Кпервой группе он относит тесты (которые, в свою очередь, можно разделить на несколько подгрупп), опросники, проективные методики и психофизиологические методики. Для методик этой группы характерны
| Вид материала | Тесты |
- Дипломатические, 331.02kb.
- Все тесты можно условно разделить на следующие группы: тесты на оценку качеств личности, 24.08kb.
- Новые эмпирико-статистические методики датирования древних событий, 607.75kb.
- Тема «Миссия апостола Павла», 7.44kb.
- Использование кейсовой методики (case study) как средство мониторинга общих компетенций, 203.54kb.
- Управление конфликтами или пути их разрешения, 61.8kb.
- Методика «Карта одаренности» Методика Йовайши (выявление художественной, умственной, 95.13kb.
- Реферат на тему "Сорные растения и меры борьбы с ними.", 361.19kb.
- Churchill House School of English Language тесты, 16.98kb.
- Моу гимназия №12 Современные методики преподавания английского языка, 104.55kb.
МЕТОДЫ, ПОДХОДЫ, ОЦЕНКИ
Виды диагностических материалов
и организация диагностического процесса
Существует насущная потребность упорядочить, если хотите, технологизировать диагностическую работу психолога образования. Для этого необходимо определить диагностические ситуации и условия использования того или иного инструментария. Нам кажется, что подход, который является предметом рассмотрения в данной статье, достаточно эффективен. Его можно использовать в деятельности психологов различных образовательных учреждений, в первую очередь школьных.
Но для этого необходимо внимательно оценить имеющиеся диагностические средства, на этот раз не только с позиций теоретической психодиагностики, но и с точки зрения обыденной практики обычного психолога.
И СНОВА О НОРМЕ
В литературе неоднократно поднималась проблема классификации, типологии, разграничения тех или иных диагностических методов и методик.
Так, К.М. Гуревич с соавторами (1997) рассматривает две группы диагностических средств: методики высокого уровня формализации и методики малоформализованные.
К первой группе он относит тесты (которые, в свою очередь, можно разделить на несколько подгрупп), опросники, проективные методики и психофизиологические методики.
Для методик этой группы характерны:
жесткая регламентация процедуры обследования (точное соблюдение инструкции, строго определенные способы предъявления стимульного материала, невмешательство исследователя в деятельность испытуемого и т.п.);стандартизация (наличие норм или других критериев оценки результатов, например уровневых);надежность и валидность.Эти диагностические средства позволяют получить диагностическую информацию в виде, который дает возможность количественно и качественно сравнивать индивида (группу людей) с другими индивидами (группами людей) по различным параметрам. То есть при использовании методик высокого уровня формализации необходимо применять статистическую норму.
Ко второй группе диагностических средств (так называемые малоформализованные методики) автор относит такие приемы, как наблюдение, опросы, анализ продуктов деятельности.
В свою очередь для них характерны:
отсутствие каких-либо количественных норм оценки, то есть невозможность применить в полном объеме стандартизацию, статистическую норму;чрезвычайная изменчивость (настроения испытуемых, мотивации в различных ситуациях, их состояния в целом), то есть опять-таки невозможность объективизации измерения.В силу этих причин исследователь должен обладать достаточным профессиональным опытом и психологической интуицией.
В то же время такие методики могут дать ценные сведения о психических состояниях и процессах, которые плохо поддаются стандартизации, но имеют большое значение при исследовании детей.
В БОЛЬШОМ ДИАПАЗОНЕ
Отдельно К.М. Гуревич выделяет методы клинической диагностики, строящиеся на основе исключительно качественного анализа особенностей психического явления. Огромное значение в этом подходе придается квалификации и опыту специалиста, его способности выдвигать и изменять гипотезы, намечать методы их проверки.
К.М. Гуревич такой вид диагностического процесса рассматривает как своего рода психологическое искусство, специальную «технологию», в целом ориентированную на «интенсивное изучение отдельного случая» и не всегда доступную практическому психологу.
Рассматривая отдельные методы и тесты в рамках клинической диагностики, автор сосредоточивает внимание только на одной стороне — на индивидуальном варианте использования подобных методик – и отказывает клинической диагностике в возможности какого-либо сопоставления результатов, типологизации данных. В соответствии с этим подходом определяется и процедура оценки, технология анализа и заключений специалиста.
Следует сразу же отметить, что клинически ориентированные психологические методики — это методики среднего уровня формализации.
Для такого рода методик, с нашей точки зрения, характерны следующие критерии.
Наличие четких требований к проведению обследования, но с возможностью относительных изменений в зависимости от возраста, состояния ребенка, то есть определенная вариативность.Возможность модификации процедуры обследования в зависимости от операциональных возможностей ребенка (работоспособность, психический тонус, темповые характеристики деятельности).Стандартизированный стимульный материал, но допустимо варьирование предъявляемых стимулов в зависимости от возраста, состояния ребенка или имеющейся диагностической гипотезы исследователя.С одной стороны, отсутствие стандартизированных возрастных норм, с другой — наличие качественных или уровнево-качественных нормативных показателей выполнения, зависящих, в первую очередь, от возраста ребенка.Возможность оказания обучающей помощи различного уровня — от мотивирующей до развернутого обучения, что учитывается при оценке качества выполнения заданий.Типологически ориентированный анализ результатов обследования, исключающий чисто количественную, как правило, ничего не объясняющую конкретному индивидууму оценку; возможность многофункциональной оценки результатов выполнения.Понимание системности и взаимозависимости результатов.Подобным образом построенные инструментальные средства дают гораздо больший диапазон возможностей для анализа получаемых с их помощью результатов, хотя и требуют от психолога большей квалификации и опыта работы.
ОБЪЕКТИВНО И СУБЪЕКТИВНО
Существует и несколько иное основание для классификации диагностических средств, базирующееся на делении исследовательского метода на неэкспериментальный (описательный) и экспериментальный, с выделением в его рамках особого психодиагностического метода (Бурлачук, 2002). Последний конкретизируется автором в трех основных диагностических подходах (исчерпывающих, по его мнению, все известные методики диагностики): объективный, субъективный и проективный.
Автор наиболее полной и известной монографии по психодиагностике рассматривает иерархическую систему организации диагностических подходов, методов и средств. Говоря о конкретных методиках и приемах диагностики проявлений человеческой индивидуальности, он предлагает традиционное деление на два типа методик: тесты интеллекта и методики для диагностики собственно личностных особенностей.
Первые рассматриваются как тесты общих способностей (диагностика уровня интеллектуального развития), тесты специальных способностей (измерение уровня развития отдельных сторон интеллекта и психомоторных функций, обеспечивающих эффективность в конкретных, узких областях деятельности). К ним примыкают тесты достижений (выявление степени овладения определенными знаниями, умениями, навыками), которые также можно рассматривать как оценку отдельных сторон интеллекта.
Личностные методики, в свою очередь, условно подразделяются автором на тесты действия (целевые личностные тесты) и ситуационные тесты (в которых испытуемый помещается в какую-либо жизненную ситуацию).
Объективный подход, в котором диагностика осуществляется на основе успешности, результативности и/или способа (особенностей) выполнения деятельности, включает в себя:
тесты интеллекта;тесты специальных способностей;тесты личности (объективные);тесты достижений.Субъективный подход как оценка сведений, сообщаемых о себе, самоописание (самооценивание) особенностей личности, состояния, поведения в тех или иных ситуациях базируется на:
личностных опросниках;опросниках настроения и состояния;опросниках-анкетах.Проективный метод (анализ особенностей взаимодействия с внешне нейтральным, безличным материалом, становящимся в силу его неопределенности объектом проекции) включает в себя:
моторно-экспрессивные методики;перцептивно-структурные методики;апперцептивно-динамические методики.Существуют и другие классификации методов и методик, используемых в психологической диагностике. Например, классификация, приводимая в учебном пособии под редакцией Л.В. Кузнецовой (Основы специальной психологии, 2002), ориентирована на возрастную и специальную психологию, где методы исследования разделяются на неинструментальные (наблюдение, беседа); неаппаратурные (инструментальные) экспериментальные (игра, конструирование, тесты, анкеты, действия по образцу); аппаратурные экспериментальные (определение физических пространственно-временных характеристик зрительного, слухового, тактильного восприятия, памяти, мышления, двигательной сферы).
ВАЖНЫ КРИТЕРИИ
Как видно из этого короткого обзора, большинство классификаций, сосредотачиваясь на характеристике диагностического процесса, диагностических методов и методик, не учитывают типов и форм организации диагностической деятельности практического психолога.
Нам кажется более важным — для практической деятельности психолога образования — типологизировать в первую очередь саму организацию диагностического процесса.
Отсюда вытекает необходимость включать в оценку психического развития ребенка диагностические средства в зависимости от характера диагностической работы психолога, конкретных целей и задач обследования. Подобным образом организованная типологизация диагностических средств нисколько не отрицает, а скорее дополняет другие классификации в рамках диагностического процесса.
В то же время категории и виды диагностического инструментария определяются еще и возрастом обследуемого ребенка, особенностями его состояния, его операциональными возможностями, диагностической гипотезой психолога.
С этой точки зрения можно говорить, что характер диагностической процедуры определяется по следующим критериям:
форма проведения обследования: индивидуальная или групповая диагностика;вид диагностического процесса: скрининговая психологическая диагностика или углубленная;этапность процедуры обследования: первичная или повторная оценка (последнюю, в свою очередь, можно подразделить на динамическую и итоговую);пролонгированность оценки: мониторинговая и срезовая (единичная);характер оценки: экспертная (дифференциально-уровневая) и дифференциально-типологическая.ЭФФЕКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
Для каждой из перечисленных категорий диагностического процесса характерны свои, наиболее эффективные в каждом случае технологии проведения, методические средства, технологии анализа результатов.
Совершенно естественно, что при групповом обследовании детей ограничена возможность использования клинически ориентированных методик (которые мы назвали методиками среднего уровня формализации).
В свою очередь, групповая форма обследования возможна лишь для скрининговой диагностики, которая направлена исключительно на выделение групп детей, обладающих теми или иными особенностями, что позволяет говорить о данном виде диагностического процесса как об экспертном, дифференциально-уровневом. В то же время такой групповой скрининг может быть как мониторинговым, так и срезовым.
Углубленная психологическая диагностика ориентирована на выявление специфики психического развития в широком смысле этого слова, понимание механизмов и причин, приведших к данному типу условно-нормативного или отклоняющегося развития. Углубленная оценка может проводиться только в индивидуальном режиме обследования. В связи с ее основными целями и направленностью для нее характерно ограничение использования психометрических тестов, а также невозможность «объединить» ее углубленность и скрининговый режим.
Углубленная психологическая диагностика может быть:
Первичной (название говорит само за себя — первая оценка психического развития ребенка). Как правило, в ситуации индивидуального обследования ребенка первичной оценкой является углубленная психологическая диагностика.Динамической — с помощью которой отслеживается динамика развития, эффективность обучения, динамика развивающих и/или коррекционных мероприятий.Итоговой — оценка состояния ребенка «на выходе», в конце определенного этапа его обучения, цикла развивающей или коррекционной работы.В то же время и мониторинговая, и срезовая (единичная) диагностика могут быть как индивидуальными, так и групповыми, скрининговыми или углубленными — в зависимости от поставленных перед специалистом целей и задач.
ЭКСПЕРТНАЯ ОЦЕНКА
Отдельно следует остановиться на классификации диагностических процедур по такому критерию, как характер оценки. Совершенно естественно, что практически любой вид психологической диагностики можно рассматривать как процедуру экспертизы, то есть предоставления мотивированного заключения. Конечной целью любой экспертизы является ответ на поставленный заказчиком вопрос, который оформляется в виде экспертного заключения. Вопросы, решаемые экспертным исследованием, определяются на основе реальных потребностей образовательной практики.
Как видно из этих определений, под понятие экспертизы может быть подведена практически вся диагностическая составляющая профессиональной психологической деятельности. Такое чрезмерно расширительное толкование экспертных работ, конечно, не имеет под собой достаточных оснований. Имеет смысл говорить об экспертной оценке в узком смысле этого понятия — как об одной из категорий диагностической процедуры.
Имеет право на существование как «бинарная» экспертная оценка (по типу «да — нет»: имеется у ребенка или группы детей данная особенность, признак, функциональная сформированность или не имеется), так и многоуровневая оценка.
Подобным образом построена, например, уровневая оценка развития познавательной деятельности детей в широко известном психодиагностическом комплексе, разработанном Л.И. Переслени (1996), где показатели интеллектуального развития детей распределены по 4 уровням — в зависимости от процента выполнения предлагаемых заданий.
В этом случае мы можем говорить об опосредованной уровнями выполнения заданий типологизации состояния детей — без определения качественного характера, присущего тому или иному выделяемому типу.
К истинной экспертной оценке следует отнести и оценку готовности детей к началу обучения в школе. При такой оценке решается вопрос исключительно о готовности или неготовности ребенка к обучению в данном образовательном учреждении, но не о качественном характере его развития и соответствии требованиям программного материала первого класса.
По классификации психодиагностических ситуаций В.Н. Дружинина (2001), ситуация экспертной (дифференциально-уровневой) оценки характеризуется высоким уровнем социального контроля за поведением испытуемого, принуждением его к участию в обследовании и принятием решения о дальнейшем поведении (например, об изменении образовательного маршрута) помимо его воли (и помимо воли родителей).
Понятно, что такая экспертная оценка может проводиться как в индивидуальной, так и групповой форме, иметь скрининговый вид, быть срезовой (одноразовой) экспертизой или иметь мониторинговый (многоразовый) характер.
ДИАГНОЗ И ПРОГНОЗ
Целью дифференциально-типологической диагностики является качественная оценка психического развития ребенка, его регуляторной, познавательной и аффективно-эмоциональной сферы, личностных особенностей.
Конечным результатом такой комплексной психологической диагностики должен стать психологический диагноз, который и позволит не только описать актуальное состояние ребенка, отнести его к определенному типу отклоняющегося или условно-нормативного развития, но и обеспечить достаточно надежный прогноз его дальнейшего развития и обучения.
Очевидно, что такая комплексная многоаспектная квалификация состояния ребенка может быть проведена исключительно в индивидуальной форме и будет углубленной по своему характеру.
Углубленная оценка психического развития, «аккумулированная» в психологическом диагнозе и вероятностном прогнозе развития, позволяет получить психологические обоснования для определения индивидуально-ориентированного образовательного маршрута, адекватного возможностям и способностям ребенка.
Очевидно, что дифференциально-типологическую углубленную диагностику можно проводить и в мониторинговом режиме (тогда она приобретает характер динамической и итоговой диагностики), и в срезовом (при появлении родителей с ребенком у психолога, например, в ППМС-центре).
Таким образом, организация диагностической деятельности психолога может быть достаточно вариативной и определяться целями и задачами, стоящими перед данным образовательным учреждением, и ресурсными возможностями всех субъектов образовательного процесса.
Примером ограничения таких возможностей и их влияния на особенности диагностической деятельности психолога является, например, проведение такой групповой мониторинговой формы диагностики, как социометрическое исследование, которое становится возможным и эффективным только при работе с детьми не младше 4-го класса. Другим примером ограниченности ресурсных возможностей является отсутствие у психолога образовательного учреждения, где-нибудь в отдаленном регионе страны, соответствующего инструментария для проведения дифференциально-типологической оценки.
Кроме того, важным критерием выбора тех или иных организационных форм диагностической деятельности является требование минимизации различного рода затрат (временных, энергозатрат ребенка и т.п.), что влечет за собой и подбор соответствующих методических средств, диагностических приемов.
Последнее наиболее важно для деятельности психолога любого специального (коррекционного) образовательного учреждения. В первую очередь это связано с ограниченными возможностями детей, обучающихся в этих учреждениях, с особенностями их развития.
Наталья СЕМАГО
Методы психологической коррекционно-развивающей работы с воспитанниками детских домов
Формы работы психолога в детском доме (диагностика, коррекция, профилактика) — стандартный набор, используемый и в обычной общеобразовательной школе. Однако при выборе методов приходится действовать гораздо более тщательно и осторожно в силу психологических особенностей воспитанников детского дома. Особенно это касается коррекционной и развивающей работы.
НЕ ПРИБЕГАЯ К СЛОВАМ
Для работы с детьми-сиротами трудно найти подходящие методы. Те практические материалы, которые успешно используются психологами в школе с домашними детьми, не всегда подходят для детей с сильной педагогической запущенностью. Они просто не понимают смысла некоторых игр и упражнений, низкий уровень интеллектуального развития не позволяет им справляться с большинством заданий.
Кажется, что интеллектуальные задания необходимы таким детям больше всего и приоритет в работе следует отдать развитию мышления, речи, памяти, внимания. Но из собственного опыта могу заключить, что пока не выявлены и не разрешены некоторые личностные проблемы ребенка, не будет сдвига и в его успеваемости. Страхи, обиды, подавленные переживания тормозят развитие детской психики. Поэтому первая задача психолога — выявление травмирующего фактора и работа с ним.
Мой опыт показывает, что наиболее эффективными методами работы с детьми группы риска являются арт-терапия, сказкотерапия и песочная терапия. Перечисленные методы позволяют успешно работать с сиротами, уровень интеллекта которых снижен.
Из-за того, что у воспитанников низкий уровень развития вербального интеллекта, бедный словарь, слабо развитая рефлексия, им сложно формулировать свои мысли, они не могут описать ситуацию и затрудняются рассказать о себе. Рисунки, коллажи, пластилин позволяют создать точный образ, не прибегая к словам. В образе ребенок может реконструировать травмирующую ситуацию, свое отношение к ней и способы выхода.
Рисуночная терапия, лепка, аппликация позволяют также создать позитивный образ Я, способствуют самопринятию.
СТРАШИЛКИ ПРО ДЕТСКИЙ ДОМ
Сироты отличаются несформированностью коммуникативных навыков, снижением эмоционального тонуса, повышенной импульсивностью. Для работы с такими детьми хорошо подходит игротерапия. Важно, что во время игры ребенок находится в безопасных условиях для выражения своих эмоций, для отработки паттернов поведения, для принятия себя и позиции другого человека.
Я перепробовала множество вариантов работы со сказкой, так как считаю ее уникальным средством развития детей. Разыгрывать, а тем более сочинять сказки у сирот получается не сразу. Приходится мириться с тем, что дети продолжительное время вообще боятся проявить себя. Это особенно характерно для тревожных детей, с негативным образом Я.
Ребята даже не пытаются сочинять сказки, изначально считая, что у них получится плохо или ничего не получится вообще. Если они все же пытаются что-то написать, то могут тут же порвать написанное, не хотят показывать и читать вслух.
Поэтому сначала для сочинения сказок я использую заготовки (шаблоны): в них готова канва сюжета, пропущены только ключевые слова и предложения. Привыкнув сочинять сказки таким образом, ребята постепенно переходят к индивидуальному творчеству.
Большим успехом у подростков пользуется сочинение сказок по десяти словам, которые надо связать единым сказочным сюжетом. Ребята всегда с интересом обсуждают, насколько разными получились сочинения у одних и как похожи сказки у других. Для младших школьников индивидуальное сочинение сказки остается сложным, и поэтому мы стараемся сочинять сказку по кругу. Это требует от детей концентрации внимания, умения слушать других, развивает память.
Легко у сирот проходит сочинение страшилок про детский дом. После того как детям один раз объясняется механизм написания рассказа-страшилки, из-под их пера выходят замечательные и жуткие истории про директора с «красными зубами» и воспитателей с «железными когтями». На мой взгляд, сочинение страшилки именно про детский дом помогает воспитаннику отреагировать многие живущие в нем страхи.
ОБЩЕНИЕ С КУКЛОЙ
Сочинение и разыгрывание сказок — замечательный метод, но он подходит не для всех. Иногда приходится сталкиваться с резким неприятием сказок, особенно это касается подростков. Для большинства из них в жизни уже не осталось места сказкам.
Эти дети имеют свою мораль, свои ценностные установки, не совпадающие с теми ценностями, которые провозглашает сказка. Трудолюбие, терпение при достижении цели, щедрость, доброта к окружающим кажутся им смешными и ненужными качествами. Их супергерои обладают несокрушимой силой и вселяют страх в своих врагов. Вопрос о душевных качествах людей даже не встает.
Оставшись без дома, беспризорники, попрошайки, сироты твердо усваивают правила уличной жизни и естественного отбора. Всегда прав тот, кто сильнее, человек человеку волк и пр. Повлиять на эту установку сложно. Поэтому лучше и легче заниматься профилактикой, развивать ценностную, нравственную сферы детей с детства, с первых классов сочиняя и обсуждая сказки.
В моем распоряжении находится небольшой театр самодельных кукол-марионеток, с помощью которых мы разыгрываем известные сказки, придуманные истории или реальные жизненные ситуации. Общение с куклой оказывает чудесное воздействие на ребенка, особенно если ребенок делает эту куклу сам.
Те дети, с которыми мы шили марионеток, начинают более бережно и осторожно относиться к результатам своего труда. Кукла становится их собственной вещью, которую они берегут, — при том, что сироты относятся к вещам довольно небрежно. Одежда, игрушки — все предоставляется им безликим спонсором. Когда вещь приходит в негодность, ее заменяют другой. У детей в детском доме мало собственных вещей, и они не приучены бережно относиться к ним.
ПРОСТРАНСТВО ПЕСОЧНОГО МИРА
Незаменимым методом в моей работе стала песочная терапия. Песочница занимает мало места и не является дорогостоящим психологическим инструментом. Тем не менее это любимое место детей в моем кабинете. Обычно работа поглощает детей целиком, они самозабвенно строят в ней, по сути, свой внутренний мир.
Песочница — хорошее диагностическое средство, но в первую очередь она эффективно помогает в коррекционной работе с самыми разными личностными проблемами.
Сама песочница — это деревянный ящик 50 х 70 х 8 см (размеры могут варьироваться), внутренняя поверхность которого покрыта голубой краской. Для работы необходим чистый песок, вода, камушки, ракушки и коллекция миниатюрных игрушек. Больше ничего не требуется. Песочница хороша как для индивидуальной, так и для групповой работы практически для всех возрастов.
Я пускаю в песочницу детей от трех лет и старше. Маленькие дети редко используют в песке игрушки. Они с восторгом погружают руки в песок и наслаждаются тактильными ощущениями. Мы закапываем и откапываем руки, прячем и находим клады, чертим на поверхности песка знаки — каракули.
Подобные занятия прекрасно развивают тактильную чувствительность и способны удерживать внимание ребенка продолжительное время. Постепенно я усложняю задания, ввожу в сюжет игры разные игрушечные персонажи.
В 5–6 лет уже можно проводить в песочнице занятия малыми группами: как правило, мы строим в песке общую сказочную страну. У каждого из жителей страны свой домик, мы ходим друг к другу в гости, обмениваемся впечатлениями, делаем сообща какое-нибудь дело.
Эта работа позволяет психологу накапливать ценную диагностическую информацию: как ведет себя ребенок во время игры, какое пространство песочного мира он позволяет себе занять. Кроме того, одновременно мы совершенствуем коммуникативные навыки детей, развиваем их речь, воображение.
Старшие дошкольники уже в состоянии построить полноценный мир, со своими королями, королевами, подданными, замками, лесами и реками.
ПОЛЕ ДЛЯ ФАНТАЗИИ
Тем для строительства в песочнице можно придумать много. Но с моими детьми я неизменно возвращаюсь к теме дома. Для сирот, как показывает практика, очень важно построить в песочнице свой собственный дом, такой, который можно будет изменить по своему желанию, переместить, переделать. Детям нравится ощущать себя хозяевами своих домиков.
Для ребят постарше темы песочных картин могут быть сложнее: «Моя группа», «Моя страна», «Страна, в которой я хочу жить», «Моя мечта». Поле для фантазии безгранично.
Я пришла к выводу, что темы работы лучше задавать позитивные, настраивающие ребенка на созидание, а не на разрушение. Если в данный момент ребенок напряжен, ему плохо, в его состоянии преобладает негативный эмоциональный фон, то это и выразится в его работе. Песочница, при всех ее огромных достоинствах, пожалуй, имеет один недостаток. Она не подходит для «отреагирования» агрессии, негативных переживаний. Психолог должен помнить это и предупреждать такие случаи.
Так, например, в групповой работе дети могут начать разряжать свою агрессию запрещенными способами: кидаться друг в друга песком, попадая в глаза и волосы, выкидывать песок за борта песочницы.
Это опасные моменты, и в работе с импульсивными, несдержанными детьми надо уметь их предугадать, постараться разрядить обстановку, не доводя до кризиса, или остановить игру.
На индивидуальных занятиях мы иногда строим серии песочных картин. Как правило, показанием к такой работе является неадекватная самооценка, негативное самоотношение, неуверенность в своих силах и повышенная тревожность.
В зависимости от качеств ребенка можно выбрать директивный метод (в этом случае тему каждой новой картины предлагаю я) или недирективный (темы предлагает ребенок). Курс серийного построения песочных картин включает 10–12 занятий (по аналогии с «серийным рисованием» Дж. Аллана).
НА ВОЙНЕ КАК НА ВОЙНЕ
Первые песочные картины сирот — это всегда война, разрушение, противоборство хорошей и плохой сторон. В итоге игры чаще всего умирают все, и только постепенно, в конце сессии ребенок приходит к позитивному финалу.
Особенно любят разыгрывать «войнушку» мальчишки. Они строят замки, из бойниц которых во все стороны торчат дула орудий, населяют мир монстрами и мутантами. В конце занятия все поле песочницы покрыто трупами поверженных героев. Замечательные свойства песка позволяют частично восстановить разрушенный мир, и в конце занятия я подвожу ребенка к этой мысли. Сиротам важно осознать тот факт, что и на развалинах, на пепелище может возникнуть новая жизнь.
Картины девочек не так часто изображают войну, но от этого не являются менее драматичными. Так, одна 9-летняя девочка построила «Мир детей». Дети-игрушки сидели внутри песочницы, разделенные на группки: дети-лягушки, дети-бегемотики, дети-мышки и т.д. На борта песочницы она поставила игрушек-мам: лягушку, бегемота, мышку. По словам девочки, это — «мертвые мамы, они всегда сидят тут, сверху, и смотрят, кто себя плохо ведет. Тех, кто не слушается, мамы забирают к себе. Детям страшно и плохо». Такая спонтанная картина дает психологу представление о переживаниях и страхах ребенка.
У воспитанников детского дома бедная фантазия, слабо развитое воображение. Песочные картины наглядно демонстрируют, насколько узки границы их мировоззрения, какими одинокими и отчужденными чувствуют себя эти дети.
13-летняя девочка построила картину «Мой мир». Этот мир полностью повторял комнату, в которой она жила с другими детьми, и включал в себя кровати, телевизор, стол, шкаф, ванную и туалет. Дверей и окон из этого «мира» не было.
«КАК МАЛЕНЬКИЕ»
Старшие дети предпочитают работать индивидуально. Их занимает не игра, а сам процесс создания мира. Но я считаю, что групповая работа также важна и необходима. Песочница позволяет проигрывать модели семейных отношений. Это очень больной вопрос для воспитанников. Часто они не представляют себе семейной жизни, ролей и обязанностей папы, мамы и ребенка.
С использованием песочницы предоставляется возможность моделировать любой конфликт или сложную ситуацию, удобно строить любые декорации и быстро их изменять при необходимости. Эти обстоятельства делают песочницу замечательным средством для «миниатюрной психодрамы».
Песочница стала для меня удобным средством и в работе с воспитателями детского дома. Заглядывая в кабинет, взрослые с интересом рассматривают волшебные миры детей и со временем поддаются на предложение «просто поиграть». Такая игра не предполагает никакого «особого» разговора с психологом. Но это занятие прекрасно помогает расслабиться, снять напряжение, негативные эмоции.
Обычно у взрослых чистый, промытый песок вызывает ассоциации с морем, летом, отдыхом. Возникают приятные воспоминания, человек становится менее зажатым. У психолога появляется отличная возможность увидеть педагога с другой стороны. Еще раз хочу подчеркнуть, что роль песочницы в работе с педагогами неоценима. Многие взрослые не могут или не хотят говорить о себе. Большинство не умеют или не соглашаются рисовать, справедливо подозревая, что рисунок для психолога — весьма информативная вещь. Но предложение просто отвлечься и построить волшебный мир, поиграть, «как маленькие», воспитатели воспринимают доброжелательно.
ПОКАЗАНИЯ К ПРИМЕНЕНИЮ
Общепризнано, что арт-терапия, все ее направления, являются чудесным методом в работе со сложными детьми. Показания к применению арт-терапевтических техник (трудности эмоционального развития, актуальный стресс, снижение эмоционального тонуса, лабильность, эмоциональная депривация, искаженная самооценка и многое другое) показывают их актуальность для работы с сиротами. Во время такой работы ребенку предоставляется ценная возможность обратиться к самому себе, выразить свои мысли и чувства не словами, что для многих сложно, а образами. В процессе арт-терапии возникает желание разобраться в себе, поделиться своими открытиями с окружающими.
Основным и, пожалуй, единственным недостатком таких техник является их дороговизна. Детские государственные учреждения не всегда в состоянии обеспечить психолога необходимыми материалами для работы. Арт-терапевтическая работа, как никакая другая, требует большого количества изобразительных материалов: бумаги, пластилина, картона, тканей и др. Кроме того, кабинет психолога должен быть просторным, достаточно освещенным, должен иметь доступ к воде и объемные хранилища для результатов творчества. Но поскольку всего этого нет, психолог детского дома вынужден использовать только доступные арт-терапевтические техники.
В основном это рисуночная терапия. В группе или индивидуально, красками, карандашами, мелками, ребенку предлагается выразить свои чувства и фантазии на бумаге. Рисование нравится многим детям, и они с удовольствием включаются в процесс.
Но часть воспитанников не умеет и не любит рисовать. В таком случае очень эффективна работа методом коллажа. Все иллюстрированные журналы, попадающиеся мне в руки, я приношу на работу, чтобы создавать с ребятами коллажи. На одного человека должно приходиться 7–10 журналов, из которых можно вырезать картинки в соответствии с темой. Если журналов будет меньше, ребятам может не хватить материала. Коллаж пользуется неизменным успехом у сирот еще и потому, что в детском доме нет иллюстрированных журналов, и резать их на картинки не приходится тем более.
НЕПРЕДСКАЗУЕМЫЕ КЛЯКСЫ
Большим успехом пользуется также техника «монотипии» — нанесение рисунка красками на стекло и последующее отпечатывание картинки на бумаге. В результате получаются непредсказуемые кляксы, которые мы стараемся «довести до ума». Такой метод рисования как бы снимает ответственность с ребенка — никогда не знаешь, какая картинка у тебя получится, как расползется твоя краска. Поэтому даже самые робкие и неуверенные в своих силах с удовольствием принимают участие в процессе.
Когда каждый сделает несколько отпечатков, мы устраиваем выставку, обмениваемся мыслями и ассоциациями по поводу каждого рисунка. Такие обсуждения хорошо развивают воображение детей, стимулируют их на общение друг с другом. Они внимательно и с интересом слушают, что хотел нарисовать человек, что у него получилось.
Для диагностики сплоченности группы, ее состояния до начала и в конце работы хорошо использовать групповой рисунок. Вся группа (3–5 человек) рисует на одном листе ватмана картину и дает ей название, сочиняет про нее сказку.
Тему задания и условия рисования (молча или с обсуждением) интересно изменять в зависимости от наших целей. Обычно на первых этапах работы с группой, если вовремя не остановить ребят, они превращают весь лист в черно-коричневое месиво, а в некоторых местах протирают его до дыр.
Это нормальный результат, и дети с интересом сравнивают свой первый общий рисунок (грязно-бурого цвета) с последующими, более удачными картинами. Такое сравнение позволяет им самим делать выводы о результативности их группового взаимодействия.
Иногда темами наших рисунков становятся известные проективные методики — «Дом», «Дерево», «Куст роз», «Человек под дождем» и другие. Я считаю нужным при обсуждении обязательно выдавать детям некоторую психологическую информацию, содержащуюся в их рисунках. Обратная связь от психолога мотивирует детей на самоанализ. Они чаще задумываются о своих качествах, которые проявляются не только в рисунках, но и в повседневной жизни.
Такую работу нужно проводить индивидуально, а можно и в группах, если уровень доверия в группе достаточно высок.
Сироты — дети очень внушаемые, поэтому приходится быть чрезвычайно осторожным в определении их качеств и недостатков. Свои комментарии детям необходимо давать так, чтобы, с одной стороны, повысить самоуважение и веру в себя, а с другой — не сделать их самооценку необоснованно завышенной.
ПРОСТО БЫТЬ РЯДОМ
Доступным средством самовыражения является пластилин. Его можно применять и в индивидуальной, и в групповой работе. Я часто использую лепку пластилиновых фигурок в контексте сказкотерапии. После сочинения сказки мы лепим ее героев и разыгрываем сказку.
Пластилиновую фигурку можно смять и потом восстановить. Такой прием хорошо подходит в работе с детьми с деструктивными тенденциями, с тенденциями к насилию. С фигуркой можно сделать все что угодно — свернуть шею, оторвать руки, разрядив таким образом напряжение. Лучше, если ребенок сделает это в кабинете психолога с пластилином, чем где-то в другом месте.
Мой опыт подсказывает, что любая арт-терапевтическая работа приносит результаты. С некоторыми детьми мы проговариваем то, что они делают и чувствуют, некоторые склонны работать обособленно и не любят обсуждать свое творчество. В таком случае задача психолога — просто быть рядом.
Может быть, результаты такой работы заметны не сразу, но эти результаты значительны. Данные техники позволяют взаимодействовать с сиротами мягко, ненавязчиво. В процессе игры, создания сказки, рисования к ребенку возвращается возможность чувствовать и не бояться себя и своих чувств.
В комфортной, безопасной атмосфере мы подталкиваем ребенка к самопознанию и познанию другого человека. Поэтому методы, о которых я коротко рассказала в статье, могу рекомендовать для работы всем психологам.