Geum.ru

A. A. Залевская введение в психолингвистику рекомендовано Министерством образования Российской Федерации в качестве учебник

Вид материалаУчебник

Содержание


Вопросы и задания для углубленной проработки
Подобный материал:
1   ...   23   24   25   26   27   28   29   30   31


Выше (см. 7.4) рассматривалось исследование A.A. Поймёновой [1999], посвященное лексическим ошибкам в свете стратегий преодоления коммуникативных затруднений. При анализе материалов своего эксперимента она не только детально описала различные виды стратегий, использовавшихся ии. на разных этапах производства речи, но и выделила три группы ии. в зависимости от типов предпочитаемых ими стратегий.


"Буквалистами" A.A. Поймёнова условно называет ии., которые стремятся как можно детальнее изобразить наблюдаемое ими событие или дословно передать воспринятый текст. Они в основном используют стратегии запоминания. В отличие от этого "творцы" опираются в основном не на память, а на свои аналитические способности. "Центристы" занимают промежуточное положение на установленном континууме и характеризуются сильной зависимостью выбора стратегии от вида высказывания. При продуктивном речепроизводстве пользователи языком смещаются в сторону "творцов", а при репродуктивном — в сторону "буквалистов". При репродуктивном речепроизводстве с отсроченным воспроизведением имеет место обратное смещение по направлению к "творцам".


Проблема КС волнует многих исследователей, при этом определение сущности и специфики этого феномена вызывает разногласия и связано со значительными трудностями. Так, в работе [Gass & Selinker 1994: 181] отмечено, что большинство исследователей включают в дефиницию КС три компонента: проблемность, осознанность и целенаправленность. Проблемность заключается в том, что до использования некоторой КС обучаемый должен прежде всего дать себе отчет в том, что он встретился с проблемой в коммуникации, которую ему необходимо решить. Осознанность связана с тем, что обучаемый понимает не только то, что он встретился с проблемой, но и то, что он делает что-то для ее решения. Целенаправленность включается в дефиницию КС потому, что обучаемый контролирует возможные пути решения проблемы и делает свой выбор относительно того, какой из путей даст определенные результаты.


Авторы ссылаются на работу [Bialystok 1990], где дается критический анализ этих составляющих дефиниции КС. Так, имеется много случаев пользования языком, когда нам приходится описывать объекты, но при этом нет проблемности в том смысле, кото-


340


рый придается такому действию в связи с КС. Если же беспроблемное пользование языком допускает применение того же типа стратегий, который реализуется при встрече с проблемой, то трудно считать проблемность одной из характеристик КС. В равной мере сложно увязывать с КС осознанность, поскольку коммуникативные трудности преодолеваются с применением небольшого набора стратегий даже в варьирующихся ситуациях. Отсюда возможно, что обучаемый не делает каждый раз выбора в связи с новой проблемной ситуацией, скорее он берет одну из привычно применяемых стратегий. Это тесно связано и с идеей целенаправленности: если выбор делается привычным путем, то едва ли он осуществляется целенаправленно.


11.4. Стратегии идентификации слов и понимания текста в условиях овладения Я2


Особенности восприятия и понимания сообщения (со слуха и при чтении) исследуются в разных ракурсах; ниже речь идет только о некоторых работах, акцентирующих внимание на применяемых слушателем или читателем стратегиях и используемых при этом опорах (опорных элементах)1. В качестве примера анализа стратегий фонологической переработки Я2 можно назвать публикацию [Hammarberg 1985], где выделены два основных типа таких стратегий, согласующихся с тенденциями к упрощению и к опоре на знакомое (особенно на модели Я1). Эти тенденции часто взаимодействуют и подкрепляют друг друга.


Б. Хаммарберг говорит о следующих стратегиях, применяемых обучаемыми (взрослыми немцами, осваивающими шведский язык в естественной ситуации), чтобы справиться с фонологической структурой Я2, особенно на ранних стадиях овладения этим языком: (1) идентификация легко схватываемых категорий (особенно опора на Я1, т.е. идентификация знакомых сегментов, признаков); (2) следование привычным продуктивным фонологическим правилам (т.е. стремление следовать правилам Я1 и игнорировать другие правила); (3) редуцирование структурной сложности, с которой трудно справиться; (4) редуцирование изменений языковых форм. Поскольку немецкий и шведский языки являются родственными и второй из них в лексическом отношении испытал влияние первого, Б. Хаммарберг ставил также задачу выявления зависимости между фонологической и смысловой переработкой слов, которые он называет "когнатами" (например, шведск. karta и нем. Karte близки по форме и означают одно и то же — 'карта'). В результате эксперимента было установлено, что первоначально обучаемый пытается опознать новое иноязычное слово как лексическую единицу. Если оказывается, что в Я1 имеется слово, в достаточной мере сходное с опознаваемым по форме, это дает основания для фонематической интерпретации и для применения автоматизмов Я1; отсюда следует, что фонетический образ нового слова возникает на концептуальной основе — через лексическую идентификацию. Если в Я1 не имеется подходящего когната, обучаемый вынужден опираться на непосредственно данный фонетический образ слова Я2, т.е. на то, как его произносит носитель Я2. Интересно, что в условиях возможности выбора обучаемые предпочитают когнитивный путь, коммуникативно значимый и позволяющий осмыслить новое иноязычное слово.


1 Детальные обзоры публикаций, посвященных различным стратегиям и опорам при освоении новых иноязычных слов и при понимании текста на иностранном языке, см. в работах [Медведева 1998; 1999а], к которым следует обратиться заинтересованному


341


Применяя ту или иную стратегию, обучаемые используют некоторые опоры или опорные элементы. В работе [Haastrup 1987] процедуры получения выводного знания (inferencing) трактуются в качестве основных для восприятия языка, пользования языком и овладения языком. Выводное знание предполагает догадку о значении высказывания в свете наличных языковых "ключей" в сочетании с общим знанием о мире, о ситуации и о языковых явлениях. По результатам своего исследования того, какие источники знаний используются при разных уровнях владения Я2, и со ссылкой на работу [Carton 1971] К. Хааст-руп говорит о трех основных типах ключей или опор:


— контекстуальные ключи, к. которым относятся, во-первых, текст (в том числе а) отдельное слово из близлежащего контекста; б) ближайший контекст; в) специфическая часть контекста за пределами предложения; г) текст в целом), во-вторых, знание о мире;


— внутриязыковые ключи, связанные с исследуемым словом (его фонологией/орфорграфией, морфологией, т.е. префиксом, суффиксом, корнем слова, частеречной принадлежностью, устойчивой сочетаемостью, семантикой) или синтаксисом предложения;


— межъязыковые ключи по линии первого языка (Я1), связанные с фонологией/орфорграфией, морфологией, устойчивой сочетаемостью, семантикой, или по линии какого-либо из известных языков (ΗΝ), что может быть также связано с общим впечатлением о происхождении слова и т.д.


Известно, что разнообразные виды ключей используются также для ориентации в структуре предложения (достаточно вспомнить пример с "глокой куздрой" Л.В. Щербы). При универсальности таких ключей их набор ограничен; те или иные ключи являются специфичными для отдельных языков, в то же время одни и те же ключи могут играть разную роль для различных языков (например, для одних важнее порядок слов, а для других — морфологическая согласованность и т.п.). С точки зрения условий овладения Я2/ИЯ ставится вопрос: использует ли обучаемый те же самые ключи, которыми он оперирует в Я1, и приписывает ли он им такую же роль, как в Я1? Обсуждение результатов ряда исследований в этой области мы находим в книге [Gass & Selinker 1994: 140-143].


Установлено, что при интерпретации высказываний первоначальная гипотеза согласуется с принятой для Я1 стратегией ориентации в структуре предложения, хотя могут иметь место и некоторые универсальные тенденции преимущественного использования отдельных ключей. Замечено также, что, потерпев неудачу в применении привычных для Я1 ключей, т.е. убедившись в несоответствии нужных для Я2 и Я1 ключей и стратегий, обучаемые переходят на использование универсальной потенциальной возможности опоры на значение при интерпретации предложений. Таким образом, при понимании сообщений на Я2 обучаемому приходится пересматривать свои представления о том, какие ключи необходимы и какие из них являются наиболее важными.


Широкая программа исследований, так или иначе связанных с проблемами идентификации слов и понимания текста в условиях овладе-


342


ния вторым и третьим языком, в течение ряда лет осуществляется на кафедре английского языка Тверского государственного университета при участии студентов, выполняющих курсовые и дипломные работы.


Одно из направлений таких научных изысканий исходит из того, что "идентификация значения незнакомого иноязычного слова протекает во многом так же, как при встрече с неологизмом в родном языке" [Медведева 1992: 77]; внимание акцентируется на феномене "внутренней формы" и на используемых при этом опорных элементах.


Стремление индивида уяснить значение неизвестной ему лексической единицы путем расчленения ее на знакомые элементы трактуется И.Л. Медведевой как универсальный процесс, о чем свидетельствуют факты детского этимологизирования (приводится пример: "Душегрейка — то, в чем воду греют, чтобы в душе мыться"), народной этимологии, идентификации значения словесных новообразований в родном языке, восприятия слов ИЯ. Подчеркивая, что понятие внутренней формы обладает большим потенциалом в качестве объяснительного принципа при трактовке различных аспектов речевой деятельности, автор рассматривает этот феномен с точки зрения языковой личности и предлагает считать индивидуальной внутренней формой языковой единицы те опоры, с помощью которых человек "присваивает" некоторую языковую единицу, "делает ее достоянием собственного лексикона, извлекает смысл из языковой оболочки, перекодирует сообщение на язык личностных смыслов" [Медведева 1995: 159]. Представляется важным указание на то, что такие опоры могут не совпадать с результатами анализа внутренней формы с позиций строгого лингвистического анализа, "они могут представлять собой с точки зрения лингвистики достаточно странные и нелогичные образования, однако именно они оказываются надолго закрепленными в ассоциативном поле усвоенной языковой единицы как следы активности индивида при ее восприятии" [Ibid.].


Для обнаружения используемых при овладении Я2 и ЯЗ стратегий и идентификационных эталонов студенты под руководством И.Л. Медведевой провели эксперимент на материале английских слов, содержащих латинские морфемы [Летягина, Солдатов 1992; Медведева 1992]. Отмечено, что хотя эксперимент проводился в письменной форме, некоторые ии. оперировали звуковой формой слова в соответствии с правилами чтения английских слов, а это мешало им опознавать хорошо знакомые латинские морфемы и лишало ии. возможности опираться на содержащие такие морфемы русские слова. Сочетание озвучивания слов с неверным членением их на морфемы, с опорой на способность ии. одновременно учитывать словообразовательные модели разных языков, а также с ориентацией ии. на сходные по звучанию или написанию слова родного языка могло приводить к результатам, весьма далеким от правильной идентификации предъявлявшихся слов, в то же время эксплицируя пути решения стоявших перед участниками эксперимента проблем. В следующем эксперименте В.В. Солдатов [1995], ставил задачу выявления стратегий и опорных элементов, используемых студентами при овладении "деловым английским"; он далее сопоставил материалов двух экспериментов друг с другом, с результатами исследования особенностей идентификации словесных новообразований в Я1 (см. выше 6.5). В дополнение к универсальным стратегиям идентификации слов выделены специфичные для условий оперирования иноязычными словами стратегии транслитерации (ранее обсуждение этой стратегии давалось в работе [Медведева 1992]), "расшифровки" воспринимаемого слова (например, franchise — француз китайского происхождения), а также опоры на ситуацию, в которой слово встречалось ранее (в последнем случае имеет место выход на смежные с опознаваемым словом языковые единицы).


Еще одно направление исследований ориентировано на определение степени межъязыкового сходства лексических единиц с позиций индивида и на обнаружение специфики взаимодействия таких единиц при


343


двуязычии. Н.С. Шумова [1993; 1994; 1996 и т.д.] изучает основания для установления и оценивания индивидом межъязыковой близости лексических единиц и то, в какой мере и почему это может согласоваться или не согласоваться с результатами лингвистического анализа. В диссертации A.A. Поймёновой [1999] идентификация обучаемым степени близости значения слов с позиций сформированной на текущий момент системы Я2 или ЯЗ (т.е. "промежуточного языка") трактуется как основание для межъязыкового переноса, при этом внимание акцентируется на субъективно-значимых признаках значения коррелирующих слов в двух языках.


Стратегии идентификации иноязычных фразеологических единиц описаны в работах [Жернакова 1996; Шумилина 1996а, 19966]; особенности особенностях восприятия текста на неизвестном языке и используемые при этом стратегии обсуждаются в [Медведева 1996]; стратегии знаковой перекодировки в процессах перевода изучает Н.Э. Клюканов, трактующий адаптивную и резистивную стратегии как две основные стратегии межкультурного общения (см. [Клюканов 1996]).


11.5. Заключение


Стратегии овладения и пользования языком оказались в центре внимания исследователей проблематики двуязычия вследствие переноса акцентов на изучение названных процессов и используемых при этом опорных элементов с позиций активного и пристрастного субъекта соответствующей деятельности. Ознакомление с оптимальными путями преодоления трудностей и формирования базы для самоконтроля и самокоррекции может способствовать активизации познавательных способностей обучаемых.


Задача обучения ИЯ через культуру требует специального исследования специфики взаимодействия культурно-специфичных стратегий и опорных элементов, что выводит за пределы языковых знаний в область схем знаний об устройстве мира, о речевом и неречевом поведении в разных ситуациях, в область систем норм и оценок и т.п. Тем самым обнаруживается, что круг исследований в обсуждаемой области должен быть значительно расширен.


ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ УГЛУБЛЕННОЙ ПРОРАБОТКИ


1. За счет каких факторов разные авторы объясняют успешность овладения языком?


2. В какой мере изучение стратегий стало новой предметной областью методики обучения неродному языку?


3. Имеется ли сходство между стратегиями овладения Я1 и Я2?


4. Какие термины соотносимы с термином "стратегия"? Каким образом и почему пересекаются обозначаемые этими терминами понятия?


5. Являются ли пользование стратегиями осознаваемым и легко наблюдаемым?


6. Какие виды стратегий выделяет Р. Эллис?


7. В чём состоят особенности трактовки стратегий с позиций когнитивного подхода?


8. Какую роль играют эмоции в овладении языком?


344


9. С какими трудностями сталкиваются исследователи при анализе стратегий?


10. Какие исследовательские приёмы используются при изучении стратегий?


11. От каких факторов зависит использование тех или иных стратегий?


12. Какие классификации стратегий предлагаются разными авторами?


13. Какие виды стратегий овладения языком и по каким основаниям принято выделять?


14. Какие виды стратегий пользования языком разграничиваются в зависимости от


успешности/неудачи при достижении цели?


15. Что такое "семантическое упрощение"?


16. Чем различаются "планировщики" и "корректировщики"? К какому из названных типов вы отнесли бы себя?


17. Каковы основные виды коммуникативных стратегий? Какие из них предпочитаете вы?


18. Можно ли навязывать обучаемому обязательное использование той или иной стратегии или следует предоставить ему свободу выбора?


19. Не заметили ли вы некоторого нарушения логики классификации ключей (опор)


в работе К. Хааструп?


ЗАДАНИЕ 1. Какая стратегия использована в следующем диалоге: — "Как пишется слово cat — через "с" или через "k"? — "Пиши лучше kitten, не ошибешься!"


Приведите аналогичные примеры. Как часто вы сами используете эту стратегию при говорении и письме на Я1 и/или на Я2/ИЯ?


ЗАДАНИЕ 2. В работе [Медведева 1996] описан опыт эксперимента по восприятию текста на неизвестном языке. Ии. давался приведенный ниже отрывок из поэтического произведения известного русского поэта, переведенный на язык эсперанто. Задача работы состояла в нахождении слов, которые могли бы помочь понять смысл текста. Постарайтесь догадаться, какой хорошо известный вам текст передан на языке эсперанто. Примите участие в обсуждении используемых при этом стратегий и опор.


Се тага bordo izolita Verdigas kverko. Ora fieno. Sur gi, kaj kato instruite Gin ôirkauias en promeno; Gi iras dekstren — kaj kantadas, Maldekstren — fablon gi parolas. Koboldo tie-ci vagadas Kaj nimfo en arbar' petolas; Sur vojoj tie-ai sekretaj Trarampas nesciataj bestoj; Dometo ia sur piedetoj Kokinaj staras sen fenestroj...


ЗАДАНИЕ 3. Приведите примеры разных видов ошибок, обусловленных взаимодействием языков, из своего опыта овладения вторым/иностранным языком, из переводов художественной литературы на русский язык и т.д. Можно воспользоваться рубрикой "Антиреклама" из газеты "Комсомольская правда", где нередко приводятся замечательные "перлы" из переводных рекламных текстов. Сделайте наблюдения относительно используемых при этом стратегий.


ЗАДАНИЕ 4. Обсудите приведенные ниже примеры ответов абитуриентов на экзамене по английскому языку и выскажите предположения, в каких случаях причинами допущенных ошибок могли быть, например, межъязыковая или внутриязыковая интерференция, разложение фразеологизма на составляющие его элементы с дальнейшим учетом прямого значения одного из них, приписывание значения всего фразеологизма отдельному слову, перенесение значения словосочетания на его отдельно взятый компо-


345


нент, опора на промежуточную ассоциативную связь и т.д. Приведите аналогичные примеры из своего опыта овладения каким-либо иностранным языком.


After — автор; shut — молчать; example — например; state — совхоз; to go to bed — подойти к кровати; arrange — оранжевый; election — электрон; law — громкий; traffic — правило; сильный; remain — забывать; to take part — взять часть; custom — костюм; dozen — доза; organize — организация; paper — лист бумаги; to lay the table — положить на стол; last — наконец; policy — полиция; course — конечно; angry — сердиться; once — сразу.


ЗАДАНИЕ 5. Установите, какие стратегии и опоры использовались ии. в экспериментах E.G. Летягиной и В.В. Солдатова [1992] при исследовании особенностей восприятия студентами английских слов, содержащих латинские морфемы, и В.В. Солдатова [1995] при выявлении опор, используемых студентами при изучении делового английского. Ниже приводятся исходные слова и ответы ии., показывающие, как эти слова были поняты студентами. Определите, почему некоторые буквы в ответах выделены (написание сохранено в том виде, в каком оно фигурировало в экспериментальных бланках).


PREREQUISITE — реквизит, прерогатива, пререкаться, переспросить, перЕферия. DURAMEN — дюралюминий, дюралевый мужик, дурак, дурман, ненормальный. SUBAQUEUOS — близкий к воде, подсознательный, собачий, субъективный. SEXAGENARIAN — сексуальность, сексуальный инженер, биологический, oxygen. HYPOTHECAION — аптека, гипотезация, операция на гипофЕз. MORTGAGE — морг, убийство, зверски убить.


FRANCHISE — офранцуженный, прикидываться французом, француз китайского происхождения.


ЗАДАНИЕ 6. Дайте объяснение эффекта переводных объявлений, собранных Энн Лэндерс и опубликованных в "The Chicago Tribune". Как вы полагаете, что в подобных случаях важнее: правильность использования грамматических форм или знание лексики и умение ее употреблять в нужных контекстах?


a) Acapulco hotel: We are pleased to announce that the manager has personally passed all the water served here.


b) German camping site: It is strictly forbidden on our Black Forest camping site that people of different sex, for instance, men and women, live together in one tent unless they are married with each other for that purpose.


c) Japanese hotel: Cold and Heat: If you want to condition the warm in your room, please control yourself.


d) Yugoslavian hotel: The flattening of underwear with pleasure is the job of the chambermaid.


e) Japanese hotel: You are invited to take advantage of the women who are employed to clean the rooms.


ТЕМЫ


для докладов на семинарах и материалы для реферирования


1. Личностно-деятельностный подход к обучению [Зимняя 1991: 62-72].


2. Общее понятие стратегии [Брунер 1977: 136-138].


3. Стратегии решения интеллектуальных задач различных видов [Солсо 1996: 460-491].


346


ЗАКЛЮЧЕНИЕ


Книга завешена, но разговор об актуальных проблемах ПЛ должен быть продолжен. Этот учебник не случайно имеет название "Введение в психолингвистику": ознакомление с задачами и спецификой ПЛ — только начало. Тому, кто захочет вести серьезную исследовательскую работу в названной области, предстоит еще многое узнать и понять. Несомненно, в этом могла бы помочь хрестоматия, дающая представление как о классических, так и о современных подходах к тем или иным проблемам. Однако во всех случаях необходимо читать первоисточники и по мере возможности пользоваться Internet, чтобы быть в курсе новейших идей, экспериментальных процедур и получаемых результатов.