Лекция для родителей №1 Тема: «Мышление и его виды»

Вид материалаЛекция

Содержание


Мышление и его виды.
Мышление в онтогенезе.
Лекция для родителей № 2 Тема: «РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ»
Развитие мышления
Со временем на процесс мышления начинают оказывать влияние индивидуально-типические особенности личности, что ведет к возникнове
Подобный материал:
Лекция для родителей №1

Тема: «Мышление и его виды»

Мозг, хорошо устроенный, стоит больше, чем мозг, хорошо наполненный.

Монтень
  1. Мышление и его виды.
  2. Мышление в онтогенезе.


Уважаемые родители! Нам приятно видеть Вас на нашей лекции, посвященной особенностям мышления и способам его развития у детей и подростков. Однако нам бы не хотелось, чтобы Вы воспринимали информацию, которая будет Вам предоставлена, отстраненно и формально. «Вот психолог, сейчас будет рассказывать, «как надо делать», а в жизни все иначе», - возможно подумаете Вы. Мы понимаем Вас, и поэтому нам бы хотелось, несмотря на план лекции и заранее подготовленный материал, чтобы у нас получилась не, столько лекция, сколько диалог, беседа. Вы сможете высказать свое мнение по данной проблеме, задать вопросы, привести примеры после того, как мы немного расскажем о мышлении, его видах и основных этапах его онтогенетического развития в жизни ребенка.




  1. Мышление и его виды.

Итак, что же такое мышление? Что мы вкладываем в это понятие, употребляя его в речи? Какие синонимы используем? В сознании большинства людей присутствует не требующее доказательства положение о том, что мышление – это и есть ум. Мышление – это процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением действительности.

Выделяют следующие виды мышления:
  • словесно-логическое, наглядно-образное, наглядно-действенное. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление – последовательные стадии онтогенетического развития мышления.
  • теоретическое и практическое.

Теоретическое - вид мышления, основанный на выделении и анализе основного исходного противоречия исследуемой ситуации или решаемой задачи. Поиск средства разрешения противоречия приводит к формированию способа действия, последний позволяет решать целые классы задач. Оно основано на анализе внутренних характеристик изучаемых явлений, позволяет мысленно изменять объект исследования и тем самым наиболее полно изучить его, вскрыв внутренние характеристики и отношения.

Практическое - один из видов мышления, связанный с постановкой целей, выработкой планов, проектов; часто развертывается в условиях дефицита времени, что подчас делает его еще более сложным, чем мышление теоретическое.
  • логическое (аналитическое) и интуитивное;
  • реалистическое и аутистическое (связанное с уходом от действительности во внутренние переживания);
  • непроизвольное и произвольное.
  • продуктивное (нешаблонное, творческое) и репродуктивное.

Творческое мышление - один из видов мышления, характеризующийся созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в самой познавательной деятельности по его созданию. Оно отличается от процессов применения готовых знаний и умений, называемых репродуктивным мышлением.

Иллюстрация нешаблонного мышления. «Много лет назад, когда человек, задолжавший кому-либо деньги, могли бросить в долговую тюрьму, жил в Лондоне один купец, имевший несчастье задолжать большую сумму денег некоему ростовщику. Последний – старый и уродливый – влюбился в юную дочь купца и предложил такого рода сделку: он простит долг, если купец отдаст за него дочь. Несчастный отец пришел в ужас от подобного предложения. Тогда коварный ростовщик предложил бросить жребий: положить в пустую сумку два камешка, черный и белый, и пусть девушка вытащит один из них. Если она вытащит черный камень, то станет его женой, если же белый, то останется с отцом. В обоих случаях долг будет считаться погашенным. Если же девушка откажется тащить жребий, то ее отца бросят в долговую тюрьму, а сама она станет нищей и умрет с голоду. Очень неохотно согласились купец и его дочь на это предложение. Этот разговор происходил на дорожке, усыпанной гравием. Когда ростовщик наклонился, чтобы найти камешек для жребия, дочь купца заметила, что он положил в сумку два черных камня. Затем он предложил девушке вытащить один из них, чтобы решить, таким образом, ее участь и участь ее отца».

Мышление часто развертывается как процесс решения задачи, в которой выделяются условия и требования. Задача должна быть не только понята субъектом, но и принята им, т.е. соотнесена с потребностно-мотивационной сферой. Большую роль в мыслительной деятельности играют эмоции, обеспечивающие управление поиском решения задач. Мышление является составной частью и особым объектом самосознания личности, в структуру которого входят понимание себя как субъекта мышления, дифференциация “своих” и “чужих” мыслей, осознание еще не решенной проблемы как именно своей, осознание своего отношения к проблеме.
  1. Мышление в онтогенезе.

Откуда же берется ум? Как развивается мышление в онтогенезе?

Мышление начинает развиваться в раннем возрасте. Постепенно, становясь субъектом деятельности, овладевая игрой, конструированием, рисованием, в дошкольном возрасте ребенок участвует в создании субъективно нового продукта, научается переносить способ действия, сложившийся в прошлом опыте, на другую ситуацию. Первую ступень развития мышление у ребенка представляет собой наглядно-действенное мышление. Это один из видов мышления, характеризующийся тем, что решение задачи осуществляется с помощью реального, физического преобразования ситуации, опробования свойств объектов. В младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие наглядно-образной формы мышления. Оно связано с представлением ситуаций и изменений в них. С помощью наглядно-образного мышления наиболее полно воссоздается все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть зафиксировано одновременно видение предмета с нескольких точек зрения. Важной особенностью такого мышления является установление непривычных, “невероятных” сочетаний предметов и их свойств (практически неразличимо с воображением). Развитие мышления приводит к качественной перестройке других познавательных процессов, придавая им регулируемый, произвольный характер: "память становится мыслящей, а восприятие – думающим", внимание превращается в организованный, произвольный процесс. Усвоение в ходе учебной деятельности основ теоретического сознания и мышления ведет к возникновению и развитию таких новообразований младшего школьного возраста как рефлексия, анализ, внутренний план действий. В младшем школьном возрасте развивается аналитико-синтетическая деятельность, учащиеся начинают мысленно выходить за пределы ситуации, осознавать закономерности, которые были феноменально не очевидны, что в совокупности ведет к формированию способности обобщать материал. Происходит образование «своих» особых приемов и способов мышления. Ребенок научается делать умозаключения, опираясь на более или менее существенные связи. Таким образом, младший школьный возраст является важным этапом в развитии мышления. Однако различные стороны мышления учащегося в процессе обучения развиваются неравномерно: преобладает развитие вербальной стороны мышления. В подростковом возрасте начинается развитие «интеллекта высшего уровня – теоретического, формального, рефлексивного мышления», которое характерно и для юношей. Формируется способность гипотетико-дедуктивного рассуждения, развивается абстракция, способность осознавать и управлять собственными интеллектуальными операциями и т.д. Это позволяет подростку выйти за пределы практического действия, абстрагируясь от ситуативного контекста. Освобождение от сдерживающих ситуативных условий открывает новые возможности для развития мышления. Возникает необходимость в новом, эвристическом, способе переработки информации. Нередко самостоятельная деятельность подростка содержит элементы творчества, его увлекает процесс создания нового и вообще сам процесс познания. Особая роль в овладении приемами мыслительной деятельности принадлежит старшему школьному возрасту. Старшеклассники относятся к юношеской возрастной группе (15-23 года). Учение для них становится общественно значимой деятельностью, средством подготовки к самостоятельной жизни и производительному труду. Усложнение учебного материала, преобладание абстрактных и теоретических знаний приводит к изменению течения мыслительного процесса и развитию абстрактного мышления. Мыслительная деятельность у юношей отличается высоким уровнем обобщения и абстракции. Учащиеся стремятся к установлению причинно-следственных связей и других закономерностей между явлениями окружающего мира, проявляют критичность мышления, умения аргументировать суждения, более успешно осуществляют перенос знаний и умений из одной ситуации в другие. Это свидетельствует об интенсивном формировании теоретического, диалектического мышления.

Наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления представляет собой мышление словесно-логическое. Оно характеризуется использованием понятий, логических конструкций и функционирует на базе языковых средств. В структуре М. с.-л. формируются и функционируют различные виды обобщений.


Лекция для родителей № 2

Тема: «РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ»


І «Враги» развивающегося ума. Трудности мышления.

ІІ Способы развития мышления.

Развитие мышления (синоним: интеллектуальное развитие) – одно из важнейших направлений умственного развития ребенка: появление и совершенствование интеллектуальных операций, формирование умственных действий, позволяющих все более полно и адекватно осуществлять ориентировку в скрытых от непосредственного наблюдения отношениях между объектами.


Стадиальность развития детского М. наиболее ярко подчеркнута в концепции Ж. Пиаже. Согласно его взглядам, в раннем возрасте, на стадии сенсомоторного интеллекта, М. неразрывно слито с восприятием и практическим действием. Позднее связанность ребенка наличной ситуацией ослабевает, у него появляется способность к рассуждению, не сопровождаемому практическим действием. Однако в М. ребенка дошкольного возраста решающую роль по-прежнему продолжают играть непосредственные впечатления. На стадии конкретных операций и это ограничение преодолевается, хотя и не до конца. В этот период М. ребенка освобождается от влияния непосредственных впечатлений, но его рассуждения продолжают опираться на наглядные представления. Только на уровне формальных операций, достигаемом в подростковом возрасте, ребенок становится способен к подлинно абстрактному М., высшей формой которого является гипотетико-дедуктивное рассуждение (правильно построенное рассуждение по принципу “что было бы, если бы…”). По достижении уровня формальных операций М. ребенка перестает нуждаться в опоре на наглядные представления.

В отечественной психологии выделяются три этапа М. р. 1) В качестве генетически исходной формы (ранний возраст) рассматривается наглядно-действенное М. Оно характеризуется тем, что решение задачи осуществляется с помощью реального, физического преобразования ситуации, опробования свойств объектов. В отличие от аналогичных форм М. животных, наглядно-действенное М. ребенка опосредовано социально выработанными способами (образцами) практических действий и развивается под влиянием общения со взрослым (Н.Н. Поддьяков, С.Л. Новоселова). 2) К началу дошкольного возраста у ребенка складывается наглядно-образное М., осуществляющееся в форме оперирования с представлениями о ситуации и о ее возможных изменениях. Использование различных схем и моделей, которые в наглядной форме отражают различные (в том числе абстрактные) отношения между объектами, позволяет ребенку решать в образном плане чрезвычайно широкий круг интеллектуальных задач (Л.А. Венгер). 3) В старшем дошкольном возрасте начинает формироваться словесно-логическое М., которое функционирует на базе языковых средств и характеризуется использованием понятий, логических конструкций. Дальнейшее развитие словесно-логического М. связано с развитием понятийных структур – переходом от предпонятий к житейским, а затем и научным понятиям, теоретическим обобщениям (Л.С. Выготский, Ж.И. Шиф, В.В. Давыдов).

У взрослого человека сосуществуют, выполняя свои специфические функции, все три типа мышления. В психологии решающая роль в М. р. также отводится предметной деятельности и общению, однако подчеркивается, в первую очередь, значение общения с взрослым, которое обеспечивает усвоение общественного опыта. Ведущую роль в этом процессе играет как целенаправленное, так и стихийное обучение, осуществляемое окружающими ребенка людьми.

Развитие многих психических функций человека (внимание, сенсомоторные реакции, некоторые виды памяти и др.) к концу Ю. достигает своих максимальных показателей. В то же время ряд наиболее сложных психических процессов, включая мышление, продолжает свое развитие. Согласно теории Ж. Пиаже, в юношеские годы происходит важный процесс диверсификации интеллектуальных способностей, т.е. их дифференциации и специализации. Суть этого процесса состоит в качественном совершенствовании формально-операциональных структур интеллекта применительно к той конкретной сфере деятельности, которой юноша или девушка овладевают в рамках выбранной профессии или специальности. Однако на практике процесс образования формально-операциональных структур нередко заметно растягивается, и в результате овладение гипотетико-дедуктивным способом рассуждения, логика комбинаторного анализа и другие важнейшие интеллектуальные способности, базирующиеся на формальных операциях, появляются не к 14-15 годам, а между 15 и 20. Существенно, что высшие проявления интеллекта человека обычно отмечаются в области его профессиональной деятельности.

Существует одна особенность мышления подростка, важная для понимания его познавательных процессов в целом. На этом этапе мышление представлено двумя формами: конкретным (образным) и абстрактным (словесно-логическим). По мере развития подростка содержание его мыслительной деятельности изменяется в направлении перехода к мышлению в понятиях, которые, в свою очередь, более углубленно и всесторонне отражают взаимосвязи между явлениями действительности.

І. «Враги» развивающегося ума. Трудности мышления.

Установлена возможность обучения отдельных лиц множеству живых и мертвых языков, хотя обычно три-четыре иностранных языка являются почти пределом, а два-три – оптимальным и достаточным. Однако резервы нашей психики таковы, что используемое нами можно сравнить лишь с вершиной айсберга, основная часть которого находиться под водой. Немногие умы гибнут от износа, по большей части они ржавеют от неупотребления (К.Н. Боуви). Что же мешает мозгу работать, что называется, на полную катушку? Ну, или хотя бы процентов на 50? По мнению ряда ученых, природа, наделив человека разумом, не поскупилась и на защитные механизмы, которые предохраняют нас от перегрузки ненужной информацией. И хотя ресурсы мозга позволяют легко "записать" такой объем данных, который содержится в самых крупных библиотеках мира, этого не происходит. Возможно, виной всему леность мозга. Для того чтобы полностью раскрыть его потенциал, заставить работать эффективнее, его нужно тренировать, так же, как мы тренируем свое тело, чтобы оно не стало дряблым. Как показали последние исследования нейрофизиологов, мозг (в первую очередь его новейшие образования, отвечающие за интеллектуальный уровень) развивается постоянно в процессе достаточно интенсивной умственной деятельности.

Трудности обобщение и абстрагирования.

« - У Вас в кармане 2 яблока…

Буратино хитро подмигнул:

- Врете, ни одного …

- Я говорю, - терпеливо повторила девочка, - предположим, что у Вас в кармане 2 яблока. Некто взял у Вас 1 яблоко. Сколько у Вас осталось яблок?

- Два.

- Подумайте хорошенько.

Буратино сморщился – так здорово подумал.

- Два …

- Почему?

- Я же не отдам Некту яблоко, хоть он дерись!

- У Вас нет никаких способностей к математике, - с огорчением сказала девочка».

Развитие способности к формированию понятий, т.е. выделению немногих наиболее общих свойств предметов и явлений. Научное мышление.

ІІ Способы развития мышления.

Под развитием мышления мы понимаем формирование и совершенствование всех видов, форм и операций мышления, выработку умений и навыков по применению законов мышления в познавательной и учебной деятельности, а также умений осуществлять перенос приемов мыслительной деятельности из одной области знаний в другую. В значительной степени развитие и формирование мышления обусловлено используемыми в учебном процессе методами обучения. Особое значение имеют проблемный метод, ролевые и деловые игры, а также стили педагогического общения, способствующие раскрепощению учащихся и повышению их самостоятельности. Однако роль родителей при развитии мышления детей несопоставимо больше, нежели педагогов.

Цель школьного обучения - «научить ученика мыслить». Развитое мышление помогает ребенку изучать более сложный материал. Для этого необходимо применять разнообразные по форме и содержанию задания на уроках, а также поддерживать познавательный интерес и дома. Это и нестандартные упражнения, занимательные задачи, загадки, решения которых увлекает. К числу таких относятся вопросы, на сравнение, установление причинно-следственных связей, вопросы, требующие подведения частного под общее или применение общего к конкретному. Для активизации мыслительной деятельности школьников важно чередовать творческие задания с традиционными. Мышление должно приносить радость, удовлетворение – только в этом случае оно будет использоваться и развиваться. Существенно, что отечественные и зарубежные педагоги и психологи единодушны в том, что для формирования правильных понятий учащихся надо специально обучать приемам и способам умственной деятельности. Но не произвольному набору операций, а определенной их системе. Под приемами мыслительной деятельности понимаются способы, с помощью которых она реализуется. К ним относятся: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация, классификация, систематизация. Основными являются анализ и синтез.
  1. Классификация. В заданиях такого типа требуется распределить на группы.
  2. Исключение лишнего. Из предложенного набора требуется исключить « лишний».
  3. Установление сходства. Необходимо сделать обобщающее определение предъявленного набора объектов.
  4. Установление аналогии. Необходимо усмотреть сходство, подобие в отношениях между разными объектами.

Нестандартность заданий создает благоприятный эмоциональный настрой, поддерживает установку на активное добывание знаний. Приобретаемые при этом навыки мышления составляют необходимый фундамент зрелости мышления. Очень полезно привлекать к созданию подобных заданий учеников. Ребенку важно помочь выработать объективные критерии собственной успешности и неуспешности, развить у него стремление проверять свои возможности и находить пути их совершенствования.


Таким образом, развитие мышления включает в себя:

- развитие всех видов мышления и одновременно стимуляцию процесса перерастания их из одного вида в другой;

- формирование и совершенствование мыслительных операций;

- развитие умений: выделять существенные свойства предметов и абстрагировать их от несущественных; находить главные связи и отношения предметов и явлений реального мира; делать правильные выводы из фактов и проверять их; доказывать истинность своих суждений и опровергать ложные умозаключения; раскрывать сущность основных форм правильных умозаключений (индукции, дедукции и по аналогии); излагать свои мысли определенно, последовательно, непротиворечиво и обоснованно;

- выработку умения осуществлять перенос операций и приемов мышления из одной области знания в другую; прогнозирование развития явлений и умение делать выводы;

- совершенствование умений и навыков по применению законов и требований формальной и диалектической логики в учебной и во внеучебной познавательной деятельности учащихся.

Педагогическая практика показывает, что указанные компоненты тесно взаимосвязаны. Особенно велико значение мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения и т.д.), лежащих в основе любого из них. Формируя и совершенствуя их у учащихся, мы тем самым способствуем развитию мышления вообще и теоретического мышления в частности.

Среди критериев развития мышления большинство исследователей выделяют следующие:

- степень осознанности операций и приемов мыслительной деятельности. (Учитель должен не только развивать у учащихся умение мыслить, что опосредованно делается на уроке по любому школьному предмету, но и демонстрировать им в явной форме сам процесс этой специфической деятельности и его результаты.);

- степень овладения операциями и приемами мыслительной деятельности, умение производить рациональные действия в учебных и внеучебных познавательных ситуациях;

- степень умения осуществлять перенос мыслительных операций и приемов мышления, а также навыков пользования ими на другие ситуации и предметы. (Каждый учебный предмет вносит в этот процесс свой вклад. Но, на наш взгляд, информатика и обществознание получают в этом вопросе некоторое преимущество перед другими дисциплина-ми школьного курса, поскольку они обучают подходам и способам обработки самого широкого круга информации.);

- степень сформированности различных видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и абстрактно-логического; репродуктивного и продуктивного;

- величина тезауруса, т.е. запаса знаний, их системность;

- степень умения творчески решать задачи, ориентироваться в новых условиях, действовать оперативно;

- способность усваивать логические суждения и использовать их в учебной деятельности.

Отметим, что если при изучении других предметов школьного курса, даже математики, логические суждения усваиваются учащимися опосредованно, то в содержании курса обществознания есть целый раздел "Познавательная деятельность", где не только вводится определение суждений, их виды, но, что самое главное, отрабатываются приемы их использования.

В современной школе задача развития мышления решается попутно с усвоением учащимися программного материала и часто не выделяется как самостоятельная.

Учителя много внимания уделяют передаче учебного содержания своего предмета и мало работают над тем, чтобы научить детей приемам мыслительной деятельности. При таком подходе ученик может хранить в памяти большой объем информации, но не уметь ею пользоваться, ни в рамках учебного процесса, ни тем более за его пределами.

Что, на мой взгляд, необходимо учителю как организатору для руководства развитием мышления?

Глубокие знания в области логики, возрастной психологии и возможностей своего предмета; понимание внутренней логики учебного предмета; умение определять достигнутый учащимися уровень развития мышления; владение способами развития мышления учеников на материале своего учебного предмета; знание, что по мере развития понятийного мышления у ребенка происходят изменения в наглядно-образном мышлении и памяти; учет возрастных и личностных особенностей учащихся при организации учебной деятельности.

Со временем на процесс мышления начинают оказывать влияние индивидуально-типические особенности личности, что ведет к возникновению стиля умственной деятельности.

Для старшеклассников важны не только результаты, но и сам процесс учения, его цели, содержание и методы. Они становятся объектом осмысления и переживания.

Кроме того, в этом возрасте трансформируется соотношение оценки и самооценки: последняя становится более значимой для учащегося. Возрастает потребность в саморегуляции, т.е. в управлении собственным развитием.

Учащиеся старших классов в силу своих возрастных особенностей обладают такими качествами (высокий уровень обобщения и абстракции, стремление к установлению причинно-следственных связей и других закономерностей между предметами и явлениями, критичность мышления, способность аргументировать свои суждения и т.п.), которые позволяют целенаправленно развивать у них теоретическое мышление.

В ходе диалогового обучения учащиеся учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях, общаться с другими людьми. Для этого на уроках организуются индивидуальная, парная и групповая работа, исследовательские проекты, ролевые игры, работа с документами и различными источниками информации и пр.

Восхождение – это не подъем вверх. Это бесконечное количество спусков и подъемов…

Мышлению взрослых людей свойственна эгоцентрическая позиция:
  • нечувствительны к противоречиям;
  • стремятся объяснять, т.е. мыслить в обыденных, т.е. житейских понятиях, а не в логических категориях;
  • больше полагаются в решении мыслительных задач на личный опыт, а не на логику;
  • существенное влияние на их мышление оказывают такие личностные качества, как внушаемость и критичность;
  • недостаточно сформировано важнейшее качество логических операций – обратимость .

«Новое в науке побеждает не потому, что стариков удается переубедить, а потому что они умирают».

Умей мечтать, не став рабом мечтанья,

И мыслить, мысли не обожествив.