Санкт-Петербургский Государственный Институт Психологии и Социальной Работы
| Вид материала | Документы |
- Санкт-Петербургский Государственный Институт Психологии и Социальной Работы, 313.75kb.
- «Санкт-Петербургский государственный архитектурно-строительный университет», 710.94kb.
- «Санкт-Петербургский государственный архитектурно-строительный университет», 705.4kb.
- Президенте Российской Федерации северо-западная академия государственной службы санкт-петербургский, 788.51kb.
- Дмитрий иванович менделеев и санкт-петербургский технологический институт, 95.43kb.
- Модуль Социальная психология как наука, 415.34kb.
- Санкт-Петербургский государственный инженерно-экономический университет Факультет менеджмента, 124.06kb.
- 4-r-5-карбокси-1,2,3-триазол-1-оксиды, 9.54kb.
- Российский государственный социальный университет, 285.26kb.
- «Санкт-Петербургский институт усовершенствования врачей-экспертов Федерального медико-биологического, 361.07kb.
И знание об этом — должно сделать понятным для всех, почему психолог ограничивает распространение психодиагностической информации: он делает так не ради сохранения этой информации в тайне, а ради благополучия, психического и физического здоровья всех людей, а в школе — прежде всего ради детей. Но, поскольку вся деятельность педагога также должна быть подчинена этому высшему этическому приоритету, то для продуктивного сотрудничества психолога и педагога в школе существуют все необходимые объективные предпосылки.
Психологи придают большое значение тому, как передавать результаты диагностирования самому обследуемому лицу и третьим лицам, заинтересованным в них.
Ясно, что их нельзя передавать в том виде, в каком они полученя, — в виде баллов, процентилей, процентов и других числовых показателей:
- диагностическая информация должна сообщаться в форме содержательной и пригодной для использования;
- ее нужно сопровождать объяснениями, даваемыми психологами профессионалами.
Более того, многие считают, что сообщение результатов диагностирования должно являться неотъемлемой составной частью процесса консультации. Характер сообщения должен определяться взаимоотношениями клиента и консультанта, а его содержание — служить ответами на специфические вопросы консультируемого.
Когда родителям сообщают диагностические данные их детей, полученные в школе, рекомендуется устроить общее собрание, на котором психолог объясняет цель и характер методик, характер выводов, которые целесообразно сделать на основе полученных результатов, способы их использования. После этого родителям должны быть переданы письменные сведения об их детях. Возможно дать пояснения на конкретном примере для того родителя, который пожелает это сделать. Может быть использована и устная форма сообщения результатов, но только в процессе индивидуальной консультации.
Независимо от того, в каком виде сообщаются диагностические данные, необходимое условие заключается в том, чтобы представить их в описательной форме, а не только в форме числовых данных.
Такие же правила и предосторожности следует соблюдать и при сообщении результатов учителям, школьной администрации, работодателям и другим заинтересованным лицам.
Сообщения об уровнях выполнения и качественные описания предпочтительнее специфических числовых данных, за исключением тех случаев, когда результаты передаются психологу-профессионалу. Передаваемые диагностические результаты рекомендуется сопровождать разумными пояснениями, касающимися измеренных психологических характеристик. Так, например, неспециалист может считать, что показатель интеллектуального теста отражает устойчивую способность человека («ум»), предопределяющую уровень его достижений на протяжении всей жизни.
При сообщении диагностических результатов желательно принимать во внимание индивидуальные особенности того человека, которому передается информация, такие как уровень образования, знания психологии, эмоциональные характеристики и некоторые другие. Важно учитывать и характер отношений лица, которому сообщается диагностическая информация, с продиагностированным индивидом. Например, конфликты родителей или учителей с ребенком могут препятствовать спокойному и рассудительному восприятию данных о ребенке.
Еще одна важная проблема касается сообщения диагностических результатов самому индивиду, будь то ребенок или взрослый. В этом случае, как и при сообщении данных третьему лицу, применимы те же самые общие меры предосторожности против неправильной интерпретации, о которых говорилось выше. Однако здесь особенно важна индивидуальная эмоциональная реакция на информацию. Поэтому следует не только предоставить ее правильную интерпретацию, но и создать благоприятные возможности для индивидуальной консультации каждого, кто может быть эмоционально обеспокоен такой информацией. Так, например, студент колледжа может быть серьезно озадачен, узнав о том, что он плохо выполнил тест школьных достижений; школь ник может стать непослушным, ленивым и безынициативным, узнав, что он намного превосходит своих сверстников по уровню интеллектуального развития.
Такие вредные психологические последствия могут возникать вне зависимости от того, насколько правильной является диагностическая оценка. Поэтому так важно предоставить индивиду возможность обсудить ее с профессионалом, проконсультироваться по поводу выводов, которые можно сделать на ее основе, способов саморазвития или коррекции и пр. Необходимо при этом учитывать отношение индивида к диагностическим результатам. Если он по какой-либо причине отвергает их, не верит психологу, значит диагностическое обследование проведено впустую, а его данные не имеют практического значения.
Таковы главные проблемы, затрагиваемые в этических кодексах зарубежных психодиагностов. Предлагаемые способы их решения мо гут быть полезными отечественной психологической диагностике, которая делает первые шаги в направлении создания норм профессиональной этики.
Ряд требований к измерительным методикам (тестам) определяет методические и технологические стороны. Это, прежде всего, необходимость однозначной формулировки цели, предмета и области применения методики. Сама процедура проведения должна быть задана в виде однозначного алгоритма, пригодного для передачи пользователю (или компьютеру).
Процедура обработки должна включать статистически обоснованные методы подсчета и стандартизации оценок (по статистическим или критериальным тестовым нормам) Выводы или диагностические суждения на основе полученных оценок необходимо сопровождать указанием на вероятностный уровень статистической достоверности этих выводов.
Шкалы, на основе которых построены методики, должны быть проверены на надежность и валидность в заданной области применения с возможностью воспроизведения данного стандартизированною исследования.
Процедуры, основанные на самоотчете, следует снабжать средствами контроля достоверности результатов, позволяющими автоматически отсеивать недостоверные результаты и создавать базы тестовых данных с целью периодической коррекции всех стандартов методик.
Экспертные методы также должны иметь однозначную формулировку цели, предмета и области применения. Следует подчеркнуть, что для получения надежных экспертных данных необходимо определенное количество экспертов и уровень их квалификации (оптимальное количество экспертов — 10).
Инструкции к методикам должны пройти испытания на однозначность их выполнения экспертами по отношению к некоторому стандартному набору данных — эталону.
Обработка результатов тоже должна быть стандартизированной, позволяющей любому эксперту однозначно интерпретировать промежуточные данные.
Исходя из вышеизложенных требований к методикам и методам экспертизы, инструментарий должен проходить соответствующую аттестацию.
Существует ряд требований к пользователям методик.
Во-первых, психологи должны знать и уметь практически применять общие теоретико-методологические принципы, представлять основы дифференциальной психометрии, методы анализа психологической литературы.
Во-вторых, необходимо создание банка информационных данных и банка тестовых средств.
В-третьих, психолог должен нести ответственность за решения, принимаемые на основе тестовых данных, за обеспечение соответствия валидности методик и необходимого уровня надежности диагноза.
В-четвертых, психолог, разрабатывая комплексную методику психодиагностики (тестовую батарею), должен основываться на наибольшей эффективности диагностики (максимум надежности при минимуме затрат), проводить научно-исследовательскую работу по совершенствованию методик в заданной области.
В-пятых, в процессе диагностической работы необходимо соблюдать требования стандартизации методов, обработки и интерпретации данных.
В-шестых, от психолога требуется корректное использование и распространение методических средств, обеспечение конфиденциальности психологической информации, а также выполнение требований по охране авторских прав разработчиков психодиагностических методик.
Перечисленные требования, конечно, носят рекомендательный характер и, к великому сожалению, до сих пор не имеют в России, статуса нормативных правовых актов, как, например, в США, где законодательно регулируют психодиагностическую деятельность исследователей. Подобные требования полностью основываются на нравственно-этических качествах психологов. И поэтому моральная ответственность каждого исследователя, каждого пси лога-практика за чистоту психологического эксперимента над людьми очень велика.
Многие психологи в организациях и учреждениях влияют на решение кадровых вопросов, к советам многих прислушиваются в процессе консультаций или психотерапии. Во всех случаях основной принцип «не навреди» в сознании каждого психолога должен быть возведен в ранг закона практической деятельности, а профессиональные решения должны пропускаться через совесть.
О социально-психологических основаниях этического кодекса психолога-диагноста.
Психолог должен придавать большое значение достоинству и ценности бытия каждого отдельного человека. Он принимает на себя обязательство улучшать понимание человеком самого себя и других людей.
Следуя этим обязательствам, специалист охраняет благополучие каждого человека, который может быть объектом его изучения. Он не только сам не использует свое профессиональное положение или связи во вред обследуемого, но также сознательно не позволит воспользоваться плодами своего труда другим с целью, не совместимой с ценностью этих этических эталонов. Испрашивая для себя возможности диагностического обследования, свободы и сообщения результатов, психолог принимает на себя ответственность на следующих основаниях:
• компетентности, на которую он претендует;
• объективности в сообщении данных психодиагностического следования;
• тех открытий в личностном мире индивида, которые он обнаружил, и внимания к социальным запросам и интересам своих коллег и общества.
Среди тех основных принципов, которые могут составлять этический кодекс психолога-диагноста, в первую очередь должны быть выделены следующие:
• благополучие обследуемого индивида;
• ответственность, в основе которой объективность, честность и поддержание высоких норм в своей работе;
• моральные и правовые стандарты, соответствующие моральным требованиям общества;
• корректность и сдержанность в публичных заявлениях;
• конфиденциальность, гарантирующая сохранность информации об индивиде;
• отношения с обследуемым, основанные на доверительности, информировании его о цели обследования и о последующем характере использования результатов;
• неразглашение результатов обследования;
• меры предосторожности в обследованиях;
• ограничения в публикациях методик;
• полная и правильная интерпретация диагностических результатов.
1 Нормы профессиональной этики для разработчиков и пользователей психодиагностических методик/ - [3, с. 410-415].
2 Стандартные требования к психологическим тестам./[3 , с.416-450].
3 Для психометрического анализа тестов можно использовать пакет программ ТЕСТАН, разработчик А. Г.Шмелев, М., МГУ, фонд «Гуманитарные технологии», 2001.
4 Постановлением ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» психология была объявлена лженаукой и официально запрещена в нашей стране более, чем на двадцать лет. Не останавливаясь на анализе причин этой драмы, отметим, что значительную роль в ней сыграло неквалифицированное применение психодиагностических методов в практической психологии и существовавших тогда прикладных отраслях – педологии и психотехнике. Современный «тестовый ренессанс» в практической психологии не обернется очередным поражением психологической науки лишь в случае профессиональной психодиагностики с соблюдением принципов, норм и правил, указанных в настоящем пособии.
5 Основы психодиагностики. / Под ред. А.Г.Шмелева. — М., Р.-Д., 1996.
6 Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. — СПб., 2003.
7 Основы психодиагностики. / Под ред. А.Г.Шмелева. — М., Р.-Д., 1996.
8 Именно ошибки тестирования послужили поводом уже упоминавшегося выше запрета на психологические исследования в нашей стране в середине двадцатого века – применение тестов с отказом от психологического анализа получаемых результатов и подменой этого анализа только математической обработкой данных («манипулирование баллами»). Ошибки тестирования связаны с нарушением принципа личностного подхода, который предполагает анализ частных характеристик только в структуре целостной личности с учетом истории её развития, состояния и всех индивидуальных особенностей. Результаты тестов не имеют самостоятельного значения, а должны сопоставляться с данными других психологических и психодиагностических методов.
9 Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности: Руководство по репертуарным личностным методикам. — М., 1997.
10 Согласно теории основателя экспериментальной психосемантики Дж.Келли, личность – это система индивидуальных конструктов (или средств, путей интерпретации и толкования мира), которые составляют основу восприятия, мышления и отношений человека и объединяют объективные сведения и их субъективную интерпретацию. Такой подход позволяет определить видение ситуации с позиций самого обследуемого и корректировать его поведение и установки путем изменений и трансформации наличной системы конструктов. Выявляя и анализируя личностную систему конструктов, мы можем выйти на основные проблемы клиента, иногда им не осознаваемые, конструировать социальную ситуацию его жизнедеятельности и развития.
11 Л.Франк в 1939 г. выдвину три основных принципа, лежащих в основе проективного исследования личности:
1. Оно направлено на уникальное в структуре или организации личности. В отличие от традиционных психометрических процедур личность рассматривается как система взаимосвязанных процессов, а не перечень (набор) способностей или черт.
2. Личность в проективном подходе изучается как относительно устойчивая система динамических процессов, организованных на основе потребностей, эмоций и индивидуального опыта.
3. Эта система основных динамических процессов постоянно, активно действует на протяжении жизни индивида, «формируя, направляя, искажая, изменяя и переиначивая каждую ситуацию в систему внутреннего мира индивида». Каждое новое действие, каждое эмоциональное проявление индивида, его восприятия, чувства, высказывания, двигательные акты несут на себе отпечаток личности. Это третье и основное теоретическое положение обычно называют «проективной гипотезой».
Определяя специфику проективного подхода, Л.Франк пишет о том, что это — прием исследования личности, с помощью которого испытуемого помещают в ситуацию, реакцию на которую он осуществляет в зависимости от значения для него этой ситуации, его мыслей и чувств. Также подчеркивается то, что стимулы, используемые в проективных методиках, не являются строго однозначными, а допускают различную интерпретацию. Стимул приобретает смысл не просто в силу его объективного содержания, а прежде всего в связи с личностным значением, придаваемым ему испытуемым.
Л.Франк не рассматривает проективные методики как замену уже известным психометрическим. Назначение этих методик — исследование «идиоматичной» внутренней сферы, которая может быть рассмотрена как способ организации жизненного опыта. Проективные методики удачно дополняют существующие, позволяя заглянуть в то, что наиболее глубоко скрыто, ускользает при использовании традиционных приемов исследования.
12 Бурлакова Н.С., Олешкович В.И. Проективные методы. — М., 2001; Бурлачук Л.Ф. Введение в проективную психологию. — Киев, 1997; Проективная психология. Пер. с англ. — М., 2000.
13 Обращаем внимание на то, что и педагогические тесты знаний, умений и навыков, и тесты, не имеющие ограничений во времени работы испытуемого, имеют сходное название. Многие тесты достижений также не имею временных ограничений. Однако не всякий тест скорости является педагогическим тестом (например, КОТ — краткий отборочный тест, диагностирующий интеллектуальный потенциал или интеллектуальный культурно-свободный тест Кеттелла).
14 В соответствии с концепцией В. Д. Шадрикова под способностями понимаются «индивидуальные особенности, являющиеся субъективными условия ми выполнения определенного рода деятельности».
15 Грановская Р. М. Элементы практической психологии. — 3-е изд. с изм. и доп. — СПб., 1997. — С. 375–396.
16 Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М., 1982.
17 Переживание = 1) любое испытываемое субъектом эмоционально окрашенное состояние и явление действительности, непосредственно представленное в его сознании и выступающее для него как событие его собственной жизни. 2) наличие стремлений, желаний и хотений, представляющих в индивидуальном сознании процесс выбора субъектом мотивов и целей его деятельности и тем самым способствующих осознанию отношения личности к происходящим в ее жизни событиям. 3) форма активности, возникающая при невозможности достижения субъектом ведущих мотивов его жизни, крушении идеалов и ценностей и проявляющаяся в преобразовании его психологического мира, направленном на переосмысление своего существования.
18 Сказанное не означает, что в диагностической деятельности в качестве побочного продукта не может быть получено новое знание.
19 При разработке предлагаемой диагностической схемы мы исходили из теоретической основы Я.Рейковского, изложенной Л.Ф.Бурлачуком. При этом предлагаемая здесь схема включает традиционную для отечественной психологии систему понятий и методологических принципов.
20 Номотетический подход в психологическом исследовании выявляет среднестатистические закономерности, исходя из среднегрупповых данных, и не применим для индивидуального прогноза. В психодиагностике он используется:
- на этапе выработки гипотезы;
- на первой ступени диагностического заключения, когда необходимо дифференцировать людей по какому-то критерию – например, относительно среднего уровня выполнения того или иного задания;
- при построении диагностического заключения любой ступени для сравнения индивидуальных данных со среднестатистическими.
Идеографический подход ориентирован на описание и объяснение целостности личности с учетом её индивидуального своеобразия. Сочетание идеографического и номотетического подходов позволяет повысить точность индивидуального диагноза и прогноза.