Учебное пособие Издательство Института Психотерапии Москва

Вид материала

Учебное пособие

Содержание Метод групповой дискуссии Метод видеокоррекции Метод игры Метод совместных действий Метод вербальной дискуссии Динамика родительской группы 5.3. Методика семейной терапии, ориентированной на ребенка Уровень 1. Проблемы с внешним социальным окружением. Уровень 2. Проблемы в семейной системе. Уровень 3. Когнитивные и поведенческие проблемы. Уровень 4. Эмоциональные конфликты с аспектами бессознатель­ного. Уровень 5. Нарушения развития и личностные расстройства. Уровень 6. Биологические нарушения. Интегративная модель семейной терапии Техника семейной системной терапии по Э. Г. Эйдемиллеру Пример использования интегративной модели семейной терапии по А. В. Черникову Структура семьи Взаимодействие членов семьи События накануне возникновения симптома Функции симптоматического поведения ... Полное содержание

Подобный материал:

• Учебное пособие Издательство Дальневосточного университета Владивосток, 1045.02kb.
• Еских пар linda Berg-Cross couples therapy the Havorth Clinical Practice Press New, 7750.2kb.
• Учебное пособие. Москва, Издательство мгоу, 2008. 126, 1961.14kb.
• Учебное пособие Москва Издательство Российского университета дружбы народов удк 811., 4061.47kb.
• Г. Г. Филиппова психология материнства учебное пособие, 3589.91kb.
• Учебное пособие г. Тюмень 2005 Печатается по решению Совета Института дополнительного, 1907.38kb.
• Учебное пособие содержит лекции по методологии истории экономики, по развитию экономических, 90.36kb.
• Учебное пособие Москва Московский психолого-социальный институт Издательство "Флинта", 4861.34kb.
• Учебное пособие Москва Издательство «Права человека» 2002, 964.28kb.
• Учебное пособие Сыктывкар 2002 Корпоративное управление Учебное пособие, 1940.74kb.

Методы групповой работы с родителями

Основной метод групповой коррекции родительских отношений — когнитивно-поведенческий тренинг, включающий ролевые игры и про­грамму видеотренинга.

В родительских группах практикуются разнообразные вспомога­тельные методы психокоррекции: дискуссия, психодрама, анализ се­мейных ситуаций, поступков, действий детей и родителей, их ком­муникаций в решении проблем, проба на совместную деятельность, а также специальные упражнения на развитие навыков общения, эффективность которых можно проверить по специальному катало­гу. Ниже мы приводим некоторые из них.

Метод групповой дискуссии, используемый в группе, повышает пси­холого-педагогическую грамотность родителей, их общую сензитив-ность к ребенку и его проблемам, позволяет выявить индивидуальные стереотипы воспитания. По мере развертывания дискуссии в нее мож­но включать элементы проигрывания ситуаций и видеокоррекции.

Метод видеокоррекции состоит в проигрывании заданий психо­лога, при этом ведется видеозапись взаимодействия родителя и ре­бенка, которая затем просматривается и анализируется в группе и/ или самими родителями.

Метод игры помогает моделировать и воспроизводить в контро­лируемых условиях семейные ситуации. Примерами таких игр могут служить «Архитектор и строитель», «Приятное воспоминание», «Не­приятное воспоминание».

В первой игре строитель с завязанными глазами под руководством архитектора, которому запрещены какие-либо действия руками, дол­жен расставить в определенном порядке кубики на большой карте. При этом родитель и ребенок должны побывать в разных ролях.

Во второй игре необходимо вспомнить и поговорить о чем-либо приятном для ребенка и родителя и показать, как это было.

В третьей игре нужно вспомнить и проиграть последнюю ссору ро­дителя с ребенком, а затем поговорить о чувствах ребенка и родителя.

Метод совместных действий основан на выполнении ребенком и родителем общего задания. После выполнения задания проводится его анализ.

Метод конструктивного спора помогает сравнивать различные точки зрения родителей на воспитание ребенка, разрешение проблем­ных ситуаций, прислушиваться друг к другу, выбирать наиболее ра­циональные и эффективные подходы на основе сотрудничества.

Метод вербальной дискуссии обучает культуре диалога в семье, выра­батывает умение аргументировать свои доводы и внимательно рассмат­ривать аргументы другого человека, в том числе и собственного ребенка.


Примерная программа занятий с родителями^11[11]

Занятие 1

Руководитель группы знакомит участников с основными правила­ми ее функционирования (обращаться по имени и на «ты», открыто высказывать мысли и чувства, возникающие «здесь и теперь», избегать непосредственных оценок друг друга). Члены группы представляются друг другу (называют имя, возраст, профессию). В ходе занятия участ­ники уясняют и принимают групповые нормы, знакомятся с группо­вым напряжением, обмениваются ожиданиями от предстоящего груп­пового опыта и первыми впечатлениями друг о друге. Делается первая попытка обсуждения семейных проблем (на рациональном уровне).

Группа выполняет психологические упражнения (изобразить дере­во, белье на веревке, памятник, резиновую игрушку, брызгание во­дой, бросание мяча, чувство злости, раздражения, передачу по кругу хлопков, цветка, благодарности и т. п.). Они призваны уменьшить напряжение, активизировать и сблизить группу, преодолеть сопро­тивление отдельных участников, а также подготовить участников группы к ролевым играм.

Элемент драматизации на первом занятии представлен заданием произнести свое имя и имена своих детей (ласково, грубо). Для ак­центирования чувства принадлежности к группе участники выраба­тывают ритуал группового прощания.

Занятие 2

Основные темы групповых дискуссий: впечатление от первого занятия; индивидуальные цели участия в группе; цели группы. Отра­батываются первые впечатления друг о друге (техника «ассоциаций», «горячий стул»).

Невербальные психогимнастические приемы («Движение в тем­ноте», «Восковая палочка», ролевая игра «Поводырь и слепой») на­правлены на сплочение группы и знакомство с помощью тактильных контактов. Игра «Центр» (кто как себя ощущает по отношению к цен­тру группы) и оценка эмоциональной близости группы по отноше­нию к некоторым участникам (как ее ощущает группа и сам участ­ник) применяется в качестве вариантов открытой социометрии.

Занятие 3

Рассказ о прошлом. Дискуссии об отношении к толпе, очереди; о реакции детей на игровые занятия; о целях группы и тактике психолога; о линиях притяжения и отталкивания в группе. Ролевые игры «Мостик через ущелье», «Автобус в часы пик» выступают имитационными моде­лями проблемных ситуаций межличностного общения участников.

Психогимнастические приемы: выражение своего отношения к человеку, сидящему с закрытыми глазами (тренировка невербального взаимодействия), «гравитационный стресс» (проверка и повыше­ние доверия группе), «узнавание на ощупь», «глядение в глаза» (ди­агностика некоторых внутриличностных и межличностных проблем) и тренировка соответствующих навыков.

Занятие 4

Обсуждаются темы: должны ли супруги ходить вместе в гости; уход из семьи и его последствия; отношения мужчины и женщины; дели­катность и прошлые обиды.

Невербальное выражение чувств к некоторым участникам направ­лено на демонстрацию недифференцированных эмоциональных от­ношений в группе, стимуляцию ее активности, а для некоторых уча­стников — на оказание эмоциональной поддержки и выход из напря­женной ситуации. На каждом занятии группа прощается с семейной парой, которая вынуждена прекратить занятия (впечатления, поже­лания, «качание» уходящих).

Занятие 5

Психодраматическое разыгрывание конфликта одной из супру­жеских пар (в своих ролях; поменявшись ролями, в том виде, в кото­ром демонстрация приемлема для участников). Применяется в каче­стве вспомогательного средства в ходе групповой дискуссии с целью разрешения конфликта (вместо рассказа) и создания условий для обучения новым формам поведения. Обсуждаются проблемы детс­кой ревности; воспитательные требования к детям; отношения с соб­ственными родителями и др.

Занятие 6

Вводится ритуал вхождения в группу опоздавших участников. Проводится дискуссия о конфликте между привязанностью к мужу, детям и родительской семье у женщин; об автономности существова­ния человека, вступившего в брак; о взаимоотношениях ребенка с посторонними взрослыми; о мужских и женских ролях в семье.

Разыгрывание психодраматической сцены «Я хочу пожить один (одна)», где роль покинутой (покинутого) исполняют разные члены группы. Социометрические методики: осуществление выбора за дру­гого участника с последующим сравнением результатов с его мнени­ем, выбора «семьи» из членов группы. Суггестивный прием «Психо­логическая молитва».

Занятие 7

Ритуал вхождения в группу и игра «Восковая палочка» для отсут­ствовавших на прошлом занятии участников. Их ознакомление с со­держанием прошлого занятия. Отработка некоторых индивидуальных проблем.

Основные темы дискуссий: впечатление от совместного занятия с детьми; о поведении детей в группе и дома; проблема разных интере­сов и потребностей; о женственности и мужественности; как должна женщина выглядеть дома; отношение к матери; отношение к брату.

Невербальные приемы — выражение отношения прикосновени­ем и «качание» (направлены на снятие напряжения и демонстрацию групповой поддержки участнику, проблемы которого обсуждались в ходе занятия).

Занятие 8

Психолог интерпретирует детско-родительские отношения в се­мьях участников группы на основе психодиагностики детей и дает рекомендации родителям. Психодраматическое разыгрывание семей­ных ситуаций (по предложению участников). Спонтанные высказы­вания о том, что дают занятия в группе.

Занятие 9

Дискуссии: впечатления о детях после критического анализа иг­рового занятия; о допускаемых границах в общении с детьми; как любить своего ребенка; проблема взаимопонимания в семье; пробле­ма «вечной занятости» родителей; о неуверенности и чувстве вины у родителей.

Демонстрация неэффективных способов общения с детьми. Упраж­нения на эффективные «Я-высказывания» и совместную деятельность.

Отработка навыков коммуникативной экспрессии (вариант «зер­кала» с элементами драматизации).

Занятие 10

Обсуждается необходимость проявлять эмоциональную сдержан­ность в присутствии ребенка, важность воспитания правильных ро­дительских позиций и супружеских отношений. Проводится психо­гимнастическая разминка (напряжение — расслабление), игра «Вос­ковая палочка» для укрепления групповой сплоченности. Обсужде­ние результатов занятий.

В начале и конце цикла проводятся совместные занятия родите­лей с детьми.

Динамика родительской группы содержит три фазы:

• фазу ориентации и зависимости,

• фазу конфликтов,

• конструктивную фазу.

В начале занятий участники еще не очень хорошо ориентируются в обстановке, зависимы от психолога, ждут его указаний, «прощупы­вают» друг друга. Далее группа вступает в фазу конфликтов. На этом этапе появляется искренность в высказываниях, открыто выражаются чувства, которые в основном носят негативный характер. Постепенно конфликты сглаживаются, появляется интерес к обсуждаемым пробле­мам, снижается накал эмоций, они приобретают позитивную модаль­ность. Это означает, что группа обретает коррекционную способность.

Таким образом, основным содержанием занятий коррекционных родительских групп является обсуждение и психодраматическое проиг­рывание типичных ситуаций внутрисемейного общения и особеннос­тей взаимодействия с ребенком. Занятия включают также психогимна­стические приемы и различные варианты социометрических методик.


5.3. Методика семейной терапии, ориентированной на ребенка


Основные направления и задачи семейной терапии

В настоящее время семейная терапия представляет собой доста­точно гибкий подход и может включать в себя индивидуальные встре­чи с членами семьи, работу с отдельными семейными подсистемами (супружеской, детско-родительской, триадой «родители и проблем­ный ребенок» и т. д.), нуклеарной семьей или многопоколенной. В ходе терапии делается акцент на совместные встречи и планируется создание условий для изменения во всей семейной системе.

Что касается теоретических ориентации, то среди множества кон­цепций определяющими являются психодинамика и теория систем (А. В. Черников, 1997). В классификации школ семейной психотера­пии выделяют три теоретические позиции:



Терапевты, придерживающиеся позиции А, рассматривают семей­ную терапию как один из методов в их терапевтическом репертуаре. Они проводят работу с семьями, фокусируясь на индивидуальном пациенте. Семья рассматривается как стресс-фактор, с которым их пациент должен справиться.

Терапевты, придерживающиеся позиции Z, используют исклю­чительно системную семейную ориентацию. Они рассматривают се­мейную терапию не как метод, а как фундаментально новый подход к проблеме психического здоровья. Терапевтическая деятельность оце­нивается с позиций влияния на всю семью в целом. Вместо индивида в ситуации стресса терапевт в этой позиции видит его как «носителя симптома», отражающего дисфункцию всей семьи. Терапевты в та­кой системе ориентированы не на прошлые события, а на настоящие взаимодействия клиента. Вместо того чтобы поощрять членов семьи открывать их неприятные чувства друг другу, терапевт будет стремить­ся разрешить проблемы во взаимоотношениях, которые вызывают эти неприятные чувства.

Терапевты, придерживающиеся позиции М, находятся посереди­не — они склонны смешивать психодинамические и системные по­нятия.

Психотерапевтические подходы можно классифицировать, исхо­дя из их ориентации на семейную историю, на структуру или процесс семьи, на переживание (Левант, 1980).

Роль терапевта в первой парадигме состоит в том, чтобы облег­чить процесс открытия семейных зависимостей, достичь инсайта в осознании их несообразности и помочь освободиться от них.

Парадигма структура/процесс делает акцент на текущих особен­ностях взаимодействия в семье и взаимоотношениях этих паттернов с симптомами или проблемами идентифицированного пациента. Как правило, это краткосрочная, триадическая терапия, сфокусирован­ная на проблеме. Терапевт играет роль эксперта. Его задачей являет­ся диагностирование дисфункциональных элементов системы и пла­нирование серии вмешательств, которые предлагают семье альтер­нативы, часто носящие парадоксальный характер.

Подходы, ориентированные на переживание, включают гештальтистскую, эмпирическую и клиент-центрированную школы семей­ной терапии. Эти направления больше заинтересованы в повыше­нии качества жизни индивидуальностей в семье, чем в преодолении симптомов или изменении семейной системы. Подход к терапии в этих системах основан на интенсификации аффективного опыта чле­нов семьи, способствующего их личностному росту и самоактуализации. Роль терапевта состоит в фасилитации, отражении семейного взаимодействия и присоединении к семейному процессу так же, как и отдельной личности.

Однако многие психотерапевты используют в своей практике раз­нообразие подходов. В частности, В. Сатир сочетает гуманистичес­кий, системный и коммуникативный подходы и дополняет их также историческим анализом семьи (метод семейной генограммы).

В системной семейной терапии используется шестиуровневая мо­дель диагностики семейной системы, позволяющая выдвигать част­ные гипотезы с позиций каждого из членов семьи.

Уровень 1. Проблемы с внешним социальным окружением. Этот уро­вень рассматривает проблемы семьи в контексте социальных связей (занятия в школе, работа членов семьи, жилищные условия, доходы, отношения с друзьями, соседями и т. д.). Это область социальной ра­боты или социальной психиатрии.

Уровень 2. Проблемы в семейной системе. На этом уровне рассмат­риваются проблемы семьи как естественной группы. Акцент делает­ся не на индивидуальных характеристиках членов семьи, а на их вза­имодействиях и структурных особенностях семейной организации. Здесь уместна семейная психотерапия.

Уровень 3. Когнитивные и поведенческие проблемы. Они охватыва­ют нарушения или трудности в области эмоций, когнитивных функ­ций или поведения пациента, объясняемые с позиций теории обуче­ния, например, низкая самооценка, неразвитость социальных навы­ков, отставание в учебе. Основными видами помощи здесь являются поведенческая и когнитивная терапия.

Уровень 4. Эмоциональные конфликты с аспектами бессознатель­ного. Для данного уровня наиболее распространенным диагнозом яв­ляется невроз, невротический конфликт. Эмоциональные расстрой­ства имеют как осознаваемую, так и неосознаваемую основу. Это об­ласть психоанализа.

Уровень 5. Нарушения развития и личностные расстройства. На данном уровне формируются длительные и глубинные свойства лич­ности и отклонения в ее развитии. Это касается темперамента, ха­рактера, нарушений и специфических аномалий развития. Гипотезы этого уровня в меньшей степени оптимистичны и требуют длитель­ной психотерапии.

Уровень 6. Биологические нарушения. Помощь на этом уровне яв­ляется медикаментозной.

В отечественной психотерапии достаточно хорошо известна кон­цепция семьи как источника психической травматизации личности,

которая связывает личность с нарушением функционирования семьи (Э. Г. Эйдемиллер, 1990). При этом психические травмы семейной эти­ологии обусловливают состояния глобальной семейной неудовлетво­ренности, семейной тревоги, непосильного физического и нервно-пси­хического напряжения и состояние вины.

Автор рассматривает основные нарушения сфер жизнедеятельно­сти семьи, которые являются источником психической травматиза­ции личности: нарушение личностных предпосылок нормального функционирования семьи, представлений членов семьи о личностях друг друга и семье в целом, нарушение межличностных коммуника­ций и механизмов интеграции в семье, нарушение структурно-роле­вого аспекта жизнедеятельности семьи.

Интегративная модель семейной терапии предложена А. В. Чер­никовым (1997). Она объединяет в себе пять групп идей о семейной системе. Эта модель показывает, что на семейную систему можно взглянуть с точки зрения ее структуры, коммуникаций, стадий раз­вития жизненного цикла семьи, семейной истории и функций в ней проблемного поведения и симптомов. С помощью этой модели мож­но проанализировать, как семейная система пришла в данную точку своего развития, увидеть логику проблем и дисфункций семьи, их взаимосвязь с другими ее параметрами.

Большой популярностью пользуется сегодня позитивная семейная терапия Н. Пезешкиана (1977), базирующаяся на транскультурном под­ходе. Понятие позитивного в ней означает, что психотерапевт ориенти­рован не на устранение возникших расстройств и нарушений, а старает­ся в первую очередь мобилизовать имеющиеся у пациента способности и потенциал для самопомощи. В традиционной терапии между терапев­том и пациентом находится проблема, болезнь, а в позитивной суще­ствует еще одна переменная — способности самого человека и его се­мьи. Это краткосрочная терапия, которая следует установке: «Не тот здо­ров, у кого нет проблем, а тот, кто способен их преодолевать».

Исходя из модели этиологии психических и психосоматических заболеваний, обосновывается модель психотерапевтического процес­са. Речь идет о многосторонних терапевтических отношениях, в ко­торые включены терапевт, пациент и окружающий его мир. По своей сути это психосоциотерапия. Она включает пять основных ступеней:

1. Стадия наблюдения/дистанцирования.

2. Стадия инвентаризации.

3. Стадия ситуативного поощрения.

4. Стадия вербализации.

5. Стадия расширения целей.

На каждой из стадий используется ряд специально подобранных историй, концепций и притч, которые могут применяться в зависи­мости от ситуаций. Они являются вспомогательными и облегчают работу фантазии пациента. Способность помогать самому себе раз­вивается поэтапно, при этом постоянно используются система ситу­ативных, парадоксальных и других видов поощрений, рефлексия и медитации на темы притч и историй.

Позитивная семейная терапия концентрируется на конкретных те­мах. Темы для обсуждения предлагаются членами группы либо терапев­том. Важным структурным принципом психотерапии являются три ста­дии взаимодействия: привязанность — дифференциация — отделение.

Многообразие методологических подходов в семейной терапии и тен­денция к их интеграции в реальной практике ставят перед специалистом проблему профессионального самоопределения и формирования соб­ственной малой концепции, опирающейся на обобщенную теорию.

Техника семейной системной терапии по Э. Г. Эйдемиллеру

1. Объединение психотерапевта с семьей, присоединение его к предъявляемой семьей структуре ролей:

• установление конструктивной дистанции - свободное распо­ложение членов семьи;

• присоединение через синхронизацию дыхания к тому члену семьи, который заявляет проблемы;

• прямое и непрямое отражение поз, мимики, жестов участни­ков психотерапии;

• использование психотерапевтом в своей речи предикатов, от­ражающих репрезентативную систему заявителя проблемы и других членов семьи;

• сохранение семейного статус-кво, то есть той структуры ролей, которую семья демонстрирует психотерапевту.

2. Формулирование терапевтического запроса:

• инициатор обращения, как правило, формулирует манипулятив-ный запрос: «Мой ребенок плохо учится. Он непослушный. Сде­лайте так, чтобы он был другим». Такое объяснение позволяет инициатору дистанцироваться от бессознательного или осозна­ваемого чувства вины, снять с себя ответственность за происхо­дящее в семье и перенести ее на ребенка или психотерапевта;

• приемы метамоделирования и психотерапевтической метафо­ры позволяют перевести запрос с поверхностного манипуля-тивного уровня на уровень осознания матерью и отцом своей неэффективности в роли родителей;

• это дает им возможность постепенно перейти к осознанию сво­ей неэффективности в роли супругов;

• параллельно с формулированием запроса исследуются ресур­сные состояния семьи как системы и отдельных ее членов. «Был ли в вашей семье момент, когда вы чувствовали себя комфорт­но? Как вы этого добивались?»;

• на этапе формулирования терапевтического запроса важно ис­следовать цели, поставленные каждым членом семьи, переве­дя изучение семьи из плоскости анализа прошлого в ситуацию «здесь и теперь». Экскурсы в прошлое осуществляются лишь в поисках ресурсных состояний членов семьи;

• выявление простых когнитивных сценариев, избираемых чле­нами семьи, можно осуществлять по методике Э. Г. Эйдемил-лера и Э. Г. Юстицкого (1990) «Наивная семейная психология», которая усложняет и придает этим сценариям динамичный аль­тернативный характер.

3. Реконструкция семейных отношений:

• работа психотерапевта способствует установлению границ меж­ду подсистемами, усилению одних и ослаблению других. Если раньше супруги смешивали супружеские и родительские отно­шения, что приводило к неудовлетворенности супружескими отношениями и симптому ребенка, то теперь разделение ука­занных подсистем в процессе терапии способствует повыше­нию их компетентности как супругов и родителей;

• на протяжении семейной терапии используются следующие приемы: сбалансированность в исследовании негативного и по­зитивного опыта семьи, использование двухуровневой обрат­ной связи, семейная психодрама, семейная скульптура).

4. Завершение психотерапии и отсоединение:

• о завершении психотерапии свидетельствует достижение по­ставленных целей;

• соблюдение оговоренного временного контекста (минимальное время для реконструкции семейных отношений составляет 6 часов, 3 сессии, максимальное — 16 часов, 8 сессий);

• экологическая проверка — создание членами семьи образа сво­его будущего.

На последнем занятии в ряде случаев членам семьи предлагается представить себя в отрезке будущего: как они будут взаимодейство­вать, что у них получится, что не получится. Обсуждение этой рабо­ты позволит определить наиболее эффективные пути использования ресурсных состояний. На этом этапе эффективно использование не­вербальной процедуры «Совместное рисование семейного счастья».


Пример использования интегративной модели семейной терапии по А. В. Черникову

Повод обращения. Кто направил

В психологическую консультацию обратилась женщина 32 лет с семилетним сыном Васей. На момент встречи с психологом он закан­чивал первую четверть первого класса. Последние три недели его регу­лярно рвало у ворот школы. Кроме того, с 1 сентября он страдал час­тыми позывами в туалет и мог надолго застревать там перед выходом в школу. Врач не нашел у него никаких биологических оснований для этих симптомов и направил к невропатологу, а тот — в психологичес­кую консультацию (испробованные средства решения проблемы).

Рвота у мальчика возникает только в школе и только в присут­ствии мамы. В выходные дни и когда он не учился из-за того, что ходил к врачу, рвоты не было (исключение из проблемной ситуации).

Вася является единственным ребенком. Родители развелись около трех лет назад, и мама с сыном проживают одни в двухкомнатной квар­тире. Мама — один из директоров коммерческой фирмы и много рабо­тает. По утрам она отвозит Васю на машине в школу. Оттуда его заби­рает бабушка, а вечером мама по пути с работы привозит сына домой.

Структура семьи

На рисунке семьи Вася изображает себя между мамой и бабуш­кой. Дедушка находится на краю группы, рядом с мамой Васи. Отец на рисунке отсутствует.

Взаимодействие членов семьи

У мамы довольно близкие отношения с сыном. Они спят в одной комнате, иногда даже в одной кровати. Мама очень беспокоится о его здоровье. Особенно ее тревожат проблемы, связанные с желуд­ком. В четырехлетнем возрасте Вася болел дизентерией и чуть не по­гиб. После этого он не ходил в детсад (где заразился) и сидел дома с мамой и бабушкой. Поэтому симптом рвоты вызывает у мамы осо­бенно сильную реакцию. Вася несколько упрямый, медлительный и болезненно относящийся ко всяким переменам мальчик. Например, когда мама говорит о возможном переезде на новую квартиру, он спра­шивает ее: «А мы возьмем туда наш дом и наши стены?». Он сильно ревнует маму к ее друзьям. На приеме у психолога Вася держит себя довольно уверенно и самостоятельно.

Мама говорит, что Вася пошел в школу подготовленным, умел читать и писать. Учительница хорошо о нем отзывается, и в общении с одноклассниками у него особых проблем нет. Тем не менее в школу он пошел с явной неохотой.

Мама борется с его медлительностью, пытается приучить к боль­шей самостоятельности. «Я не хочу, чтобы он был таким же захребет­ником и альфонсом, как мой муж, и жил за чужой счет». (Отношение к проблемам сына является аналогией проблем с бывшим мужем.) На понукания мамы Вася отвечает еще большей задержкой в туалете пе­ред выходом в школу. На уроки хронически опаздывает.

События накануне возникновения симптома

В день, предшествующий появлению рвоты, учительница отчиты­вала другого мальчика за опоздание на урок (возможная модель взаимо­действия с мамой). Вася очень сильно переживал и рассказал об этом маме. Он вообще относится ко всему очень ответственно и старается делать все как следует. Однако на следующий день он особенно долго оставался в туалете, и мама привезла его в школу уже ко второму уроку.

Перед входом в школу его сильно вырвало, что очень напугало маму. Она сразу отвезла его к бабушке. Та уложила Васю в постель, позволила смотреть мультики и всячески старалась поднять ему на­строение. Сочетание повышенной тревоги и заботы мамы и бабушки подкрепили симптоматическое поведение, и с этого дня у Васи регу­лярно возникала рвота при входе в школу, образовался порочный круг с симптоматическим поведением.

С точки зрения стадий жизненного цикла семья переживает кри­зис поступления ребенка в школу. Неготовность ребенка к школе может быть связана со многими факторами: отставанием уровня ин­теллектуального развития, неразвитостью социальных навыков и др. Существует, однако, ряд причин этого кризиса, которые вытекают из особенностей семейной системы. Выход ребенка в школу ведет к уси­лению его связей с людьми и организациями вне семьи. Соответствен­но это может переживаться как увеличение эмоциональной дистан­ции между ребенком и родителями. Чтобы благополучно перейти на следующую стадию своего развития, семья должна определенным образом приспособиться к решению новых задач и изменению взаи­моотношений между ее членами.

В нашем случае проблема обострилась силовой борьбой между ма­терью и сыном вокруг его медлительности и зависимости от матери. Особую остроту этой борьбе придал негативный опыт супружеских взаимоотношений и то, что мать видела в сыне недостатки своего мужа.

Функции симптоматического поведения

Симптомы (рвота, частое сидение в туалете) являются сигналом, коммуникативным «посланием» матери, отражающим негативное вос­приятие ребенком необходимости отделения от нее и приобретения

большей самостоятельности, хотя интеллектуальные ресурсы и соци­альные навыки у него для этого имеются. Ребенок не может заявить об этом открыто, более того, он переживает из-за своих опозданий в шко­лу. Поведение Васи оказывает сильное воздействие на близких и явля­ется непроизвольной реакцией Если в качестве единицы анализа взять диаду (мать и Васю), то симптоматическое поведение может быть по­нято как средство Васиного контроля за поведением мамы. Когда его тошнит, она прекращает его торопить и оставляет дома. Если едини­цей анализа выступают три и более элемента (например, Вася, мама и их взаимоотношения или Вася, мама и бабушка), то симптомы Васи могут быть приняты как средство стабилизации семейной структуры и взаимоотношений, предшествующих поступлению ребенка в школу.

Симптомы Васи получили некоторое подкрепление благодаря ре­акции близких, однако паттерн избегания школы еще не принял ха­рактер хронического.

Терапия

Так как семья обратилась в момент острого кризиса и циркуляр­ная последовательность взаимодействия еще не стала слишком ри­гидной, то психологическая помощь семье была краткосрочной. Во-первых, психотерапевт постарался уменьшить тревогу матери и об­судил с ней обследование Васи у врача, который направил семью в психологическую консультацию. Особенно подчеркивался эффект подкрепления симптомов ее тревогой и оставлением мальчика дома.

Во-вторых, терапевт постарался создать у ребенка позитивную мо­тивацию к необходимым изменениям в его жизни. Он тщательно об­судил с Васей его удачи в школе и расспросил, какие мультфильмы ему нравятся. Далее он рассказал ему историю про маленького львенка, героя его любимых мультфильмов, который очень не любил ходить в школу, пока не подружился с другими зверями, и постепенно ему по­нравилось обсуждать с ними разные истории и читать книжки. Потом терапевт попросил Васю порисовать в другой комнате и дал маме спе­циальное задание. Маме предписывалось поговорить с Васей и ска­зать ему, что, так как он сильный мальчик, то может справиться с рво­той сам Мама хочет ему в этом помочь. Поскольку сыну придется не­легко в борьбе с этой проблемой, то она купит ему ту игрушку, которую он выберет. Далее терапевт попросил маму в следующий раз, если маль­чика вырвет, оставить сына в школе, предварительно попросив учи­тельницу контролировать ситуацию. О разговоре с учительницей Васе знать не нужно. Помощь учительницы должна способствовать прежде всего уменьшению тревоги у матери. Назначив встречу через неделю после каникул, терапевт попрощался с семьей.

Следующий прием был очень коротким. Мама доложила, что рво­та полностью прекратилась. В первый день после каникул у Васи еще были небольшие позывы, но на второй день они совершенно исчез­ли. Интересно, что в качестве «награды за совершенный подвиг» Вася выбрал мягкую игрушку — львенка. (Можно вспомнить о значении мяг­кой игрушки как символа замены близких отношений и о львенке, как его любимом герое, объекте идентификации.) Кроме исчезновения рво­ты, резко снизилось время, проводимое им в туалете.

Из этого примера видно, что, как свидетельствует системная тео­рия, симптомы людей не возникают в вакууме. Фобии родителей идут рука об руку с проблемами детей и часто служат для них закрепляю­щим фактором. Чтобы симптом вызывал у родителей крайнюю реак­цию, он должен задевать у них наиболее чувствительное место.

Итак, семейная терапия, ориентированная на ребенка, является важным средством решения его проблем. Она основана на гуманис­тическом подходе, так как устраняет не столько последствия, сколь­ко сами причины детских проблем.


5.4. Методика семейной терапии при акцентуациях характера у подростков

Семейная терапия при акцентуациях характера является ведущим методом коррекционной работы с подростками. Это связано с тем, что семья является основным источником психогенных расстройств у под­ростков в силу их большой зависимости. Блокирование потребности подростка в эмоциональной поддержке родителей часто приводит к тревоге, нервно-психическому напряжению. Отсутствие контроля со­циального поведения чревато не только поведенческими нарушения­ми, но и негативно сказывается на развитии подростка. Блокирование потребности в общении с наиболее близкими людьми служит источ­ником психической травматизации. Если родители не помогают под­ростку овладевать социальными нормами, он оказывается в ситуации дезинтеграции и дезориентации. Все эти факторы приводят к характе­рологическим нарушениям, которые, в свою очередь, предрасполага­ют к развитию психогенных расстройств (неврозов, психозов, аффек­тивных реакций, патологических нарушений поведения), психичес­ких заболеваний (шизофрении, маниакально-депрессивных и шизо-аффективных психозов). Это тем более опасно, что в подростковом возрасте происходит интенсивное формирование характера и все его свойства обостряются, тем более если налицо акцентуация.

Акцентуации характера у подростков связаны с определенными типами семейного воспитания и взаимоотношениями подростков в семье. Совершенно очевидно, что тот или иной тип воспитания, в свою очередь, связан с характерологическими особенностями самих родителей. Можно выделить наиболее неблагоприятные сочетания типов семейного воспитания и акцентуации характера у подростков:

• гипопротекция и неустойчивый, конформный, гипертимный тип акцентуации;

• доминирующая гиперпротекция и психастенический, сензитив-ный, астено-невротический, гипертимный тип акцентуации;

• потворствующая гиперпротекция и лабильная, истероидная, ги-пергимная, шизоидная акцентуация;

• эмоциональное отвержение при сензитивной, лабильной и асте-но-невротической акцентуациях характера.

Э. Г. Эйдемиллер и В. В. Юстицкий считают, что нарушения се­мейных представлений приводят к усилению отклонений физичес­кого здоровья у подростков (близорукость), ухудшению их нервно-психического здоровья (патологизирующие роли родителей), разви­вают гиперпротекцию (расширение родительских чувств или пред­почтение детских качеств), эмоциональное отвержение (проекция нежелательных качеств).

Нарушение механизмов интеграции в семье, выраженное в не­развитости родительских чувств, предпочтении мужских или женс­ких качеств в ребенке, приводят соответственно к гипопротекции или эмоциональному отвержению.

Нарушение системы взаимного влияния членов семьи — воспи­тательная неуверенность родителей или страх лишиться ребенка — чревато гиперпротекцией в воспитании.

Нарушения взаимоотношений в семье, ошибки в восприятии чле­нами семьи друг друга влияют на развитие у подростков ситуативных нарушений поведения, неврозов и неврозоподобных состояний на фоне акцентуаций характера, патохарактерологических формирова­ний, определяют динамику психопатий. В свою очередь, аномалии поведения подростков приводят к ломке жизненных стереотипов у родителей, их невротизации, эмоциональной неустойчивости.

Чтобы разорвать этот порочный круг, необходимо работать со всей семьей — как с родителями, так и с подростками.

Для семейной терапии подбирается группа подростков из 5—7 человек и 10—14 родителей. Занятия проводятся раз в неделю. В груп­пе не должно быть больше одного эпилептоидного, истероидного и психопатичного подростка.

Этапы семейной терапии при акцентуациях характера у подрост­ков следующие:

I этап — диагностический (включает личный анамнез и анамнез семьи глазами подростка, личный анамнез и анамнез семьи глазами родителей, психологическую диагностику).

II этап — ликвидация семейного конфликта (заключается в уста­новлении эмоционального контакта, эмоциональном отреагирова-нии, ликвидации напряженных отношений в семье, в односторон­них встречах).

III этап — реконструктивный (включает групповое обсуждение семейных проблем, поиск приемлемых форм общения в группах под­ростков и родителей или семейной группе).

IV этап — поддерживающий (включает консультирование психо­лога с целью поддержания новых форм взаимодействия, достичь ко­торых удалось в ходе семейной терапии).

Показанием к семейной терапии являются все виды нарушений поведения (за исключением сексуальных перверсий) и аномалий ха­рактера, биология которых связана с различными типами семейной дезорганизации и неправильного воспитания.

Для установления контакта с подростками психологу следует при­держиваться позиции партнерства, серьезного отношения, доброжела­тельности, отсутствия директивное™, опоры на референтных лиц и ос­ведомленности об интересах и склонностях подростков. У родителей необходимо снимать излишние опасения, тревоги и напряженность.

При выявленных акцентуациях желательно учесть, что гипертимы, неустойчивые, конформисты, эпилептоиды и лабильные лучше реагиру­ют на тон «старшего товарища и врача»; тон «строгого родителя и педаго­га» подходит конформным и неустойчивым подросткам. Лабильные под­ростки хорошо реагируют на сочувствие, позицию «опекающего друга». Сензитивные и шизоидные подростки с трудом идут на контакт и прини­мают только позицию стороннего наблюдателя, готового прийти на по­мощь. Истероидным нужен и «потворствующий родитель», поощряющий действительно положительные действия. С эпилептоидом надо говорить прямо и открыто и препятствовать его стремлению доминировать над все­ми в группе. Циклоидные подростки в позитивной фазе нуждаются в стро­гом отношении, а в негативной фазе — в «опекающем друге».

Нужна определенная тактика и по отношению к родителям. С родителями, склонными к потворствующей гиперпротекции, можно конструктивно обсуждать проблемы после их выслушивания. При доминирующей гиперпротекции нужно действовать через лидера се­мьи. При жестоком обращении психологу следует намекнуть на то,

что ему известна истина, которую родители скрывают. В других слу­чаях терапия неэффективна.

При данном типе семейной терапии рекомендуется использовать различные методики.

Невербальные методы:

• психодиагностический рисунок («Наша группа», «Мои друзья», «Моя семья» и др.);

• психогимнастика (двигательная экспрессия, «Ладошки», «Пере­дача предмета», «Совместные действия»);

• пантомима (неосуществленные мечты, опасения, надежды, не­приятности).

Вербальные методы:

• анонимное обсуждение историй подростков;

• построение модели своего будущего с принятием или отвержени­ем прежних форм поведения;

• обсуждение тем («Знакомство», «Свободное время», «Побеги из дома», «Увлечения», «Что меня устраивает в семье, а что нет»);

• метод конструктивного спора;

• метод вербальной дискуссии.

Коррекционная работа, проводимая психологом с семьей в различ­ных формах (семейное консультирование, коррекционные родительс­кие группы и семейная терапия), сфокусирована на ребенке и основа­на на личностно-ориентированном гуманистическом подходе.


Контрольные вопросы

1. Какова парадигма коррекционной работы с семьей в родительс­ких группах?

2. В каких случаях используется метод семейной скульптуры?

3. Что представляет собой метод семейной генограммы?

Темы для семинарских занятий

1. Основы коррекционной работы с семьей.

2. Психологическая помощь семье в кризисных ситуациях.

3. Особенности взаимодействия психолога с проблемными семьями.

Задания для самостоятельной работы

1. Подготовьте доклад по теме «Семья как объект психологической коррекции».

2. Обоснуйте отношение к семье как семейной системе (В. Сатир) и как психотерапевту (Н. Пезешкиан).

3. Апробируйте упражнения В. Сатир на развитие гуманизма семей­ных отношений. Отрефлексируйте свои переживания.

Литература

1. Байярд Д. и Р. Ваш беспокойный подросток. — М., 1991.

2. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического разви­тия детей. - М., 1990.

3. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / Отв. ред. И. В. Дубровина. — М., 1987.

4. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. -Л., 1983.

5. Матейчик 3. Родители и дети: Книга для учителя / Пер. с чешс­кого. - М., 1992.

6. Навайтис Г. Семья в психологической консультации. - М. — Воронеж, 1999.

7. Немов Р. С. Основы психологического консультирования. - М., 1999.

8. Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Стали­на! - М., 1987.

9. Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотерапия. — М., 1994.

10. Практикум по психодиагностике. Психодиагностические мате­риалы / Под ред. К. М. Гуревича. — М., 1988.

11. Сатир В. Как строить себя и свою семью. — М., 1992.

12. Семейное воспитание: Краткий словарь / Сост. И. В. Гребенни­ков, Л. В. Ковинько. — М., 1990.

13. Семья в психологической консультации. Опыт и проблемы психологического консультирования / Под ред. А. А. Бодале­ва, В. В. Столина. - М., 1989.

14. Соколова В. Н., Юзефович Г. Я. Отцы и дети в меняющемся мире. - М., 1991.

15. Черников А. В. Интегративная модель системной семейной пси­хотерапии // Семейная психотерапия. Приложение к журналу. — М., 1997.

16. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. В. Семейная психотерапия. — Л., 1990.