Санкт-Петербургский Государственный Институт Психологии и Социальной Работы

Вид материала

Документы

Содержание 5. Классификация психических свойств и личностных черт Предрасположенность или диспозиция Стилевые черты Достоверность диагностики черт личности. Классификация свойств темперамента. Соотношение реактивности и активности Темп реакций Эмоциональная возбудимость Классификация свойств характера Концепция «Большой пятерки», глобальные и локальные черты характера, необходимость их распознавания Мотивационные черты (Потребности и мотивы). Мотивационные черты Направленность личности Классификация потребностей, необходимость их диагностики. Высшие личностные, вторичные потребности Потребность в сострадательной любви Потребность в продуктивной самореализации Потребность смысла жизни Способности и их виды. Общие способности ... Полное содержание

Подобный материал:

• Санкт-Петербургский Государственный Институт Психологии и Социальной Работы, 313.75kb.
• «Санкт-Петербургский государственный архитектурно-строительный университет», 710.94kb.
• «Санкт-Петербургский государственный архитектурно-строительный университет», 705.4kb.
• Президенте Российской Федерации северо-западная академия государственной службы санкт-петербургский, 788.51kb.
• Дмитрий иванович менделеев и санкт-петербургский технологический институт, 95.43kb.
• Модуль Социальная психология как наука, 415.34kb.
• Санкт-Петербургский государственный инженерно-экономический университет Факультет менеджмента, 124.06kb.
• 4-r-5-карбокси-1,2,3-триазол-1-оксиды, 9.54kb.
• Российский государственный социальный университет, 285.26kb.
• «Санкт-Петербургский институт усовершенствования врачей-экспертов Федерального медико-биологического, 361.07kb.

5. Классификация психических свойств и личностных черт

Что такое психическое свойство и черта личности? Классификации черт личности?

Квалифицированное знание психодиагностических методик прежде всего зависит от уровня знаний о тех психических свойствах, на диагностику которых эти методики направлены. Подавляющее большинство психодиагностических методов, применяемых на практике, использует по отношению к человеку язык описания, аналогичный принятому в естественных науках. Человек, как и объект в естественных науках, предстает в этом языке в виде набора параметров, который еще с начала ХХ века принято называть "профилем личности" (Россолимо г. И., 1910). В применении к задаче прогнозирования поведения человека в обыденных ситуациях отдельный показатель из профиля обычно называется чертой.

Опираясь на известные и принятые в литературе различения трех уровней психической регуляции — организмического, индивидного и личностного (Столин В. В. Самосознание личности. — М., 1983), можно сформулировать рабочее определение черты личности. Черта личности — это описательная переменная, фиксирующая интегральную диспозиционную стратегию поведения человека, которая складывается под воздействием системы организмического, социально-нормативного и личностного уровней регуляции. Проще говоря, черта личности — устойчивая предрасположенность (диспозиция) к определенному поведению.

Традиционно по происхождению и сфере приложения выделяются три класса (уровня) черт:

Конституциональные — обусловлены свойствами организма и задают ограничения для максимально возможного класса ситуаций.

Индивидные — обусловлены опытом жизнедеятельности в определенных относительно широких социально–нормативных ситуациях.

Личностные — обусловлены внутренней «работой» личности по анализу и проектированию собственного поведения. Это рефлексивно–ситуационные черты личности.

Однако черты не распределены по этим уровням строго однозначно. Многие черты сочетают в себе в определенных пропорциях большую или меньшую долю организмического, индивидного или личностного компонента регуляции.

Может быть приведена и другая классификация (попроще). Психические свойства на максимальном уровне общности можно разделить, как мы уже говорили, на четыре типа: стилевые и мотивационные черты личности, способности и психические состояния.

Предрасположенность или диспозиция складывается либо из-за наличия определенных потребностей, мотивов или интересов, либо из-за наличия определенных склонностей (установок, привычек), иначе стилевых особенностей поведения. Таким образом, одно и то же поведенческое проявление в одном случае может быть результатом влияния мотивационной черты, в другом — результатом влияния стилевой черты, в третьем — результатом их совместного согласованного влияния. В самом общем смысле понятие черта личности сближается с универсальным понятием «психическое свойство», но используется для обозначения более глобальных (т.е. проявляющихся в широком классе ситуаций) и устойчивых особенностей поведения. При описании и оценке черт личности традиционно реже используются социокультурные нормативы, чем при описании и оценке способностей.

Например, замкнутость. Она может быть результатом потребности в уединении, в стремлении человека побыть одному и с самим собой. Но может возникать и как следствие отсутствия коммуникабельности — стилевой черты, которая вызывает трудности в общении, установлении контакта с малознакомыми людьми. Во втором случае ребенок может искренне желать общаться, но его стилевые особенности мешают ему в этом. Таким образом, по одному единственному поступку (поведенческому симптому) мы заведомо не можем судить о том, какого рода черта определила этот поступок — мотивационная или стилевая. Это тем более невозможно, когда мы имеем дело не столько с поведением, обусловленным внешними стимулами, сколько с полнокровной психической деятельностью, спонтанной активностью человека, обусловленной множеством различных внутренних факторов.

Рассмотрим каждую группу черт более подробно.

Стилевые черты — это психические свойства индивида, определяющие скорее выбор способа деятельности, чем выбор направленности деятельности. Стилевые черты связаны с темпераментом и характером.

Темперамент — проявление в поведении нервно-психической конституции, генетически унаследованной; сказывается в динамически–скоростных, энергетических параметрах поведения. Иначе темперамент — закономерное соотношение устойчивых индивидуальных особенностей личности, характеризующих различные стороны динамики психической деятельности.

Характер — общая стилистика в привычках человека, его навыках, усвоенных тактиках поведения; это общий рисунок, или индивидуальное сочетание устойчивых психических особенностей человека, которые обусловливают типичный для данного субъекта способ поведения в определенных жизненных условиях и обстоятельствах; манера поведения, сформированная в результате взаимодействия темперамента с особым, индивидуально приобретенным опытом в конкретном социальном окружении. В разном окружении люди, обладающие одинаково уравновешенным и пластичным темпераментом, приобретают совершенно разные характеры.

Например, «сильный характер» — мы имеем в виду человека, умеющего подчинить свое поведение определенной линии, умеющего придать поведению индивидуальный рисунок, определенный стиль, относительно независимый от меняющихся обстоятельств.

Пословица «Посеешь привычку — пожнешь характер, пожнешь характер — пожнешь судьбу» отражает определенную психологическую закономерность в развитии личности: начиная с некоторого возраста, человек стремится закрепить за собой право на привычную для него манеру поведения, так что следование привычкам для него становится едва ли не доминирующим мотивом поведения. Таким образом, с возрастом, по мере формирования характера стилевые и мотивационные черты как бы сливаются — стилевые черты начинают подчинять себе мотивационные (или наоборот).

Конечно, в большинстве случаев характер развивается на основе определенного темперамента, и ребенок оказывается более чувствительным к усвоению такой манеры поведения, которая больше подходит ему по темпераменту.

Пример. У более темпераментных людей, как правило, формируется более открытый и общительный характер, так как их общая экспансивность в поведении приводит к усвоению инициативной манеры в общении — к проявлению инициативы в сокращении дистанции и установлении более тесного контакта с людьми. Но бывают и исключения: иногда формируются отдельные черты характера (особенно в случае противоречивого характера), которые могут противоречить темпераменту. Опять же по одному-единственному поступку мы не можем сказать, что здесь более всего сказалось — темперамент или характер.

Педагогическая значимость различения мотивационных и стилевых черт заключается в том, что первые подвергаются относительно более легкой коррекции и оперативному управлению (путем введения определенных мотивирующих стимулов). Для коррекции же характерологических черт требуется систематическое изменение внешних условий (жизненного мира) развития личности ребенка.

Особенно трудно скоррегировать черты, имеющие конституционное происхождение — связанные с особенностями темперамента или типом нервной системы. Такие черты можно скорее скомпенсировать, чем скоррегировать, т.е. развить такие черты характера, которые скрадывают чрезмерную выраженность определенной черты темперамента (акцентуацию, приводящую индивида к неадекватным, не соответствующим ситуации поступкам). Но в неожиданных и особенно экстремальных ситуациях, для которых у индивида нет заранее разработанной компенсаторной тактики поведения, в его поведении, как правило, возобладают черты темперамента.


Достоверность диагностики черт личности.

Если мы имеем дело с концептуально проработанной методикой, в руководстве к ней обязательно указывается, какой уровень или тип черт личности она диагностирует. Если этого указания в руководстве нет, то, значит, мы имеем дело в лучшем случае с добросовестной эмпирической разработкой, в которой интуиция автора, даже подкрепленная статистикой, не освещена ясным теоретико-психологическим осмыслением предмета. Относительно черт личности следует признать, что большинство существующих и весьма популярных методик слишком редко различают мотивационные, темпераментные и характерологические черты личности. Особенно плохо различаются эти разноуровневые факторы поведения с помощью опросников. Очень часто подростки стремятся отвечать на вопросы опросников, исходя из того, какими они хотели бы видеть себя. Они выдают желательный, а не реальный образ «Я». Здесь мы не только не имеем дела с реальными мотивами и темпераментом, но даже не имеем дела с сформированными компенсаторными чертами характера. Эти черты пока лишь в проекте. Подросток лишь хочет их выработать в себе, в поведении они пока не проявляются, но уже отражены в ответах на опросник. Опасность такого рода искажения результатов, снижающих достоверность опросников, особенно повышается в тех случаях, когда вопросы ставятся в прямой, «лобовой» форме, когда в опросниках описываются ситуации крайне значимые для самоуважения и самооценки подростка. Даже самые искусно построенные опросники в лучшем случае дают сведения лишь о характере.

Более валидными методами диагностики мотивационных черт являются проективные методики, темпераментальных черт — психофизиологические методики.

Если в ответах на опросник подросток выглядит сильным и выносливым, а в объективном тесте на нервно–психическую выносливость быстро проявляет повышенную истощаемость (например, в теппинг–тесте), то это значит, что при стремлении обладать сильным характером данный подросток обладает по конституции слабым типом нервной системы.


Классификация свойств темперамента.

Наиболее общепринятая классификация свойств темперамента в современной дифференциальной психологии следует психофизиологической традиции, заложенной И. П. Павловым. Это три главных свойства нервной системы (у Шмелева им почему–то приравнены свойства темперамента): 1) сила — слабость нервной системы; 2) уравновешенность — неуравновешенность; 3) подвижность — инертность. Эти свойства так описывают типы темперамента по Гиппократу: сангвиник — сильный, уравновешенный и подвижный тип; холерик — сильный неуравновешенный и подвижный тип; флегматик — сильный уравновешенный и инертный тип; меланхолик — антипод сангвиника по всем трем параметрам — слабый, неуравновешенный и инертный тип.

По Грановской Р. М.¹⁵: Действительно — важнейшими факторами, определяющими темперамент являются характеристики нервной системы. Но неверно было бы думать, что во всех своих проявлениях темперамент зависит только от наследственных свойств нервной системы. Социальная среда оказывает существенное влияние как на скорость развития темперамента, так и на способы его проявления. Например, в последние десятилетия биологическое и физиологическое созревание человека ускорилось — акселерация привела к раннему становлению темперамента, в то же время социальное формирование его замедлилось вследствие увеличения продолжительности обучения, что задержало его включение в значимые социальные контакты. Опережение физиологического становления и задержка социального обуславливают специфику проявления темперамента в наше время. Темперамент отражает динамические аспекты поведения, преимущественно врожденного характера. Павлов И. П. выделил и описал 4 типа нервной системы, сопоставил их с классическими типами темперамента, показав высокую корреляцию между ними. На этом основании он утверждал, что именно свойства нервной системы и определяют описанные типы. Павловская концепция связи типов темперамента и типами нервной системы была серьезным шагом на пути изучения оснований классификации темпераментов, так как она направила внимание исследователей к дальнейшей детализации проблемы — соотнесение отдельных свойств нервной системы с конкретным типом темперамента.

В последние годы к основным составляющим темперамента относят дополнительно две характеристики — энергетический уровень и временные параметры¹⁶. Первая — энергетический уровень — описывается через активность и реактивность, вторая — временные параметры — через подвижность, темп и ритмичность реакций.

Реактивность человека тем выше, чем слабее раздражитель, способный вызвать реакцию. Она показывает возможное разнообразие реакций на одинаковые стимулы: высокореактивные — сильно возбудимы, но обладают низкой выносливостью при воздействии сильных и часто повторяющихся раздражителей.

Соотношение реактивности и активности показывает, что сильнее воздействует на человека: случайные факторы (события, настроение и т.п.) или постоянные и долгосрочные цели.

Согласно концепции Стреляу Я., активность и реактивность находятся в обратной зависимости: высокореактивные люди, сильно реагирующие на раздражители, обладают пониженной активностью и малой интенсивностью действий, их физиологические процессы как бы усиливают стимуляцию, и она быстрее становится для них чрезмерной. Низкореактивные люди — более активны. Реагируя слабее, чем высокореактивные, они могут дольше поддерживать большую интенсивность действий, так как их физиологические процессы скорее подавляют стимуляцию. Таким образом, для высокореактивных людей при прочих равных условиях всегда больше стимулов чрезмерных и сверхсильных, среди которых могут быть и вредные, в частности, вызывающие реакцию страха.

Принимая во внимание накапливающиеся факты, психологи склоняются к представлению, что при классификации темперамента нужно учитывать также и индивидуальную склонность реагировать на ситуацию преимущественно одной из врожденных эмоций, т. е знак эмоции. Как показали исследования, человек со слабым типом нервной системы (меланхолик) особо склонен к реакции страха; с сильным: холерик — к гневу и ярости, сангвиник — к положительным эмоциям, а флегматик вообще не склонен к бурному эмоциональному реагированию, хотя потенциально он, подобно сангвинику, тяготеет к положительным эмоциям. Типы различаются также и мерой устойчивости эмоции. Меланхоликов и холериков отличает неустойчивость, нестабильность настроения, а сангвиников и флегматиков — устойчивость и мажорность мироощущения. Эмоции различных типов отличаются и более детально: холерики отличаются эмоциональной взрывчатостью, сангвиники — эмоциональной живостью (подвижностью), меланхолики — эмоциональной чуткостью (низкими порогами); состояние неопределенности, сопутствующее драматическому мироощущению, более всего угнетает холериков и меланхоликов, а флегматики и сангвиники переносят его легче, что упрощает творческий процесс.

Темперамент — это не только динамика реакций, но и динамика отношений. Скорость реакции зависит от темперамента (диапазоны возможной скорости реакции: Х — 0,7–0,8 сек, М — 0,9–1 сек, Ф — 1,0–1,1 сек), но конкретная реакция на ситуацию может определяться как свойствами нервной системы, так и быть следствием специального обучения и профессионального опыта. Разное отношение к людям, разное отношение к работе.

Таким образом, выделяют следующие свойства темперамента:

Сензитивность как чувствительность (сила воздействия и скорость возникновения реакции).

Активность как степень энергичности, стремительности, быстрота, с которой человек воздействует на мир.

Реактивность как степень непроизвольности реакций на воздействия одинаковой силы.

Соотношение реактивности и активности, которое показывает, от чего в большей степени зависят реакции — от случайных обстоятельств или от целей, намерений, убеждений и т.д.

Темп реакций как скорость протекания психических реакций и процессов.

Пластичность–ригидность как показатель легкости и гибкости (или инертности и косности) поведения при изменении условий.

Экстраверсия–интроверсия как первопричин реакций и деятельности (внешние впечатления в данный момент или образы, мысли, представления, связанные с прошлым и будущим.

Эмоциональная возбудимость как эмоциональная чувствительность.

Совсем иной подход к свойствам темперамента у Русалова В. М. Он на основе новейших достижений психофизиологии (в частности концепции функциональной система деятельности П. Анохина) выделяет 4 основных свойства темперамента: эргичность, темп, пластичность и эмоциональность. Эти свойства по-разному могут проявляться в основных сферах жизнедеятельности человека: во взаимодействии с объектами (психомоторные свойства), во взаимодействии с субъектами (социальные свойства) и во взаимодействии с идеальными объектами (интеллектуальные свойства). Таким образом, его система свойств темперамента образована 12 свойствами.

Однако на сегодня трудно назвать, по мнению Шмелева, экспресс–методики, пригодные для диагностики темперамента в условиях школы, не оснащенной специальным психофизиологическим оборудованием. Попытки создания опросников темперамента (Я. Стреляу, А. Англяйтнер, Н. Н. Данилова, В. М. Русалов, М. В. Бодунов, Е. С. Романова) нельзя считать вполне продуктивными по указанным выше соображениям и особенно в случае диагностики детей.

Есть попытки создания компьютерных игровых тестов, моделирующих в игровой форме объективные условия деятельности и проявления темперамента у детей, но работы в этом направлении еще не завершены. Например, комплекс ДИАКИМ (И. Бурмистров, А. Г. Шмелев. Комплекс игровых методик для диагностики свойств темперамента . — В кн.: Практикум по психодиагностике. Прикладная психодиагностика.— М., Мгу. 1992. — С. 76–83).

В этих условиях (в школе) целесообразно пользоваться оценочными шкалами — стандартизующими экспертную оценку наблюдаемого поведения.


Классификация свойств характера

В структуре характера обычно выделяют две группы черт:

1 группа — черты, которые отражают систему отношений человека к действительности. Здесь можно выделить следующие основные виды черт:

• Те, которые отражают отношение к другим людям (например, чуткость, гуманность, искренность, правдивость и т.д.).
  
• Те, которые отражают отношение к труду и его результатам.
  
• Те, которые отражают отношение к самому себе.
  

2 группа — волевые черты, определяющие умение и готовность управлять своим поведением в соответствии с определенными принципами. Например, целеустремленность, настойчивость, решительность, самообладание, выдержка, мужество, смелость, упрямство, нерешительность, трусость и т.д.

Есть другие деления характеров: определенный характер – это характер с наличием одной или нескольких выраженных доминирующих черт, неопределенный характер – отсутствие или очень слабая выраженность доминирующих черт; цельный характер – отсутствие противоречий между осознанием целей и самой деятельностью, единство мыслей и чувств, противоречивый характер – разлад убеждений и деятельности, наличие несовместимых друг с другом мыслей и чувств, целей и мотивов, противоречивых стремлений, желаний и побуждений; сильный и слабый характер в зависимости от развития волевых черт.


Концепция «Большой пятерки», глобальные и локальные черты характера, необходимость их распознавания

Помимо этого, различают еще общие (глобальные) и частные (локальные) свойства.

Глобальные свойства характера фактически перекрывают свойства темперамента, так как распространяют свое действие на столь же широкую сферу поведенческих проявлений. Некоторые авторы не различают свойства темперамента и глобальные свойства характера, считая их проявлением одной и той же психологической реальности. С точки зрения Шмелева, свойства характера целесообразно отличать от свойств темперамента хотя бы потому, что они в гораздо большей степени отражают стиль сознательной, волевой регуляции поведения и определяют поступки, за которые человек несет прямую моральную и юридическую ответственность.

Локальные свойства характера распространяются на частные, более узкие ситуации, иначе их можно назвать ситуационно зависимыми свойствами характера.

Наиболее широко признанной в современных международных изданиях классификацией глобальных черт является так называемая «Большая пятерка» свойств (У. Норман, Л. Гольдберг, Р. Коста, П. Мак–Грей, Д. Дигман, Ф. Остендорф, Б. ДеРаад, А. Г. Шмелев, М. В. Бодунов):

1. Самоуверенность — неуверенность.
   
2. Согласие, дружелюбие — враждебность.
   
3. Сознательность — импульсивность.
   
4. Эмоциональная стабильность — тревожность.
   
5. Интеллектуальная гибкость — ригидность.
   

Если факторы 1 и 4 в большей мере можно связать со свойствами темперамента (это по существу те же павловские сила и уравновешенность), то факторы 2, 3 и 5 являются собственно факторами характера как такового.

Концепция «Большой пятерки» разрабатывалась перечисленными выше авторами (американцы, немцы, голландцы, русские) на основе психолингвистического, а затем факторного анализа огромного числа языковых обозначений личностных черт в национальных языках. Указанная «Пятерка» факторов отражает межкультуральные универсалии (общие черты) в представлениях об индивидуальных различиях в разных языковых культурах. Разработана методика шкальной оценки этих 5 главных свойств характера (приведена в книге Шмелева).

Некоторые пояснения и уточнения: «Экстраверсия–интроверсия» (Юнг, Айзенк) в концепции «Большой пятерки» является производной от 1 фактора, а именно — общительность, экстравертированность склонны проявлять уверенные в себе люди, а люди неуверенные в себе проявляют замкнутость, интровертированность.

Среди массы несовпадающих типологий и классификаций локальных факторов характера (Р. Кеттелл, Х. Гоф, Дж. Гилфорд, Д. Джексон, А. Е. Личко, А. Г. Шмелев) целесообразно выделить отдельные факторы, имеющие несомненное значение в педагогической практике:

1. Общительность — замкнутость.
   
2. Доминантность (лидерство) — подчиненность.
   
3. Оптимизм — уныние.
   
4. Совестливость — бессовестность.
   
5. Смелость — осторожность.
   
6. Впечатлительность — толстокожесть.
   
7. Доверчивость — подозрительность.
   
8. Мечтательность — практицизм.
   
9. Тревожная ранимость — спокойная безмятежность.
   
10. Деликатность — грубость.
    
11. Самостоятельность — конформизм.
    
12. Самоконтроль — импульсивность.
    
13. Страстная увлеченность — апатичная вялость.
    
14. Миролюбивость — агрессивность.
    
15. Деятельная активность — пассивность.
    
16. Гибкость — ригидность.
    
17. Демонстративность — скромность.
    
18. Честолюбие — непритязательность.
    
19. Оригинальность — стереотипность.
    

Этот список качеств можно было бы продолжить, но и он достаточно убедительно демонстрирует основные идеи современной дифференциальной психологии.

Любой поступок, в котором проявляются перечисленные выше черты, оказывается полидетерминированным, то есть имеет много внешних и внутренних причин. Причем внешние причины (внешние ситуационные стимулы и условия поведения) действуют на человека не автоматически, а через его возможности восприятия и понимания (категоризации) ситуации. Например, если ребенок не склонен рассматривать объективно опасную ситуацию как тревожную, то он и не будет проявлять реакцию тревоги.

Внутренние факторы поведения тоже оказываются разноуровневыми. Если ситуация не очень четко помещена ребенком в определенную категорию, если воспринимается им неоднозначно (как ситуация неопределенности), то скорее всего ребенок будет следовать в этом случае своему темпераменту или глобальным свойствам характера. Например, выносливый и самоуверенный ребенок будет активно исследовать ситуацию, добирать недостающую информацию извне, а слабый и неуверенный в себе ребенок скорее будет проявлять опасливость и будет избегать избыточно тревожной и пугающей его неопределенности.

Если же ситуация категоризована ребенком более однозначно, то он попытается применить в ней выработанную у него привычную для данной ситуации стратегию поведения. В большинстве случаев эта ситуационная стратегия совпадает с его свойствами темперамента, но в некоторых случаях может наблюдаться и противоречие. Например. Сильный и самоуверенный ребенок в большинстве ситуаций проявляет следующие черты: общительность, доминантность, оптимизм, смелость, агрессивность, деятельную активность, честолюбие. Соответственно слабый и неуверенный в себе ребенок в большинстве случаев будет проявлять противоположные черты. Но иногда в какой-то игре, в которой специальная способность (частная одаренность) данного слабого ребенка приносит ему успех, слабый ребенок начинает проявлять весь комплекс черт, свойственных сильному и уверенному в себе человеку.

Другой пример. Если у ребенка подкрепляется стиль «индивидуалистической конфронтации» в качестве глобальной жизненной стратегии, то в большинстве ситуаций такой ребенок проявляет замкнутость, подозрительность, агрессивность, бессовестность, грубость, доминантность, честолюбие, демонстративность. Соответственно ребенок, у которого с ранних лет окружающие подкрепляли стиль «коллективистской взаимопомощи», будет скорее всего обладать противоположными чертами характера. Но это не значит, что не существует ситуаций, где первый ребенок окажется, например, более доверчивым, чем второй ребенок.

Исследования показывают, что локальные черты характера гибко развиваются и видоизменяются у человека в течение всей его жизни, тем более они находятся в стадии первичного своего формирования у детей. Своевременная диагностика формирующихся черт характера может позволить воспитателям успеть повлиять на этот процесс: подкрепить желательные черты характера и сгладить, смягчить чрезмерную заостренность (акцентуированность) нежелательных черт.


Мотивационные черты (Потребности и мотивы).

Стилевые черты формируются не сами по себе, а в тесном взаимодействии с мотивационными чертами. Хроническая неудовлетворенность (фрустрация) определенной потребности приводит к тому, что формируются черты характера, обслуживающие эту потребность.

Мотивационные черты — это психические свойства индивида, определяющие скорее выбор направленности, чем способа деятельности. При микроанализе деятельности (в широкой временной перспективе, как, например, при проектировании карьеры) некоторые более узкие, локальные мотивационные черты могут восприниматься наблюдателем как стилевые. Так что отличие мотивационных черт от стилевых следует считать относительным. Иногда в силу наличия круговой причинности во взаимосвязи психических явлений и свойств мотивационные черты связываются со способностями в единый комплекс. Так происходит, например, при развитии склонностей.

Направленность личности — совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличных ситуаций. Направленность личности характеризуется ее интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека.

Потребность — состояние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в объектах, необходимых для его существования и развития, и выступающее источником его активности. (Психология. Словарь /Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М., 1990. — С. 287); — это одновременно и нужда, испытываемая организмом в чем-то, находящемся вне его и необходимом для его жизнедеятельности. (Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. — М., 1996. — С. 276)

Мотив — материальный или идеальный предмет, который побуждает и направляет на себя деятельность или поступок и ради которого они осуществляются. Помимо функции побуждения и направления деятельности мотив выполняет также смыслообразующую функцию, сообщая определенный личностный смысл целям, структурным единицам деятельности (действиям, операциям), а также обстоятельствам, способствующим или препятствующим реализации мотива. (Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. — М., 1996. — С. 203–204)


Классификация потребностей, необходимость их диагностики.

Трудно назвать общепринятую классификацию мотивов личности. Тем не менее на уровне наиболее глобальных потребностей, значимых в детском возрасте, имеется больше согласия, чем в классификации мотивов, актуальных уже для подросткового возраста. И это не случайно, так как мотивационная сфера личности развивается по пути дифференциации.

Итак, глобальные потребности, свойственные человеку буквально с первых лет жизни:

1. Первичные природные, организмические потребности:
   
   1. Витальные потребности жизнеобеспечения.
      
   2. Потребности органического удовольствия (эрогенные, прасексуальные потребности, которые в детском возрасте частично удовлетворяются ощущениями вкусового, осязательного и иного сенсорного удовольствия).
      
   3. Потребности движения и новизны (в двигательных играх, физической разрядке, впечатлениях).
      
2. Первичные социальные, индивидные потребности:
   
   1. Потребность в общении и любви окружающих (в контакте и приятии со стороны родителей и других людей).
      
   2. Потребность самоутверждения и достижения (состязательные мотивы роста личных успехов и возможностей).
      
   3. Потребности познания и когнитивного консонанса (в построении связной и непротиворечивой картины мира).
      
3. Высшие личностные, вторичные потребности развиваются у детей уже, как правило, в подростковом и юношеском возрасте в благоприятных обстоятельствах — на базе удовлетворенных природных и социальных потребностей (но не развиваются в случае их хронической фрустрации и подавления — такова позиция по этому сложному вопросу сторонников гуманистической психологии):
   
   1. Потребность в сострадательной любви (это альтруистический эквивалент природной эгоистической потребности в любви окружающих, необходимый базис психической зрелости взрослого человека как родителя и воспитателя собственных детей).
      
   2. Потребность в продуктивной самореализации (в создании прагматически или эстетически ценных продуктов собственной созидательной и творческой активности).
      
   3. Потребность смысла жизни (в построении стройной системы из знаний и верований и в реализации моральных ценностей в собственной жизни).
      

Внутренний дискомфорт от ощущения неудовлетворенности плюс определенный ситуационный стимул могут вызывать психическое состояние, которое характеризуется актуализацией определенной потребности. Потребность ищет своего удовлетворения в определенном предмете (А.Н. Леонтьев, 1971). Когда она находит этот предмет, то в опыте образуется устойчивая связка "потребность–предмет", которая и становится движущим мотивом поведения. Например, в период младенчества едва ли не большая часть потребностей ребенка опредмечивается в образе матери. Но в принципе одна и та же потребность может сформировать у людей разные мотивы поведения. Например, случаи формирования психических нарушений, связанных с неадекватной сексуальной ориентацией (гомосексуализм, нарциссизм, сексуальный фетишизм и т.п.) = примеры образования неадекватных связок "потребность–предмет". В этом случае первичная потребность сексуального удовольствия находит удовлетворение в природно и социально неадекватном объекте и способе своего удовлетворения.

Природная незапрограммированность связок "потребность–предмет" у человека (по сравнению с животными, у которых эти связки, как правило, закреплены инстинктивно) создает для него не только преимущества гибкой адаптации, но и риск драматических ошибок псевдоадаптации.


Попытки воспитателей форсировать развитие у ребенка высших потребностей и мотивов (при неудовлетворенности и несформированности низших потребностей и мотивов) приводят к разнообразным нарушениям и дефектам мотивационной сферы. Хронически фрустрированные низшие потребности начинают опредмечиваться в "запретных" мотивах, существование которых сам ребенок не осознает. Эти "запретные" мотивы прорываются в поведении всякий раз, когда снижается внешний или внутренний сознательный контроль над поведением. Рецидивы таких прорывов формируют "Альтер–эго". Так, "тихоня" в классе оказывается "хулиганом" во дворе, т.е. сверхконтроль и заорганизованность его поведения в школе и дома (недостаток удовольствий, свободы и игровой спонтанности) оборачиваются формированием асоциальной картины поведения "агрессивного психопата" в кругу сверстников, неизбежно перенимающего криминальную мораль джунглей: "сильный получает удовольствие первым, слабый — то, что останется".

Психодиагностика должна помочь воспитателю следить за тем, чтобы процесс воспитания шел в ногу с процессом развития — не забегал вперед и не отставал. Только тогда воспитание будет оказывать направляющее воздействие.

Например. Одним из кульминационных моментов в развитии мотивационной сферы является этап формирования устойчивых интересов. Интерес — это смещение потребности с предмета на сам процесс активной деятельности с данным предметом. Будущая профессиональная деятельность обязательно должна вызывать у ребенка устойчивый интерес, без этого она будет восприниматься как пытка, которую можно вынести исключительно под действием внешних мотивирующих стимулов (например, ради денег = средства к другим "истинным" жизненным благам, ради удовольствия в сфере потребления).

Наиболее информативными психодиагностическими инструментами обследования мотивационной сферы ребенка следует считать проективные методики, в частности проективные игры. В игре (ситуация условной раскрепощенности) ребенок скорее проявит то, что "загнано вглубь". Внешнее наблюдение за обычным поведением ребенка в регламентированной обстановке урока и в присутствии взрослых, даже хорошо организованное и формализованное с помощью системы шкал и индикаторов, может не дать валидной информации — особенно о глубинных мотивах поведения.


Способности и их виды.

Отличие способностей от черт с психологической точки зрения следует считать относительным. Способность — это не что иное, как обычная черта, к оценке которой мы применяем социокультурный норматив. Поэтому в отсутствие «правильного» поведения мы говорим об отсутствии соответствующей способности.

Например, повышенная способность к концентрации внимания нередко сопутствует сниженной способности к переключению внимания. С точки зрения психологии черт, мы говорим в этом случае, что когнитивная ригидность преобладает над когнитивной гибкостью. Когда ситуация требует частого переключения внимания, мы говорим, что у данного ребенка снижена или не развита соответствующая способность.

Таким образом, когда стилевая черта влияет на результат, на успех или неудачу в какой-то ситуации, то она часто описывается в терминах способностей. Способности — это индивидуально–психологические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, несводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обусловливающие быстроту и легкость обучения новым способам и приемам деятельности.

Задатки — врожденные, физиологические особенности человека, которые служат основой развития способностей. Однако данные современных психогенетических исследований свидетельствуют, что способности, измеряемые тестами, имеют больший коэффициент наследственной детерминации, чем их предполагаемые психофизиологические задатки — свойства нервной системы.

Промежуточные между чертами и познавательными способностями психические свойства часто обозначаются в психологии понятием когнитивный стиль. Сюда относят, в частности, ту же «гибкость–ригидность», а также «аналитичность–синтетичность», «импульсивность–рефлексивность» и другие свойства.

Способности целесообразно делить на общие, частные и специальные.

К частным способностям следует относить классические психические функции: восприятие, внимание, память, воображение, волю, мышление. Современная психология оперирует гораздо более дифференцированным представлением о познавательных (когнитивных) функциях, различая такие более частные их свойства, как константность восприятия формы, концентрация внимания, зрительная фигуративная память и т.п. Локализованные в особых отделах головного мозга и органах восприятия (зрения, слуха, осязания и т.п.), эти функции тесно связаны в своем функционировании с этими органами.

Общие способности связаны с условиями ведущих форм человеческой деятельности (такие, например, как способность к выявлению и экстраполяции закономерностей); они получают материал для своего развития (в частности, материал ощущений и образов) от частных способностей, но являются относительно независимыми от низших когнитивных функций. Это подтверждает, например, уникальный опыт успешного воспитания и образования слепоглухонемых детей: их мышление, интеллект может успешно развиваться на самом скудном сенсорном материале (ограниченной чувственно–информационной базе). Среди общих способностей большинство исследователей выделяют общий интеллект, креативность (общая способность к творчеству) и, реже, обучаемость.

Взаимодействие общих способностей с чувственно–конкретным материалом, к которому они применяются, дает нам смешанную категорию, которую удобно называть общими–модальными способностями. Физиологические предпосылки, связанные с генетически заданным уровнем развития определенных органов познания, определяют индивидуальные различия в исходном уровне этих общих–модальных способностей.

Например, развитый от природы фонематический слух дает преимущества для развития речи и речевого мышления; высокая мануальная координация (ловкость работы руками) способствует развитию наглядно–практического мышления, на базе которого позднее развивается технический интеллект; эффективная зрительная непосредственная память стимулирует развитие системы образных представлений и образного мышления, если это сочетается с синтетическим когнитивным стилем, то это дает стимул к развитию художественного мышления (воображения), а в сочетании с аналитическим когнитивным стилем приводит к развитию инженерно–изобретательского мышления.

Модально–специфичные общие способности нашли отражение в факторно–иерархических теориях интеллекта, авторы которых (например, Терстоун, Вернон и др.) говорят о:

1. нумерическом интеллекте (способность к вычислениям);
   
2. вербальном интеллекте (языковые способности);
   
3. пространственном интеллекте (образно–конструкторские способности);
   
4. технико–практическом интеллекте и т.п.
   

Приобретая опыт активной деятельности (целенаправленного поведения) с определенными предметами и совместной деятельности с людьми, ребенок развивает свои специальные способности, которые связаны с отдельными деятельностями. Грань между общими и специальными способностями является условной и относительной. Специальные способности развиваются на базе общих способностей (Шадриков, 1994).

В ходе обучения и самообучения общие способности как бы обрастают конкретными умениями и навыками. Но успешность в оперировании числами, словами, пространственно–геометрическими фигурами зависит не только от общего потенциала обучаемости (гибкости и скорости формирования навыков и универсальных умений), но и физиологического базиса частных способностей. Так, дети, одаренные от природы тонким звуковысотным слухом, обладают несомненной форой в развитии у них музыкальных способностей. Первые же успехи таких одаренных детей, подкрепленные со стороны взрослых и сверстников, приводят к развитию определенных мотивационных и стилевых черт (интересов и склонностей). Склонностью называется специальная способность, которая превратилась одновременно в мотивационную черту и соответствующий интерес.

Сферы способностей и черт тесно взаимодействуют между собой в процессе формирования индивидуальности ребенка. Склонности побуждают ребенка упражняться и совершенствоваться именно в том, что получается хорошо, что выделяет его среди сверстников в лучшую сторону. В результате специальные способности, поддержанные соответствующими склонностями, развиваются гораздо быстрее.

Диагностика общих способностей осуществляется, как правило, с помощью тестов интеллекта. Особый интерес в этом плане представляют так называемые тесты «пространственного мышления» или S–тесты (spatial thinking), в которых требуется решать краткие задания, представленные в зрительной, невербальной форме (в виде рисунка, графической схемы и т.п.). Другое название этой группы методик — тесты, свободные от культуры (делается попытка выявить потенциал обучаемости, свободный от влияния культурных эталонов и навыков логико–мыслительной деятельности). Самый популярный пример теста на «визуальную логику» — «прогрессивные матрицы» Равенна. Во многих работах показано, что из всех кратких невербальных тестов методика Равенна дает максимальную корреляцию с генеральным фактором g интеллекта, измеренным с помощью обширных тестовых батарей, таких, например, как тест Векслера.

Специализированные методы тестирования специальных способностей содержат стимульный материал и используют методические приемы, отражающие специфику этих специальных способностей. Например, когда тестируется пассивная зрительная память, проводится экспериментально–диагностическая процедура по типу задачи на узнавание (знакомого стимула среди незнакомых), а когда тестируется активная память, ставится задача на воспроизведение (назвать предъявленные слова) и т.п.


Психические состояния.

Психическое состояние — целостная картина психического функционирования в ограниченный промежуток времени. Представленность этого функционирования в сознании индивида реализуется в самооценке состояния, которая во многих случаях определяет традиционные названия психических состояний.

Понятие «психическое состояние» следует считать вторичным по отношению к понятию «психическое свойство», так как любое психическое состояние можно описать как результат особого кратковременного сочетания определенных динамичных психических свойств–явлений, т.е. свойств, быстро изменяющихся во времени.

Например, состояние «активного внимания» является сложной комбинацией таких кратковременных психических свойств–явлений, как непроизвольная «ориентировочная реакция» (реакция на новизну), произвольное «апперцептивное внимание» (внимание, направляемое на восприятие определенного объекта путем внутреннего волевого усилия), и таких долговременных психических свойств–черт, как «уровень развития познавательной потребности» (непроизвольное любопытство) и «уровень развития познавательных интересов» (произвольная любознательность). Продолжительность активного внимания будет тем длиннее, чем более высокого уровня достигло развитие указанных свойств–черт. И диагностика этих стабильных свойств–черт поможет прогнозу длительности активного внимания, доступной данному конкретному ребенку в данном возрасте. Но актуализация самого состояния, его возникновение в данный конкретный момент в большей степени зависят от того, какие внешние стимулы помогла активизировать динамичные свойства–явления. Недостаток продолжительности активного внимания опытный и умелый педагог компенсирует повышенным разнообразием используемых им выразительных средств в своей речи, включением элементов активного диалога и игры в процесс изложения новых сведений — все это каждый раз создает новые импульсы для непроизвольной ориентировочной реакции и снимает мотивационную монотонию (напряжение одного и того же быстро истощаемого мотива у детей). Таким образом, под внешне одно и то же состояние подкладывается существенно разная скрытая мотивация (например, мотивация ролевой игры, соревновательного самоутверждения и т.п.). Точная предварительная психодиагностика дает педагогу точные ориентиры, сколь длительными могут быть относительно монотонные фазы «активного внимания» у конкретных детей в его классе.

Классификация психических состояний выделяет два типа состояний: эмоциональные и функциональные.

1. Эмоциональные состояния, для которых, кстати, найдены обозначения в языках, мимике и жестах практически у всех изученных психологами народов (П. Экман):
   
   1. Радость (удовлетворение, веселье).
      
   2. Грусть (апатия, печаль, депрессия).
      
   3. Гнев (агрессия, озлобление).
      
   4. Страх (тревога, испуг).
      
   5. Удивление (любопытство).
      
   6. Отвращение (презрение, брезгливость).
      
2. Функциональные состояния связаны с уровнем бодрствования и внимания:
   
   1. Сон.
      
   2. Дремота.
      
   3. Спокойное бодрствование.
      
   4. Активное внимание (ориентировочная реакция).
      
   5. Напряженное внимание (тревога, стрессовая мобилизация).
      
   6. Утомление (истощенное внимание, дистресс).
      

Репертуар и частота наблюдаемых у ребенка эмоциональных и функциональных состояний тесно связаны с чертами темперамента и характера. Так, более активные и выносливые дети чаще испытывают «стенические» эмоции радости или гнева, в то время как меланхолические дети (эмоционально нестабильные и интровертированные) — «астенические» эмоции (грусть и страх).

Наиболее точная регистрация функционального состояния требует специального оборудования (приборы для физиологической регистрации частоты дыхания, пульса, КГР, мускульного тонуса (миограмма), кровенаполнения сосудов (плетизмограмма) и т.п.

В школьных условиях функциональные состояния могут быть эффективно диагностированы с помощью простых в исполнении карандашно–бумажных методик, проб, тестов на продуктивность деятельности, требующей скоростного внимания. Примеры: корректурная буквенная проба Бурдона, компьютерные игровые тесты.

Опытный учитель очень хорошо определяет функциональное состояние детей по внешним признакам их поведения и колебаниям в точности и продуктивности их основной учебной деятельности. Функциональная диагностика в школе необходима для определения оптимальной учебной нагрузки в классе и для определения разумных размеров домашних заданий, доступных данному конкретному ребенку.

До сих пор лучшим инструментом оперативной диагностики эмоциональных состояний является аналитическая экспертная оценка интонаций, мимики, позы и жестов человека. Для обучения такой визуальной оценки в настоящее время активно используется видеотренинг с эталонным набором видеокассет.


Сознание и самосознание.

Особую разновидность сложных структурно организованных психических свойств образуют категориальные структуры сознания и самосознания человека. В психологии сознание рассматривается как особа форма отражения: сознание — высший уровень психического отражения и саморегуляции, присущий только человеку как общественно–историческому существу.

Развитие всех психических функций в их взаимодействии обеспечивает появление у человека внутреннего отражения этого мира, в некотором смысле ВНУТРЕННЕЙ МОДЕЛИ ЭТОГО МИРА. Эмпирически сознание выступает как непрерывно меняющаяся совокупность чувственных и умственных образов, непосредственно встающих перед субъектом в его «внутреннем опыте» и предвосхищающих его практическую деятельность. Таким образом, под сознанием можно понимать структуру внутренней модели внешнего мира.

Направляющее влияние этой модели на поведение человека предстает как ПРИНЦИП ЕДИНСТВА СОЗНАНИЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: деятельность человека направляет и определяет развитие его сознания, а последнее, все в большей степени осуществляя регуляцию деятельности человека, улучшает его приспособленность к внешнему миру. Это улучшение происходит за счет того, сознание формирует внутренний план деятельности, ее программу. В этом внутреннем плане синтезируются динамические модели действительности, при помощи которых человек ориентируется в окружающей физической и социальной среде.

В настоящее время в качестве основных свойств сознания выделяют: построение отношений, познание и переживание¹⁷.

Отсюда непосредственно следует включение в процессы осознания памяти, мышления и эмоций. Основная функция эмоций — формирование субъективного отношения человека к предметам, явлениям, самому себе и другим людям. Первоначально эмоции реализуют грубые оценки информации (опасно — безопасно, съедобно — несъедобно), которые затем, на уровне сознания, уточняются и входят элементами в шкалу ценностей и значений, пригодную для социального потребления. Все формы и виды отношений синтезируются в структурах сознания и определяют глубинные процессы самооценки и самосознания.

Я–концепция — динамичная во времени система представлений о себе самом, включающая:

а) осознание своих физических, интеллектуальных и других свойств;

б) самооценку;

в) субъективное восприятие влияющих на собственную личность внешних факторов.

Я–концепция как совокупность установок, направленных на самого себя, и тогда по аналогии аттютюдом в ней выделяют три структурных компонента:

1. Когнитивный — образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости и т.д. (самосознание).
   
2. Эмоциональный — самоуважение, себялюбие, самоуничижение и т.д.
   
3. Оценочно–волевой — стремление повысить самооценку, завоевать уважение и т.д.
   

Самооценка — ценность, значимость, которой индивид наделяет себя в целом и отдельные стороны своей личности, деятельности, поведения; оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей.

Уровень притязаний — степень трудности целей, которые человек перед собой ставит.


Широкий спектр методических приемов и процедур — от очень простых (графическая методика Дембо–Рубинштейн) до очень сложных (реконструкция субъективных семантических пространств на основе данных семантического дифференциала Ч. Осгуда или теста личностных конструктов Дж. Келли).

Психолого–педагогический смысл диагностики сознания и самосознания состоит в выявлении доступного и освоенного ребенком уровня сознательной, произвольной регуляции собственного поведения. Как правило, более дифференцированная, разветвленная система категориальная система сознания приводит к более точной категоризации ситуации и сочетается с применением более богатого репертуара ситуационных тактик. В то же время грубая и бедная картина мира (узкое мировоззрение) приводит к тому, что поведение строится на основе плохо осознаваемых мотивационных импульсов низшего уровня, на основе стилевых диспозиций, обусловленных организмическими потребностями и темпераментом.


Межличностные и групповые отношения.

Развитие едва ли не всех личностных черт и способностей опосредовано теми отношениями, которые складываются у ребенка со взрослыми и сверстниками.

Почему важна их диагностика? Многие свойства характера формируются в результате идентификации (отождествления) ребенка с той ролью, которую ему отводят в семье, классе или дворе, например. Было показано, что дети в семье усваивают разные стереотипы поведения и, будучи уже взрослыми, проявляют разную степень инициативы и ответственности. Сверхопека со стороны родителей приводит к «выученной беспомощности». Несоответствие требований и ожиданий (экспектаций) окружающих темпераменту ребенка может быть причиной невротических срывов, в частности, подавляющая регламентация инициативы подвижных детей может привести к обратному эффекту — срыву тормозных механизмов самоконтроля.

Диагностика неформальных отношений и распределений неформальных ролей дает очень много в понимании тех противоречий, которые испытывает на себе ребенок между его притязаниями, его возможностями и требованиями окружающих.

Ведущей методикой анализа межличностных отношений является социометрия. Но не менее информативными здесь оказываются и ролевые проективные игры, аналитическое наблюдение (с использованием формализованной сетки для регистрации отдельных коммуникативных актов как симптомов межличностных отношений и ролей). Однако эти процедуры считаются методически сложными и возможно получение артефактов из-за незначительных оплошностей — поэтому обязательно обучение проведению этих методик.