. В. Серіков, І. С. Якіманська). Сучасний компетентнісний підхід (І. Д. Бех, С. Бондар, О. І. Локшина, О. Я. Савченко) також має бути врахований у принципах побудови навчальної книги. Необхідно навчати самостійно здобувати знання та формувати навчальні вміння. Такі вимоги роблять актуальними розвиток освітніх стратегій, навичок усвідомлювати та вирішувати проблеми, що постають у процесі засвоєння мови.
Необхідно зазначити, що аксіологічні (В. П. Андрущенко), акмеологічні (З. Ф. Сіверс), компетентнісні (М. Ф. Степко, О. В. Овчарук, О. І. Пометун), особистісно-орієнтовані (І. Д. Бех), проблемні (А. В. Фурман), стратегічні та освітні (М. В. Давер, І. Б. Мангус) принципи організації навчального процесу актуальні для засвоєння будь-якого предмету, тому відносимо їх до методологічного рівня освітньої парадигми. Реалізація таких принципів та підходів – завдання однойменних аспектів підручника.
Навчальна книга – модель освітнього процесу, тому в підручнику з російської мови навчання мають знайти відображення всі рівні мовної системи (фонетика, лексика, словотвір, граматика, стилістика). Лінгвістичні засади вивчення іноземних мов розроблено в дослідженнях Л. В. Щерби, Н. Д. Арутюнової, М. В. Всеволодової, Г. О. Золотової, Г. В. Колшанського, О. О. Лаптєвої, І. Г. Милославського, Г. І. Рожкової.
Методичні вимоги до викладання основних аспектів іноземної мови (російської як іноземної) відображено в дослідженнях практичної спрямованості (А. О. Акішина, З. І. Ієвлева, О. Д. Митрофанова, В. Л. Скалкін, І. П. Слєсарева).
Головним результатом розвитку методики викладання мов, зокрема іноземних, стає комунікативна парадигма (Є. П. Голобородько, В. К. Іваненко, В. Г. Костомаров, Р. П. Мільруд, О. Д. Митрофанова, Г. О. Михайловська, Ю. І. Пассов, М. І. Пентилюк, А. М. Щукін). Діяльність викладача повинна бути спрямована на формування у студентів умінь і навичок спілкування в усіх комунікативних сферах за допомогою всіх видів мовленнєвої діяльності (В. К. Іваненко, В. І. Статівка). Успішна взаємодія викладача та студента можлива лише за умов урахування реальних комунікативних потреб студента (О. Д. Митрофанова, Л. Б. Трушина). Необхідною вимогою організації навчального процесу вважають його індивідуалізацію (С. Ю. Ніколаєва, О. О. Заболотська) або особистісно орієнтовану парадигму (І. Л. Бім, Р. П. Мільруд).
Розвиток мовної особистості відбувається в двох напрямах: оволодіння певним обсягом знань (мовною картиною світу – Ю. М. Караулов, Н. П. Тропіна) і засвоєння засобів діяльності, якими ці знання здобуваються. Якщо в багатьох науках результат навчання оцінюється за параметром «знання», то в засвоєнні мови головний критерій успішності – сформованість умінь мовленнєвої діяльності. Бажання краще зрозуміти, як людина осмислює нову інформацію іноземною мовою, які передумови її ефективного застосування призвели до трансформації комунікативних принципів навчання мови в комунікативно-когнітивні (М. В. Давер, О. Д. Митрофанова, М. І. Пентилюк). Їхнє відображення в характеристиці сучасної освітньої парадигми формує комунікативно-когнітивний підхід, який втілюється в однойменному аспекті підручника.
Оволодіння іноземною мовою передбачає входження в культуру цієї мови. Лінгвокраїнознавчий підхід у методиці (Є. М. Верещагін, В. Г. Костомаров, Г. Д. Томахін, Т. М. Чернявська) розширюється до культурологічного (В. В. Воробйов, Ю. Є. Прохоров, Л. В. Скуратівський), та міжкультурного. Науковцями та викладачами усвідомлено необхідність розробки принципів навчання в «діалозі культур» (А. Л. Бердичевський, О. Д. Митрофанова. В. М. Шаклеїн). Змістом іншомовної освіти є саме іншомовна культура, становлення духовності та моралі особистості (Ю. І. Пассов, Л. В. Кібірева, Е. Колларова). Відображення цих ідей у структурі освітньої парадигми формує міжкультурний підхід та вимагає його втілення у відповідному аспекті підручника.
Процес навчання мови відбувається одночасно з процесами соціалізації та адаптації студента в українському суспільстві. Підручник з мови навчання повинен стати основним засобом, що реалізує ці завдання, а тому його важливим аспектом стає створення ефективного освітнього середовища. (Г. К. Кречетніков, О. І. Суригін). Освітнє мовне середовище – методичний конструкт, що є моделлю іншомовної сфери існування іноземного студента. Складність його побудови засобами підручника полягає в необхідності врахування всіх чинників, що впливають на організацію навчального процесу і входження студента в нову соціокультурну дійсність.
Мовна підготовка іноземних студентів структурована відповідно до курсів навчання, вимоги до володіння мовленнєвими вміннями сформульовані також для початкового (підготовчого факультету) та основного етапів навчання (з першого по четвертий курс для студентів-нефілологів та з першого по п’ятий – для філологів). Європейська мовна освіта перейшла до визначення якості комунікативної компетенції за рівнями володіння іноземними мовами. Для російської мови також створена така схема оцінювання. З метою входження української системи вищої освіти до європейського освітнього простору необхідне переосмислення вимог до мовної підготовки іноземних студентів на відповідних засадах. Підручники мають бути орієнтовані на рівень володіння мовою.
Міжкультурний, комунікативно-когнітивний аспекти, аспект ефективного мовного освітнього середовища та рівнева система оцінювання створюють соціолінгвістичній рівень освітньої парадигми та відповідний параметр підручника з мови навчання (російської).
Практична реалізація методологічних і соціолінгвістичних підходів здійснюється на лінгводидактичному рівні. Матеріальною основою втілення методів, принципів і підходів є метамова підручника (його терміносистема, система операторів навчальних завдань і гнучка інтегративна система вправ, ієрархія текстів) та його семіотико-поліграфічне оформлення.
Підсумком першого розділу дослідження є систематизація вимог сучасної освітньої ситуації, представлення їх у вигляді структури освітньої парадигми, яка складається з методологічного, соціолінгвістичного, лінгводидактичного рівнів. Інтерпретація таких вимог з метою вдосконалення мовної підготовки іноземних студентів формує завдання підручника з російської мови навчання, що можуть бути вирішені засобами однойменних аспектів підручника.
Таким чином, уважаємо, що сучасна освітня ситуація вимагає створення багатоаспектного підручника, на методологічному рівні якого передбачаються аксіологічний, акмеологічний, компетентнісний, особистісно-орієнтований, освітній, стратегічний та проблемний аспекти.
Соціокультурний рівень формують міжкультурний, комунікативно-когнітивний аспекти, аспект ефективного освітнього мовного середовища, система рівнів володіння мовою, відповідна до європейської шкали мовних компетенцій.
Лінгводидактичний рівень складають метамовний та семіотико-поліграфічний аспекти.
Другий розділ «Сучасний стан розробленості проблем підручника з російської мови для іноземних студентів у теорії та практиці» присвячено аналізу теоретичних положень щодо методологічного, соціолінгвістичного, лінгводидактичного рівнів підручника та аспектів, що їх складають, а також реалізації названих методичних конструктів у практиці створення підручників з російської мови для іноземних студентів.
Теорія підручника з російської мови навчання розвивається в річищі теорії підручника іноземної мови і входить до її складу як невід’ємна частина. У методиці викладання російської мови як іноземної накопичено найбільший досвід використання її як мови навчання, тобто не як навчального предмета, а освітньої дисципліни, засобу отримання професійної освіти і лінгвокультурної адаптації в умовах іншомовного середовища.
У методиці викладання іноземних мов підручник розглядається як модель системи навчання, що існує в той чи інший історичний період та відображає стан теорії та практики навчання (І. Л. Бім, Р. П. Мільруд). Підручник реалізує основні методичні категорії: цілі, засоби, зміст та методи навчання (В. П. Беспалько, М. М. Вятютнєв, Д. Д. Зуєв, Я. П. Кодлюк, І. Я. Лернер, А. М. Щукін). Зазначені категорії визначають принципи та загальну стратегію підручника, його структуру, тобто його компоненти як комплексу, розподіл навчального матеріалу на підрозділи, уроки (А. Р. Арутюнов).
У теоретичній розробці методологічного рівня підручника з російської мови для іноземних студентів можна констатувати відсутність аксіологічних (ціннісних) та акмеологічних (професійного росту) вимог до його створення. Щодо компетентнісного аспекту, то на теоретичному рівні розглянуто одну його складову – змістовну, що знаходить вираження в розробці проблем навчання мови спеціальності. Цим питанням присвячено дослідження О. Д. Митрофанової, Є. І. Мотіної, Г. О. Золотової. Алгоритм розуміння наукового тексту за допомогою оволодіння лінгвістичними засобами – маркерами функціонально-комунікативних блоків – запропонований Н. В. Піротті. В українській лінгводидактиці система, близька до нашого розуміння компетентнісного підходу, розроблена О. М. Горошкіною. Компетентність як загальна здатність і готовність до продуктивної діяльності, результативний блок, сформований на основі знань, досвіду, вмінь, відношень (С. Бондар) ще не була предметом вивчення фахівців з викладання російської мови як іноземної. Щоб принцип урахування спеціальності студента, який давно довів свою доцільність, набув якостей, що відповідають акмеологічним вимогам і формують компетентність, він потребує розвитку й удосконалення. Першим етапом цього процесу вважаємо створення моделі особистості студента, що знайде відображення в новому типі програми – програмі для студента, що буде формулювати вимоги до студента у формі «я вмію» або «для досягнення певних професійних цілей я використовую певні мовленнєві вміння».
Деякі передумови розробки особистісно-орієнтованого підходу в галузі викладання російської мови як іноземної створені дослідженнями О. Каган, яка описала основні когнітивні типи учнів (контекстно-незалежний, контекстно-залежний, послідовно-аналітичний та глобально синтетичний) та запропонувала оптимальні для кожного типу стратегії навчання для етапів здобування, зберігання та вилучення знань. Запропонована система створена для засвоєння мовних знань і вимагає розвитку з метою формування вмінь мовленнєвої діяльності.
Особистісно-орієнтований підхід пов'язаний із стратегічним, предметом вивчення якого є типи стратегій (Р. Оксфорд): прямі (стратегії пам’яті, когнітивні стратегії, компенсаційні (компенсаторні) та непрямі (метакогнітивні, емоційні, соціальні). Проблема полягає в створенні методичних механізмів формування таких стратегій. Систему стратегій, схожу з системою О.Каган, запропоновано І. Ю. Мангус. М. В. Давер розроблено методичні заходи формування комунікативної стратегічної компетенції, яка використовується з метою виходу з ситуації недостатності комунікативної компетенції та необхідності мовного впливу на співрозмовника. Уважаємо найбільш актуальним типом стратегій компенсаційні, бо саме вони застосовуються в ситуації дефіциту лінгвістичних ресурсів, яка є типовою для навчання іноземних студентів в іншомовному соціокультурному середовищі.
Освітній підхід (формування вмінь самостійної освіти) та відповідний аспект підручника не знайшли належного наукового висвітлення. Вищим рівнем розвитку людини вважають здатність до самоуправління, тобто до самостійного формулювання цілей діяльності, створення програми її виконання, самостійного контролю та корекції (З. Абасов, О. П. Бевз, Б. П. Єсипов, П. І. Підкасистий, О. Я. Савченко). Саме ці завдання повинен вирішувати освітній аспект підручника.
Цінні результати досягнуто в розробці теорії проблемного розвивального підручника (А. В. Фурман) і дослідженнях проблемного підходу у навчанні іноземців (І. А. Ушакова, Г. Ф. Юлдашева, І. І. Яценко). Проблемність є діючим стимулом розвитку особистості майбутнього фахівця. У системі А. В. Фурмана підручник є центральною ланкою розвивального навчально-книжкового модуля (комплексу), який містить програму, підручник, книгу для вчителя, робочий зошит, хрестоматію, наочні посібники, комп’ютерні матеріали. Із запропонованої дослідником системи підручників, структурованої за параметрами напряму, змісту, структури, характеру викладу навчального матеріалу, технології співробітництва викладача і студента, розвивального потенціалу, виділимо загальноосвітні, різнорівневі, інтегровані, ігрові та проблемно-дослідницькі, діалогові розвивальні підручники. Вони одержали назву проблемно-модульних. Такі підручники повинні формувати уміння оперувати знаннями, розвивати особистість студента, створювати, за термінологією дослідника, вітакультурний зміст навчання. Ці вимоги відповідають завданням акмеологічного, аксіологічного, освітнього, стратегічного аспектів. У теорії підручника з мови навчання (російської) для іноземних студенів вони не знайшли належного висвітлення.
Таким чином, можна констатувати, що на методологічному рівні підручника з російської мови аксіологічний та акмеологічний аспекти не були метою наукових розвідок, потребують принципової розробки компетентнісний та освітній аспекти. Стратегічний і особистісно-орієнтований аспекти заявлені як наукова проблема в галузі мовної підготовки іноземних студентів і знайшли часткове висвітлення в публікаціях методистів.
Найбільш теоретично вивченим є соціолінгвістичний рівень підручника з російської мови для іноземних студентів, але й тут потрібна систематизація проблемних чинників та їхня методична розробка.
Міжкультурний аспект підручника окреслено як науковий напрям, що розвиває концепції лінгвокраїнознавства, яке вивчає лінгвістичні одиниці з національно-культурним компонентом значення (Є. М. Верещагін, В. Г. Костомаров, Ю. Є. Прохоров, Т. М. Чернявська).
Принцип опори на рідну культуру і мову студента пропонують Ю. Ю. Дешерієва і В. М. Вагнер. Одна з учених розглядає підручник як модель міжкультурної комунікації, друга концентрує увагу на порівнянні систем рідної та іноземної мов.
Завдання підручника як засобу лінгвокультурної взаємодії розглядають також А. Л. Бердичевський, Н. Й. Волошина, О. Д. Митрофанова, В. М. Шаклеїн. Мета міжкультурного аспекту підручника – попередити можливі конфліктні ситуації, які можуть виникати через культурні розбіжності у вербальній, паравербальній і невербальній комунікації. Ці аспекти міжкультурного спілкуванні не були предметом розгляду фахівців з викладання російської мови як іноземної.
Окрім того, в реальних навчальних ситуаціях міжкультурна комунікація набуває характеру полікультурної, через те що група зазвичай складається зі студентів різних національностей. Саме це потребує особливої уваги під час розробки міжкультурного аспекту підручника.
Важливою передумовою створення комунікативно-когнітивного аспекту підручника можна вважати розробку його лінгвістичних засад. Теорію висловлення як лінгвістичної основи навчання запропонував О. О. Леонтьєв.
Граматичний аспект підручника з російської мови є предметом досліджень З. Н. Ієвлєвої, яка підкреслювала необхідність виділення типового граматичного матеріалу, що складає основу мовної компетенції і спирається на комунікативно-діяльнісний підхід. Проблеми викладання синтаксису в українській методиці розробляє Л. В. Вознюк.
Фонетичний аспект підручника розглядали в своїх працях Н. І. Самуйлова (пропонується типологія підручників залежно від завдань навчання вимови та інтонації) та М. М. Шутова (поетапне формування фонетичних умінь).
Питання презентації лексики (В. В. Морковкін, В. І. Половникова), використання лексико-семантичних груп, склад яких зумовлений профілем, етапом і метою навчання (І. П. Слєсарева), також вивчалися сучасною методикою.
З елементів цієї низки найменш розробленим для навчання іноземців є стилістичний аспект (В. Г. Костомаров). Навчання української стилістики опрацьовано в роботах Л. І. Мацько, М. І. Пентилюк.
Знайшли відображення в методичній літературі й такі актуальні питання створення підручника: аспектність і комплексність (О. О. Леонтьєв), взаємопов’язане навчання видів мовленнєвої діяльності (І. О. Зимня, В. П. Григор’єва, В. К. Іваненко, В. І. Статівка).
Аналіз вимог до підручника і сучасного стану теоретичної і практичної розробки проблеми у викладанні російської мови як іноземної здійснив М. М. Вятютнєв, який проаналізував типи підручників: граматико-перекладні, структуральні, трансформаційні, комунікативні. Особливу увагу науковець приділив комунікативному змісту підручника в межах комунікативно-індивідуалізованого підходу. А. М. Щукін додає до цього списку аудіолінгвальні, аудіовізуальні, свідомо-практичні підручники та інтенсивні курси.
Система конструювання та експертизи комунікативного підручника російської мови для іноземців розроблена А. Р. Арутюновим. Компоненти системи: цілі навчання, навчальний матеріал, зміст навчання, передкомунікативний та комунікативний контроль. Такі складові актуальні для будь-яких методичних вимог і методичних позицій авторів. Саме ці компоненти можуть слугувати підґрунтям розвитку теорії підручника в умовах сучасної освітньої парадигми, що описана в першому розділі. Але корегування цілей навчання спричиняє нові вимоги до навчальної системи та її елементів. Комунікативний підручник потребує вдосконалення на новому, комунікативно-когнітивному рівні. Відповідно до комунікативно-когнітивного підходу мовленнєві дії виконуються згідно з правилами, студент розуміє зміст висловлювання та його функцію (порада, згода, заперечення), усвідомлює, наскільки інформація та її мовленнєве оформлення відповідають культурним нормам носіїв мови, а також здатен оцінити власну мовну компетенцію (І. Б. Ігнатова).
Експертиза підручника, розроблена в методиці викладання російської мови як іноземної (Л. Б. Трушина, П. Г. Чеботарьов), передбачає перевірку відповідності системи навчальної книги вищеназваним компонентам. Такий підхід також потребує вдосконалення і співвіднесення з трьома рівнями освітньої парадигми: методологічним, соціолінгвістичним, лінгводидактичним.
Аспект ефективного освітнього мовного середовища не знайшов спеціального розгляду. Передумовою вирішення даної проблеми вважаємо вивчення системи міжпредметних зв’язків як основи врахування комунікативних потреб студентів у першу чергу в навчально-професійній сфері спілкування (Н. Б. Булгакова, В. В. Докучаєва, М. І. Пентилюк, Н. М. Самарук). Крім того, підручник має регулювати процеси соціалізації студента в українському соціумі та його адаптації до умов навчання, тобто забезпечувати реалізацію комунікативних потреб і в соціокультурній, суспільно-політичній, діловій, побутовій сферах.
Показники володіння мовою для іноземних студентів орієнтовані на курс навчання. У річищі сучасних освітніх тенденцій такий підхід потребує корегування відповідно до європейських рівнів володіння іноземною мовою (пороговий, просунутий, незалежний користувач, компетентний користувач, вільне володіння). Російська система тестування створена відповідно до таких рівнів. Цей досвід має бути врахований при створенні програм і підручників для мовної підготовки іноземних студентів українських ВНЗ.
Лінгводидактичний рівень підручника передбачає методичне конструювання метамовного та семіотично-поліграфічного аспектів.
За результатами аналізу поглядів науковців на проблему метамови підручника можна констатувати частковий характер її вивчення, зокрема терміносистеми (І. С. Кулікова. Д. В. Салміна), вправ для навчання видів мовленнєвої діяльності (Л. С. Журавльова, М. Д. Зінов’єва, З. І. Кличнікова, О. Д. Кузьменко, Ю. І. Пассов, С. К. Фоломкіна) та аспектів мови (З. І. Ієвлєва, Н. М. Ларіохіна, В. І. Половникова, Н. О. Рогожина, В. Л. Скалкін, І. П. Слєсарева). Типологію операторів навчальних завдань розробляли Г. О. Балл, Є. І. Мотіна, Г. О. Золотова, О. Є. Жуковська. Актуальною є проблема побудови в підручнику інтегративної гнучкої системи вправ, що комплексно враховує завдання навчання видів мовленнєвої діяльності, аспектів мови та іншомовної культури, розвиває вміння самостійної діяльності. Для мовної підготовки студентів-іноземців також потребує подальшої розробки підхід до формування текстотеки підручника як інтердискурсу та інтертексту (А. Р. Габідулліна), а також елементу надтексту (освітнього середовища). Перспективними вважаємо ідеї включення до складу підручника студентського компонента (А. В. Хуторський), що враховує характеристики мовної особистості (рівень навченості, рідну мову, спеціальність) та дозволяє створювати власний інформаційний й операціональний продукт.
Архітектоніку навчальної книги створюють її текстовий та позатекстовий компоненти (А. В. Фурман), зовнішня структура (візуальна побудова) та внутрішня (логіка розгортання). Логіка розгортання базується на вимогах до рівня сформованості навичок й умінь мовленнєвої діяльності, методичному апараті, що їх формує. Семіотичні засоби пред’явлення внутрішньої структури враховують знакову сутність книги. Знаки в підручнику організовано на різних рівнях: слова, тексти та їх методичне забезпечення, блоки завдань до текстів; при вивченні граматичних тем – правила, вправи, коментарі, таблиці. Важливість знакової сторони підручника визначається дидактичними принципами наочності та ілюстративності, детермінованістю перцептивних процесів стимулами, що сприймаються (О. М. Леонтьєв, Б. Ф. Ломов, В. П. Зінченко). Розробка знакової системи підручника означає поєднання семантичного та семіотичного просторів.
Семіотико-поліграфічний аспект формують відомості про книгу: рубрики, розділи, членування на абзаци (Т. Зберський), ілюстрації, поліфункціонально пов’язані з текстом (А. В. Фурман). Це фотографії, малюнки, схеми, таблиці, піктограми (А. В. Антонов). Важливим чинником є типографські характеристики матеріалу для візуального сприйняття (шрифт, формат, чіткість друку).
Логіка дослідження вимагає вивчення співвідношення сучасних освітніх вимог і практики створення чинних посібників з російської мови для іноземних студентів ВНЗ України. Нами здійснено системний аналіз практичного втілення аспектів методологічного, соціолінгвістичного, лінгводидактичного рівнів підручника, відповідності застосованих методичних засобів декларованим авторами цілям, відбір доцільних прийомів побудови навчальної книги тощо. Крім того, критеріями оцінки навчальних книг були моделі експертизи підручника А. В. Фурмана та А. Р. Арутюнова.
Аспекти методологічного рівня у зв’язку з відсутністю їхнього теоретичного осмислення недостатньо послідовно реалізовано в підручниках з російської мови для іноземних студентів. Не розроблено методичний апарат реалізації освітнього підходу. Найбільш поширеним вирішенням завдань навчання самостійної діяльності є включення до підручника текстів для самостійного читання іноді з тестами для самоперевірки. Теоретична розробка комунікативного навчання не відбита в практиці підручникотворення, тому що більшість авторів посібників зупиняються на умовно-мовленнєвому рівні апарату вправ. Найбільш системно в цьому апараті представлено навчання аспектів мови.
У професійно-орієнтованих підручниках реалізується інформаційна частина компетентнісних вимог. Особистісно-орієнтований, стратегічний, проблемний підходи не знайшли втілення в практиці підручникотворення.
Таким чином, можна констатувати фрагментарність теоретичної розробки і впровадження в практику аспектів всіх рівнів підручника: методологічного, соціолінгвістичного, лінгводидактичного. Деякі методичні досягнення можуть бути використані для створення моделі багатоаспектного підручника.
У третьому розділі «Аспекти підручника з російської мови для іноземних студентів та їх методичне забезпечення» здійснено теоретичну розробку аспектів підручника та запропоновано їх методичну реалізацію.
На методологічному рівні підручника аксіологічний аспект втілює ціннісні характеристики оволодіння мовою та здійснення повноцінної комунікації. Наявні в навчальному процесі лінгвістичні одиниці передачі змісту тексту з об’єктивною та суб’єктивною оцінкою інформації, що застосовуються при написанні реферату, недостатні для формування вмінь аргументації власного судження, знаходження компромісу в конфліктних ситуаціях, досягнення взаєморозуміння. Такі вміння важливі для здійснення спілкування в усіх комунікативних сферах, а реальний навчальний процес забезпечує тільки реферування наукового тексту. Крім того, засоби вираження власної емоційної діяльності також не відбито в навчальному процесі. Володіння мовою як освітньою цінністю (В. А. Ядов, А. Г. Здравомислов, Ю. І. Пассов) формує параметри особистісного розвитку людини. Уміння висловлювати власну оцінку є важливою складовою мовної особистості. Для методичного забезпечення аксіологічного аспекту підручника нами запропоновано емоційно-оцінювальний дієслівний мінімум, а також використано блок фразеологічних одиниць (М. Янковичова), що виражають згоду-незгоду комуніканта зі співрозмовником.
Орієнтири розвитку, що задаються ззовні, мають стати особистісно значущими. Готовність до самовдосконалення визначається привабливістю мети та можливістю її досягнення (А. А. Деркач). Акмеологічний аспект підручника реалізує цілепокладання в засвоєнні майбутньої спеціальності засобами мови навчання (російської). Тому першим кроком буде створення акмеологічної моделі особистості у вигляді програми для студента, побудованої за принципом «я вмію». Підручник відповідатиме такій моделі, якщо в ньому будуть представлені матеріали для особистої оцінки розвитку в засвоєнні мови, сигнали зростання рівня навченості.
Етапами акмеологічної мотивації є порівняння бажаного та реального в образі «Я», прийняття рішення про саморозвиток, планування такого розвитку, його реалізація та самоконтроль (І. С. Якіманська). Оскільки акмеологія концентрує свою увагу на досягненні професійних вершин, акмеологічний аспект підручника має бути реалізований на мовному матеріалі зі спеціальності. Це наочно демонструватиме ріст професійної компетенції, засвоєння нових алгоритмів вирішення професійних завдань. Оцінити особистісний розвиток студент має самостійно. Формування вмінь самостійної діяльності та самооцінки стосується акмеологічного й освітнього аспектів підручника. Освітній аспект передбачає, що матеріали визначення особистісного росту мають бути доступними для самостійної оцінки. Рівень сформованості вмінь самостійної діяльності визначається такими показниками: здатністю до її планування, моделювання, програмування та оцінювання (Ю. К. Бабанський, А. І. Гордєєва). На етапі планування підручник допомагає студенту усвідомити мету виконання завдань для самостійної роботи, на етапі моделювання пояснює, що потрібно зробити, на етапі програмування пропонує алгоритм виконання навчальних дій. Характер завдань визначається рівнями самостійної навчальної діяльності: репродуктивним, напівтворчим, творчим. Репродуктивний рівень формує лексико-граматичну базу, на якій відбувається засвоєння мовного матеріалу. Напівтворчий рівень здійснює перенесення
набутих навичок на аналогічні ситуації, творчий (креативний) рівень формує вміння вирішувати нові комунікативні завдання (Н. Д. Гальскова). Результати виконання завдань порівнюються з еталоном, наведеним у підручнику.
Еталон буде мати мотивуючий характер, якщо система контролю пропонуватиме завдання різного рівня складності, легкий рівень даватиме можливість одержати низьку оцінку, складний – високу. Виконати завдання високого рівня складності можливо, якщо студент володіє евристичними загальнонавчальними вміннями (С. Г. Воровщиков, Л. М. Пермінова).
Базовими (навчально-керувальними) загальнонавчальними вміннями вважають уміння цілепокладання, організацію та контроль діяльності. Група навчально-інформаційних умінь пов’язана з добуванням, переробкою та застосуванням інформації. Це вміння працювати з письмовими, усними текстами та реальними об’єктами. Уміння працювати з текстами є вміннями мовленнєвими та комунікативними. Навчально-логічні вміння, що забезпечують структурування постановки та вирішення завдань або проблем, співвідносяться також із проблемним та стратегічним аспектами підручника. Це підкреслює єдність аспектів навчальної книги та їхнє виділення лише в дослідницьких цілях.
Нами здійснено опис змісту діяльності викладача, студента та апарату підручника на етапах планування, моделювання, програмування та контролю самостійної діяльності студента, наведені приклади формулювань навчальних завдань для кожного етапу. Освітній аспект підручника реалізується послідовністю етапів самостійної роботи, поетапним введенням матеріалів репродуктивного, напівтворчого та творчого характеру, точною характеристикою навчальних дій студента засобами дієслів, що називають такі дії, наявністю матеріалів для самооцінки навчальної діяльності.
Розробка стратегічного аспекту підручника базується на розумінні стратегій як мисленнєвої діяльності, спрямованої на оптимізацію процесу засвоєння мови. Це можуть бути когнітивні, метакогнітивні, комунікативні стратегії. Когнітивні стратегії – запам’ятовування та маніпулювання структурами мови, метакогнітивні – управління (планування, цілепокладання, самоконтроль). Метакогнітивні стратегії співвідносяться з загальнонавчальними вміннями, які формуються освітнім аспектом підручника. Комунікативні стратегії зосереджені на участі в спілкуванні, розумінні, з’ясуванні того, що має на увазі співрозмовник. Соціальні стратегії – уміння контактувати з носіями мови, що вивчається.
Розуміючи актуальність розробки всіх видів стратегій, що виділені дослідниками (І. Л. Бім, О. Каган, І. Ю. Мангус), ми приділили особливу увагу комунікативній складовій стратегічної компетенції й лінгвістичним параметрам її формування для засвоєння іноземними студентами російської мови навчання, тобто мови як засобу отримання освіти в іншомовному середовищі. У такій ситуації неминуче виникнення дефіциту лінгвістичних ресурсів. Для вирішення цієї проблеми використовуються компенсаційні (компенсаторні) стратегії (М. В. Давер). Нами описана методика формування групи тактик компенсаторної стратегії, актуальних у ситуації недостатнього володіння мовою: тактики «синонімічна заміна», «використання антонімів», тактика «опис», тактика «уточнення», тактика мовленнєвої підтримки співрозмовника.
Реалізація вимог проблемного, компетентнісного, особистісно-орієнтованого підходів парадигми засобами однойменних аспектів підручника передбачає проблемний характер навчальної ситуації у колі особистісно значущих для студента чинників, поєднання самостійної пошукової діяльності з засвоєнням висновків науки, організацію освітньої діяльності студента в співробітництві з викладачем. Аналіз комунікативних потреб студентів виявив, що проблемні ситуації можуть виникати в будь-яких сферах спілкування, але найбільш значущою є навчально-професійна сфера. Тому нами описано методичні параметри навчально-професійної проблемної ділової комунікативної ситуації, у якій можуть опинитися молоді фахівці кожної спеціальності: влаштування на роботу і складання власного резюме.
Матеріали для реалізації проблемного, компетентнісного, особистісно-орієнтованого аспектів підручника будуються за таким алгоритмом: розуміння проблеми, виділення проблемних чинників, визначення власного рівня готовності до спілкування, надання еталону навчального матеріалу (резюме), засвоєння лінгвістичних засобів забезпечення мовленнєвої взаємодії, виконання індивідуальних завдань, активізація знань і вмінь у професійно-орієнтованій проблемній грі (інтерв’ю).
На соціолінгвістичному рівні підручника розроблено теоретичні засади та методичне забезпечення комунікативно-когнітивного, міжкультурного аспектів, аспекту ефективного мовного середовища та нової системи рівнів володіння мовою, що відповідає європейській системі мовних компетенцій.
Базисною формою когнітивної організації результатів відображення дійсності в свідомості людини є знання. Вони передаються мовними структурами в процесі комунікації. Мовні знання важливі для оперування інформацією, структурування речення, висловлювання, тексту. У створенні комунікативно-когнітивного аспекту підручника простежено два рівні: інформаційний (аспекти мови) та операціональний (види мовленнєвої діяльності – аудіювання, говоріння, читання, письмо). Нами систематизовано існуючі в методиці засоби оволодіння аспектами мовної системи (фонетикою, лексикою, граматикою) та методику навчання видів мовленнєвої діяльності. Розглянуто поняття аспектності (О. О. Леонтьєв, А. М. Щукін) та взаємопов’язаного навчання видів мовленнєвої діяльності. Показ системності мови сприяє оволодінню комунікативними вміннями, реалізації єдності лінгвістичної та операціональної складових підручника.
Міжкультурний аспект підручника реалізує вимоги сучасних концепцій «діалогу культур» та міжкультурної комунікації (Т. Є. Владимирова, С. Г .Тер-Мінасова, Н. П. Тропіна). Він включає тематичний, текстовий, лексичний рівні (Є. М. Верещагін, В. Г. Костомаров, Т. М .Чернявська). Тематичний рівень представлено програмами для студентів різних профілів та етапів навчання. Він реалізується через тексти, що входять до складу підручника або супровідних посібників для навчання спілкування в соціокультурній сфері. Відбувається засвоєння відповідного шару лексики. Уважаємо за необхідне доповнити цей список спеціальною групою дієслівних словосполучень – соматичними висловленнями та дієсловами, що позначають процес мовлення. Вони доповнюють характеристики комунікації її невербальними та паравербальними компонентами, що є невід’ємною частиною спілкування.
Міжособистісна взаємодія представників різних культур є природним порівнянням систем цінностей учасників комунікації. Нами простежено зв'язок міжкультурного та аксіологічного аспектів підручника за напрямом зіставлення систем цінностей різних культур засобами використання лінгвокраїнознавчого та аксіологічного потенціалу російських паремій, що відображають загальнолюдські цінності (Т. Є. Владимирова, Ю. М. Караулов). Таким чином, міжкультурний аспект представлено в нашій багатоаспектній моделі соматичними висловленнями, дієсловами мовлення та пареміями.
Функцією аспекту ефективного освітнього мовного середовища для іноземних студентів українських ВНЗ є адаптація до навколишньої іншомовної дійсності. Головні складові мовного середовища визначені програмами: навчально-професійна, соціокультурна, суспільно-політична, ділова, побутова сфери спілкування. Навчальні матеріали для професійної сфери спілкування створюються з урахуванням міжпредметних зв’язків та профілюючих предметів. Іншим сферам приділяється набагато менше уваги. Для вирішення цього протиріччя нами створено навчальний посібник «Знакомьтесь: Украина», що враховує завдання соціокультурної адаптації. Доцільність використання розроблених матеріалів доводиться результатами експериментального навчання.
Урахування рівня володіння мовою знайшло відображення у формулюванні вимог до корегування програм з російської мови для іноземних студентів відповідно до європейської системи мовних компетенцій.
Іноземні студенти протягом навчання у ВНЗ повинні досягти рівня, який має назву «незалежний користувач» за версією ALTE та «просунутий рівень» за версією CEFR. Це рівень бакалавра-нефілолога. Рівень «компетентний користувач» за версією ALTE або рівень «ефективного володіння» за версією CEFR відповідає програмним вимогам до бакалавра-філолога. Рівень «ефективний користувач» за версією ALTE, або рівень «досконалого володіння» за версією CEFR, відповідає кваліфікаційним вимогам до магістра-філолога. Останній рівень дорівнює компетенції носія мови.
Інформація про рівень володіння мовою в дипломі про вищу освіту спрощує вирішення проблем працевлаштування та доведення своєї кваліфікації. Українська система оцінок від «задовільно» до «відмінно», навіть переведена в систему А, В, С, D, E, F, FX, не надає відомостей про володіння мовою. Відмінна оцінка може бути виставлена на різному рівні (на підготовчому факультеті або п’ятому курсі філологічного факультету). Структурування програми для іноземних студентів за європейськими рівнями є
мотивуючим чинником оволодіння мовою незалежно від курсу навчання в університеті.
На лінгводидактичному рівні підручника розроблено його метамовний аспект та сформульовано вимоги до семіотично-поліграфічного аспекту. Аспекти лінгводидактичного рівня є втіленням вимог методологічного та соціолінгвістичного рівнів. На базі існуючої в методиці системи мовних, умовно-мовленнєвих, мовленнєвих вправ та комунікативних завдань (Ю. І. Пассов, Д. І. Ізаренков, Е. Ю. Сосенко) удосконалено систему трьохкомпонентних пізнавальних завдань, описано її втілення в завданнях та вправах підручника. На основі досягнень сучасної когнітивної психології (П. Я. Гальперін, Д. Н. Богоявленський, Б. М. Величковський), психології розвитку (О. К. Дусавицький), теорії навчальних завдань простежено когнітивну та діяльнісну складові кожного типу завдань для навчання мови. Метамова керує пізнавальною діяльністю студентів і є єдиною для комплексу навчальних посібників. Її формують елементи лінгвістичної та методичної термінології, формулювання завдань. Нами запропоновано термінологічний лінгвістичний мінімум, складено список операторів комунікативних навчальних завдань – «метамовне дерево», що має інваріантний характер і може наповнюватися конкретним змістом залежно від цілі та етапу навчання. До складу «метамовного дерева» входять, наприклад, формулювання комунікативних завдань аргументируйте, докажите, разрешите, возразите, опишите, согласитесь, посоветуйте.
Для системи текстів, як елементу метамови підручника, нами систематизовано існуючі в методиці вимоги (Є. М. Верещагін, В. Г. Костомаров, А. Р. Арутюнов) та сформульовано нові, що відображають завдання побудови багатоаспектної моделі. Текстотеку навчальної книги створюють всі матеріали презентації – друковані та аудіотексти, малюнки, ілюстрації, інструкції, схеми, тобто всі види інформації, з якими студенти зустрінуться в навчальному процесі. Це робить підручник керуючим елементом навчання в усіх комунікативних сферах й організації комплексу навчальних посібників. Ідеї інтердискурсу та інтертексту (А. Р. Габідулліна) втілюються в методичну практику граматичними, лексичними, стилістичними, діяльнісними зв’язками підручника та супровідних посібників.
Семіотично-поліграфічний аспект підручника – матеріальне вираження методів та прийомів авторів. Його реалізація відбувається засобами візуального представлення та розташування елементів навчальної книги. Психологією розроблено теорію сприйняття, відповідно до якої пізнавальна діяльність складається з операцій, детермінованих стимулами, що сприймаються (О. М. Леонтьєв, Б. Ф. Ломов). Знакова система підручника поєднує семантичний та семіотичний простори. Цей аспект виконує керуючі функції за допомогою обкладинки, титульного аркуша, змісту, назв параграфів, уроків, тем, зірочок, довідкових матеріалів тощо. Підручник керує процесом
засвоєння додаткових джерел інформації, формує інформаційну культуру студента.
Структурною складовою моделі підручника, що об’єднує методичні одиниці різного рівня та їх матеріальне семіотично-поліграфічне вираження, є багатоаспектний модуль. У його структурі простежено реалізацію всіх аспектів моделі. Зокрема, його важливою складовою є не тільки навчальні, а й контролюючі матеріали для самостійної оцінки студентом рівня
володіння мовою. Поєднання змістовної та функціональної складових, вербального та невербального просторів робить багатоаспектний підручник головним чинником формування ефективного освітнього мовного
середовища.
У четвертому розділі «Модель підручника з російської мови для іноземних студентів та її апробація» здійснено теоретичну розробку засад моделювання навчальної книги на базі існуючого в сучасній педагогіці принципу моделювання (І. В. Гребенєв, В. Н. Клименюк, В. Н. Костюк, Є. В. Чупрунов). Модель, відображаючи об’єкт дослідження, здатна заміщати його таким чином, що надає інформацію про сам об’єкт. Модель – посередник між теорією на навчальним процесом.
Метод моделювання має поетапну структуру. На першому етапі виділяються складові об’єкта, що моделюється. Такими складовими вважаємо рівні моделі: методологічний, соціолінгвістичний, лінгводидактичний, а також аспекти кожного рівня підручника, розроблені в попередніх розділах. Аспекти функціонують у складі багатоаспектних модулів. З нашої точки зору, багатоаспектна модель має такий схематичний вигляд:
