Научные исследования в области медиаобразования в области медиаобразования в России (1960-2008)* по материалам собрания авторефератов диссертаций на сайте электронной научной библиотеки «Медиаобразование»
| Вид материала | Автореферат |
- И. В. Челышева теория и история российского медиаобразования и. В. Челышева теория, 3122.44kb.
- Итоги I всероссийской научно-практической конференции «Медиаобразование в развитии, 176.05kb.
- Н. П. Рыжих использование медиаобразования, 4387.79kb.
- Библиотеки Челябинского региона – юношеству Аналитический обзор по материалам отчетов, 678.96kb.
- Понятийно-терминологическое обеспечение медиаобразования, 223.12kb.
- Н. Ю. Модели уроков по квантовой физике с элементами медиаобразования (2000). Соколова, 757.41kb.
- Педагогические проблемы медиаобразования в фрг и в россии на современном этапе (конец, 597.42kb.
- А. А. Новикова и др. Проблемы медиаобразования научная школа под руководство, 2591.08kb.
- Научно-исследовательская работа кафедры педагогики иглу в проблемном поле медиаобразования, 139.82kb.
- Р. В. Сердюков Таганрогский государственный, 42.56kb.
процентных соотношений (29,2% и 25,5%) отмеченных ранее ведущих теоретических моделей – практико-утилитарных и эстетических - с соответствующими практической и эстетической теориями медиаобразования. Суммарный процент (15,5% + 21,7% = 37,2%) значимости культурологической и социокультурной теорий также равен проценту обозначенных в таблице 1 соответствующих моделей.
Значимость остальных медиаобразовательных теорий, выделенных в качестве лидирующих российскими исследователями периода 1960-2008 годов, колеблется в довольно узком диапазоне - от 0,0% до 7,4%, что доказывает их слабую популярность.
При этом низкую распространенность теории развития критического мышления (она доминировала только в 3,1% исследований по тематике медиаобразования) можно объяснить тем, что развитие именно критического мышления в советский период, мягко говоря, не поощрялось правящим режимом, как, впрочем, и использование семиотических подходов в педагогике.
На этом фоне можно было бы предположить, что в советские времена должна была лидировать идеологическая теория медиаобразования. Однако анализ данных таблицы 2 и текстов авторефератов доказывает, что ученые-медиапедагоги на протяжении всего советского периода 1960-1991 годов стремились по возможности уйти от идеологической составляющей: ограничиваясь парой ритуально «партийных» фраз во введении, они в своих исследованиях опирались, прежде всего, на практическую и эстетическую теории медиаобразования. В итоге идеологическую теорию как базовую нам удалось четко выделить только в 7,4% диссертационных исследований.
Довольно популярная у педагогов-практиков предохранительная / защитная теория медиаобразования (по данным проведенного нами в 2005 году опроса таганрогских учителей 38,5% процентов из них считают ее важнейшей) в проанализированных нами авторефератах диссертационных исследований была поддержана всего одной работой (0,6%). В целом это отражает общемировую тенденцию: вот уже полвека у ученых-исследователей данная теория не пользуется популярностью, хотя ее сторонников гораздо больше среди обычных школьных учителей, особенно религиозно настроенных.
Релятивистская теория «потребления и удовлетворения» потребностей аудитории также не нашла поклонников среди российские исследователей в области медиаобразования 1960-2008 годов. Оно и понятно: российские медиапедагоги никогда не ставили себе задачи механически подстраиваться под стихийно сложившиеся интересы, вкусы и умения аудитории, напротив, речь всегда шла о приоритете развития личности учащегося.
С целью сравнения степени значимости теорий медиаобразования в российских диссертационных исследованиях 1960-2008 годов по отношению к результатам проведенного нами ранее международного опроса экспертов [Fedorov, 2003; Федоров, 2005a] была составлена таблица 3.
Таблица 3.
Степень значимости теорий медиаобразования в российских диссертационных исследованиях 1960-2008 годов по сравнению с результатами международного опроса экспертов (2003 года)
| № | Доминирующие теории медиаобразования | Процент степени значимости целей медиаобразования | |
| По мнению международных экспертов в области медиаобразования | В российских диссертационных исследованиях 1960-2008 годов | ||
| 1 | Теория развития критического мышления | 84,6% | 3,1% |
| 2 | Культурологическая теория | 69,2% | 15,5% |
| 3 | Социокультурная теория | 65,4% | 21,7% |
| 4 | Семиотическая теория | 57,7% | 0,0% |
| 5 | Практическая теория | 50,0% | 29,2% |
| 6 | Эстетическая / художественная теория | 46,1% | 25,5% |
| 7 | Идеологическая теория | 38,5% | 7,4% |
| 8 | Теория «потребления и удовлетворения» потребностей аудитории | 30,8% | 0,0% |
| 9 | Предохранительная / защитная теория | 15,4% | 0,6% |
Анализ данных этой таблицы привел нас к выводу, что в реальности наблюдается довольно значительный зазор между степенью значимости теорий медиаобразования в российских диссертационных исследованиях 1960-2008 годов по сравнению с результатами международного опроса экспертов (2003 года). В то время как эксперты в области медиаобразования на первое место по значимости вывели теорию развития критического мышления (84,6%), она все еще слабо отражена в российских диссертационных исследованиях (1,2%). Причины такого дисбаланса описаны нами выше: в демократическом обществе развивать критическое мышление граждан легче, чем в авторитарном.
Реальная значимость социокультурной и культурологической теорий в российских медиаобразовательных исследованиях оказалась также заниженной по сравнению с приоритетами международных экспертов.
Достаточно популярные у экспертов семиотическая теория медиаобразования (57,7% приоритетности) и теория «потребления и удовлетворения» потребностей аудитории (30,8%) оказалась фактически обойденной вниманием в российских диссертационных исследованиях.
Разница в подходах экспертов и авторов российских диссертационных исследований 1960-2008 годов хорошо видна также на примере практической и эстетической теорий медиаобразования. В российских исследованиях практическая (29,2%) и эстетическая (25,5%) теории медиаобразования делят между собой первое и второе места по значимости, в то время как эксперты опускают их на 5-6 места приоритетности (хотя и с большей процентной долей поддержки).
В отличие от более плюралистично настроенных международных экспертов, выбирающих разнообразных спектр медиаобразовательных теорий, российские исследователи в большей степени сконцентрированы (по крайней мере, так было вплоть до начала XXI века) на эстетической и практической теориях медиаобразования.
Вопреки настороженно относящимся к идеологии (в силу ее избыточности в жизни советского государства 1960-1991 годов) российским исследователям, 38,5% международных экспертов назвало идеологическую теорию медиаобразования в качестве важной и приоритетной.
Единство взглядов российских исследователей и международных экспертов проявилось, пожалуй, только в том, что предохранительная теория медиаобразования получила у них минимальную поддержку (от 0,6% до 15,4% голосов), то есть и тем, и другим педагогическая концентрация на защите аудитории от вредных медийных влияний не показалась перспективной.
Что касается столь популярных на Западе культурологической и социокультурной теорий, то они в России набирают силу только в последние десять лет…
Задачи медиаобразования
Анализ авторефератов из собрания электронной библиотеки «Медиаобразование» показал (таблица 4), что в целом за период с 1960 по 2008 год в российских диссертационных исследованиях по медиаобразовательной тематике лидировала задача развития знаний социальных, культурных, политических, этических, психологических, экономических смыслов и подтекстов медиатекстов. Эта задача, чрезвычайно важная как для культурологической, социокультурной, так и для эстетической, воспитательно-этической моделей медиаобразования,
доминировала в 54,6% научных работ. На втором месте (46,6%) оказалась задача обучения человека экспериментировать с различными способами технического использования медиа, создавать медиапродукты/тексты (ключевая задача для реализации практико-утилитарной модели медиаобразования). На третьем и четвертом местах по значимости оказались задачи развития способностей к восприятию, оценке, пониманию, анализу медиатекстов (37,2%) и обучения декодированию медиатекстов/сообщений (31,6%), доминирующие практически во всех медиаобразовательных моделях кроме практико-утилитарной.
На последних местах оказались такие задачи, как развитие способностей к критическому мышлению (11,8%) и подготовка людей к жизни в демократическом обществе (4,9%). При этом в качестве значимой последняя задача стала проявляться в российских диссертационных исследованиях только в XXI веке. Да и развитие способностей к критическому мышлению вплоть до недавнего времени было слабо акцентировано в диссертациях медиаобразовательной тематики.
Анализ данных таблицы 4 приводит к выводу о том, что такие умеренно востребованные в нашей стране периода 1960-1999 годов задачи диссертационных исследований, как знания по теории и истории медиа и медиакультуры, с началом XXI века набирают существенный вес (эти задачи доминируют в 70% из 60 диссертаций по теме медиаобразования в период 2000-2008 годов, в то время, как в период с 1970 по 1999 годы этот процент не превышал 40%). Этот феномен можно, вероятно, объяснить тем, что после длительного периода осмысления эмпирического медиаобразовательного опыта настало время для исследователей систематизирующего, обобщающего, страноведческого, науковедческого характера. Неслучайно, что именно с 2000 года в России были успешно защищены диссертации по истории российского и зарубежного медиаобразования [Новикова, 2000; Челышева, 2002; Худолеева, 2006; Колесниченко, 2007; Печинкина, 2008 и др.].
Анализ данных таблицы 5 показал расхождения степени значимости задач медиаобразования в российских диссертационных исследованиях 1960-2008 годов по сравнению с результатами международного опроса экспертов [Fedorov, 2003; Федоров, 2005a]. Самые существенные расхождения обнаружились по прогнозируемым позициям: это задачи развития способности к критическому мышлению (первое место в приоритетах экспертов и десятое в российских диссертационных исследованиях) и подготовке людей к жизни в демократическом обществе (третье место в приоритетах экспертов и последнее – одиннадцатое место в российских диссертационных исследованиях). Конечно, при рассмотрении
Таблица 4.
Задачи медиаобразования, доминирующие в российских диссертационных исследованиях 1960-2008 годов *
| № | Доминирующие в российских диссертационных исследованиях задачи медиаобразования | Число диссертаций по тематике медиаобразования: | ||||
| 1960-1969 | 1970-1979 | 1980-1989 | 1990-1999 | 2000-2008 | ||
| 1 | Развивать способности к критическому мышлению | 0 | 4 | 5 | 3 | 7 |
| 2 | Развивать способности к восприятию, оценке, пониманию, анализу медиатекстов | 6 | 8 | 12 | 8 | 26 |
| 3 | Готовить людей к жизни в демократическом обществе | 0 | 0 | 0 | 0 | 8 |
| 4 | Развивать знания социальных, культурных, политических, этических, психологических, экономических смыслов и подтекстов медиатекстов | 3 | 10 | 19 | 14 | 42 |
| 5 | Обучать декодированию медиатекстов/сообщений | 4 | 7 | 9 | 8 | 23 |
| 6 | Развивать коммуникативные способности личности | 3 | 5 | 8 | 9 | 20 |
| 7 | Развивать способности к эстетическому восприятию, оценке, пониманию медиатекстов, к оценке эстетических качеств медиатекстов. | 6 | 8 | 11 | 12 | 9 |
| 8 | Обучать человека самовыражаться с помощью медиа | 1 | 1 | 7 | 9 | 5 |
| 9 | Обучать человека экспериментировать с различными способами технического использования медиа, создавать медиапродукты/тексты. | 8 | 9 | 16 | 16 | 26 |
| 10 | Давать знания по теории медиа, медиакультуры, медиаобразования | 6 | 4 | 4 | 4 | 22 |
| 11 | Давать знания по истории медиа, медиакультуры, медиаобразования | 9 | 5 | 6 | 5 | 20 |
| | Всего диссертаций: 161 | 15 | 22 | 34 | 30 | 60 |