Т. О., Яресько К. В. системний аналіз методології педагогіки

Вид материала

Подобный материал:

УДК 37.0

© Дмитренко Т.О., Яресько К.В.

системний аналіз методології педагогіки

Сучасні дослідження методології науки ґрунтуються на системному і діяльнісному підходах. Як відомо, системний підхід включає аналіз структури методології (компонентів і зв’язків), аналіз функцій і дослідження становлення й розвитку методології науки. Діяльнісний підхід дозволяє стверджувати, що системоутворюючим фактором методології як цілісного утворення є діяльність. Творці сучасної системомиследіяльнісної методології (СМД-М) пишуть, що теорія діяльності - це фундамент і основа методології [1, с.925].

Визначення методології як вчення про способи організації теоретичної та практичної діяльності людини ґрунтується на вивченні методу: "Метод - спосіб досягнення мети, сукупність прийомів і операцій теоретичного або практичного освоєння дійсності, а також людської діяльності, певним чином організованої" [2, с.628].

Аналіз визначень показує, що

методологія як вчення і метод як її компонент пов’язані зі способами діяльності людини (теоретичних, практичних);
способи спрямовані на освоєння дійсності і самої діяльності;
діяльність певним чином організовано, тобто вона є об’єктом управління.

Наукова методологія стала предметом теоретичних досліджень в епоху Просвітництва. У 1637р. вийшла книга Р.Декарта "Міркування про метод", в якій автор намагається розв’язати проблему обґрунтування шляхів пізнання істини. Ф.Бекон у своєму головному філософському творі "Новий органон або істинні вказівки для тлумачення природи" (1620р.) ставить завдання сформулювати правильний метод дослідження об’єктів природи. П.Гассенді ("Звід філософії", 1658р.) розроблено філософську систему, компонентами якої є логіка, фізика, етика. Логіку він трактує ширше; вона включає власно логіку, теорію пізнання і методологію. Г.Лейбніц завершує розвиток раціоналістично орієнтованої філософії та методології дослідження природничого знання в епоху Просвітництва.

Становлення основ методології науки продовжується у XVIII і XIXст. І.Кант, розвиваючи свій погляд на розвиток наукового знання, не заперечує, що будь-яке знання починається з досвіду і передається органами почуттів. Згідно з І.Кантом, речі, впливаючи на людину, не тільки є джерелом почуттів, - того, що є змістом пізнання, але й пробуджує внутрішню активність, яка й дає нашому знанню організований, оформлений характер. І.Кант у своїй роботі "Критика чистого розуму" ставить теорію пізнання у центр філософії, стверджуючи, що метод - це система науки. І.Кант гносеологічно обґрунтував свободу людини у виборі методу пізнання, спроможність виробляти нове. З приводу цього М.С.Каган зауважує: "І.Кант чітко розрізнив царство природи і царство свободи..." [3, с.64]. Після І.Канта очевидною стала необхідність осмислення особливостей гуманітарного знання. Ним було доведено, що суб’єкт відрізняється від об’єкта активністю, свободою вибору цілей і засобів своєї діяльності, тим самим суб’єкт стає унікальним, тобто носієм внутрішньої свободи.

У процесі пізнання об’єктів природи існують суб’єкт-об’єктні відносини, в яких суб’єкт і об’єкт є відокремленими один від одного. Способом дослідження об’єктів природи є пояснення, що ґрунтується на законах природи. У процесі дослідження об’єктів гуманітарної сфери застосовується пояснення і розуміння. У гуманітарній сфері об’єктом пізнання є соціокультурна дійсність, в яку складовою входить сам суб’єкт пізнання. Виявляється, що тут недостатньо використовувати лише пояснення, що ґрунтується на законах, структурах, інваріантах тощо. Слід піднятися на вищий рівень і розглянути унікальність, неповторність події і, разом із тим, - її типовість, необхідність, обґрунтованість.

У ХХ ст., особливо в його другий половині, сталася зміна стилю наукового мислення - з аналітичного на системний. Це було викликано необхідністю дослідження складних систем різної фізичної природи. Об’єктом дослідження в кібернетиці стали складні системи управління. Прикладом складної системи в педагогіці є педагогічна система, до складу якої входять колективи людей (учнів, педагогів), а також цілі, принципи, зміст, методи і форми спільної діяльності. Як і в інших системах гуманітарної сфери, об’єкт науки педагогіки - людина - входить до складу її предмету. Для дослідження педагогічної системи було застосовано розумові операції абстрагування й ідеалізації, розглянуто лише інформаційні зв’язки (відкинуто зв’язки іншої фізичної природи) і, як результат, створено інваріантну структурну схему. Системний аналіз показав, що педагогічна система - це цілісне утворення, системоутворюючим компонентом якого є управління (В.П. Беспалько, [4]). У педагогічній системі діють процеси навчання, виховання, розвитку, соціалізації; в результаті в учнів виникають такі емерджентні якості, як знання та вміння, розвиваються пізнавальні сили (мислення, мовлення, уява, пам’ять) і особистісні якості (активність, самостійність тощо).

Отже, педагогічна система є результатом застосування операції пояснення, що, в свою чергу, ґрунтується на законах перетворення інформації в складних системах управління. Педагогічна система стала складовою методології педагогіки як предмет цієї науки (В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, Т.О. Дмитренко, Н.Ф. Тализіна, В.О. Якунін, К.В. Яресько).

В.І. Загвязинський, А.М. Алексюк вважають, що необхідно розрізняти об’єкт і предмет науки від об’єкта і предмету наукового дослідження. Об’єктом наукового педагогічного дослідження частіше всього є процеси (навчання, виховання, формування особистісних якостей, пізнавальних сил тощо), а предметом - засоби їх ефективного здійснення.

Таким чином, першим компонентом методології науки взагалі і методології педагогіки зокрема є апарат науки і апарат наукового дослідження.

Другим компонентом методології науки - центральним - є система методів. Традиційно систему методів науки відображають у вигляді ієрархічної структури. Вищий рівень ієрархії - філософська методологія, компонентами якої є філософські категорії, закони, принципи:

категорії "суб’єкт" і "об’єкт", "система" і "елемент", "структура" і функція", "управління", "зв’язок", "загальне" та "особливе", "необхідне" та "ймовірне", "підґрунтя" і "обґрунтоване" тощо;
закони заперечення заперечення, єдності і боротьби протилежностей;
принципи єдності теорії і практики, багатобічного розгляду складних об’єктів; сходження від абстрактного до конкретного.

Філософські категорії, закони і принципи відображено в сукупності підходів, що становлять другий рівень методології - загальнонауковий. Серед підходів першим слід назвати системний. Необхідність застосування системного підходу до складних об’єктів соціокультурної сфери обґрунтовано багатьма дослідниками, серед яких - М.С. Каган, Е.С. Маркарян та ін. [3, 5].

Як було показано вище, педагогічна система, педагогічний процес є складними об’єктами управління, що включають багато компонентів і зв’язків. Педагогічна система є замкнутою, вона функціонує на основі прямих і зворотних зв’язків. Компоненти педагогічної системи і педагогічного процесу самі є складними об’єктами з ієрархічною структурою (цілі, принципи, зміст тощо). Структурна схема педагогічної системи включає колективи педагогів і учнів. Ідеалізована модель педагогічного процесу включає взаємопов’язану діяльність його суб’єктів; цілі, принципи, зміст, методи і форми виконують функцію засобів управління.

Діяльність учнів у педагогічному процесі є об’єктом управління. Згідно з концепцією К.В. Яресько, тут застосовується сукупність видів управління: пряме, співуправління, самоуправління [6]. Застосування діяльнісного підходу до розгляду педагогічного процесу передбачає здійснення системного аналізу діяльності як об’єкта управління і визначення:

суб’єкта діяльності (індивідуальний, груповий, колективний);
потреб, мотивів суб’єкта діяльності;
об’єкта діяльності (фрагмент навколишнього світу, на який спрямовано діяльність суб’єкта - орієнтовну, пізнавальну, перетворювальну, спілкування);
процесу здобування знань про об’єкт, умінь і навичок здійснювати діяльність з його перетворення;
продукту діяльності.

Культурологічний підхід, що ґрунтується на відомих концепціях культури - діяльнісній та аксіологічній [7, с.15-18]., дозволяє оцінити застосований спосіб діяльності та її результати:

спосіб діяльності є оптимальним с точки зору визначених критеріїв при умові додержання певних обмежень (функціональний аспект);
результат діяльності є новим для учня, суспільства (онтологічний аспект);
спосіб і результат мають соціальне значення з точки зору корисності, блага, інтересів, прогресу, економічних, політичних, соціальних вимог (аксіологічний аспект);
результат є доцільним (праксеологічний аспект) і досконалим (естетичний аспект).

Факторний підхід вимагає обґрунтування факторів, що найбільш впливають на досліджуваний процес. У нашому випадку такими факторами є об’єктивний, суб’єктивний, особистісний, людський. Сукупність факторів визначається широтою і глибиною дослідження. У процесі дії будь-якого фактора виникають протиріччя. Наприклад, об’єктивний фактор відображає ті об’єкти навколишнього світу, які вивчаються суб’єктами теоретично або емпірично. Дія фактору проявляється в появі великої кількості інформації, яку необхідно сприйняти, переробити, запам’ятати застосувати в процесі діяльності. Очевидно, це неможливо зробити оперативно. В цьому полягає сутність протиріччя. Об’єктивний фактор швидко просувається на шляху інтеграції. Відповідно, виникають складні об’єкти, створені руками людей. Інтеграція суб’єктивного фактора теж має місце, але її темпи значно повільніші. В цьому полягає сутність протиріччя, яке, на думку фахівців Римського клубу, привело до кризи в системі освіти. Для подолання кризи необхідно підвищувати творчий рівень людини у будь-якому виді діяльності, а саме: трудовій, навчанні, вихованні та ін.

Протиріччя особистісного фактора викликані тим, що у процесі навчання не завжди враховуються характеристики учнів, перш за все, рівень знань і вмінь, особливості мислення й пам’яті, особистісні риси - самостійність, активність тощо.

Протиріччя людського фактора викликані тим, що роль і значення учня в педагогічній системі частіше всього не відповідає меті - виховання творчої особистості.

Багато протиріч викликає дія факторів інтеграції та диференціації.

Особливістю факторного підходу є те, що недостатньо лише виявити протиріччя, необхідно розробити та використати засоби їх подолання або зменшення рівня їх дії. І тут слід звернути увагу на компоненти педагогічного процесу (цілі, принципи та ін.), а також дидактичні засоби для організації навчально-пізнавальної діяльності.

Крім розглянутих вище, існують такі підходи: деонтологічний, синергетичний, але через їх недостатню розробленість вони ще не знайшли широкого застосування в педагогічній науці.

Загальнонауковий рівень методології ґрунтується на таких операціях мислення, як аналіз, синтез, порівняння, узагальнення тощо. З іншого боку, сукупність підходів, що застосовується на цьому рівні, викликає необхідність використання відповідних конкретно-наукових методів. Теоретично обґрунтовані засоби подолання протиріч експериментально перевіряються на цьому рівні через застосування методів наукового спостереження, анкетування, тестування, констатуючого і формуючого експериментів тощо.

Четвертим рівнем ієрархії є сукупність методів, що складають технологічний підхід до аналізу процесів у педагогічній системі. Технологічний підхід ґрунтується на розгляді взаємопов’язаних технологій: технології навчання як сукупності етапів і відповідних їм засобів, технології проектування засобів управління навчально-пізнавальною діяльністю учнів. Дана сукупність технологій називається педагогічною технологією.

Нами розглянуто основні компоненти методології педагогіки: апарат науки, апарат дослідження, методи наукових досліджень. Ця система є відкритою. З розвитком науки з’являються нові методи дослідження. Зараз можна назвати кілька напрямів педагогічних досліджень, актуальних для подальшого розвитку науки.

Перший напрям пов’язаний із способами здобуття метазнань. Взагалі спосіб обґрунтовується в ході рефлексії над деякою теорією в метатеоретичній галузі відповідно до парадигмальних орієнтацій, проявляє себе у нормах, принципах, правилах тощо, реалізується за допомогою знань і вмінь, забезпечується необхідними засобами. Як приклад, розглянемо застосування проблемного методу навчання. Відомо, що проблему формулює і розв’язує викладач у процесі традиційного навчання. При особистісно орієнтованому навчанні (парадигмальна орієнтація), застосуванні принципів природо відповідності, гуманізації, демократизації тощо створюється ситуація спільної продуктивної діяльності, результатом якої є спочатку виникнення проблеми, а потім - і її розв’язання.

Розглянемо процес розробки одного з компонентів методології педагогіки, а саме: методологічного апарату наукового педагогічного дослідження.

Обґрунтування актуальності дослідження потребує розгляду різних аспектів: значення дослідження для розвитку педагогічної теорії (вивчається сучасний стан її розвитку, обґрунтовуються її недоліки і таким чином доводиться актуальність даного дослідження, спрямованого на їхнє усунення); значення дослідження для педагогічної практики (виявляється потреба у практичному застосуванні певних засобів, які обґрунтовані і розроблені у дослідженні); соціальне значення дослідження, яке обґрунтовується з різних боків: по-перше, значення для особистості, її розвитку, придбання нею нових якостей і т. ін.; по-друге, значення для певних соціальних (або вікових) груп людей, для соціальних інститутів, освітніх закладів, підприємств тощо; по-третє, значення для суспільства, держави.

На цій основі виділяються протиріччя, на зниження рівня дії яких спрямовано наукове дослідження. Діалектичний матеріалізм розглядає протиріччя як джерело руху і розвитку. Протиріччя, які розглядаються в науковому дослідженні, пов’язані, здебільшого, з процесом пізнання, наприклад. Це можуть бути такі протиріччя:

між матеріальним та ідеальним (наприклад, між реальним об’єктом і його моделлю);
між об’єктивним і суб’єктивним (наприклад, між наявністю великого обсягу інформації про об’єкт і неможливістю її сприйняти людиною);
між здатністю людини пізнавати оточуючий світ і обмеженістю цього процесу на кожному конкретному етапі розвитку науки.
між потребою у нових знаннях і неможливістю отримати їх на даному етапі розвитку науки через відсутність відповідних засобів.

Вирішення даних протиріч і поява на цій основі нових приводить до розвитку науки. У науковому педагогічному дослідженні розглядаються протиріччя, що діють у соціальній сфері, в закладах освіти, в педагогічному процесі тощо. В соціально-освітній сфері існує велика кількість протиріч; науковець аналізує і виділяє саме ті, рівень дії яких можна знизити засобами наукового педагогічного дослідження.

Обґрунтування таких важливих категорій апарату наукового дослідження, як об’єкт, предмет, мета потребує критичного аналізу. Об’єкт - це процес або явище, найбільш загальне, що вивчається у даному дослідженні.

З точки зору системології (науки про системи в природі, техніці, суспільстві), педагогічні об’єкти відносяться до категорії складних:

вони включають багато компонентів і зв’язків між ними;
зв’язки мають різну фізичну природу (інформаційні, матеріальні, духовні);
педагогічні об’єкти описуються багатьма параметрами й характеристиками;
в них діють обмеження першого виду - на закони функціонування об’єкта, і другого виду - на окремі параметри, які обмежено їхніми значеннями;
існує множина критеріїв, що приймають максимальне або мінімальне значення в процесі функціонування педагогічного об’єкта;
процеси, що відбуваються в них, є ймовірнісними;
педагогічні об’єкти є багатомірними; їхні компоненти (цілі, принципи, зміст) - це системи з ієрархічною структурою.

Аналіз дисертаційних робіт у галузі педагогіки, захищених за останні роки, показує, що в більшості з них об’єктом дослідження розглянуто педагогічний процес. У деяких роботах досліджуються інші об’єкти, як правило, складові педагогічного процесу, наприклад, навчальний або навчально-виховний процес.

Педагогічний процес - складний стохастичний багатофакторний процес, він включає велику кількість компонентів, його функціонування залежить від внутрішніх і зовнішніх умов. Вивчення такого складного процесу викликає труднощі, тому науковці застосовують прийом диференціації. Виділяються окремі сторони (складові, якості тощо) педагогічного процесу і здійснюється дослідження цих більш простих, однорідних об’єктів. Тобто вивчається предмет дослідження - це сторона, частина об’єкта. Наприклад, предметом можуть бути засоби (педагогічні умови), що приводять до ефективного здійснення даного процесу.

Дослідження є засобом вирішення поставленої проблеми, тому мета дослідження полягає у вирішенні проблеми, точніше у зниженні рівня дії виявлених протиріч. На основі мети дослідження формулюються завдання. Завдання пов’язані з метою: послідовне вирішення даних завдань має приводити до досягнення мети. У дослідженні звичайно ставляться декілька завдань у такій послідовності: теоретичне (може бути 1-2), методичне, як правило, пов’язане з розробкою (проектуванням) засобів навчання, технології та методики їхнього застосування, а також експериментальне.

Висувається наукова гіпотеза дослідження як сукупність теоретично обґрунтованих припущень, істинність яких слід перевірити. Існує принаймні дві форми представлення гіпотези, які схематично виглядають так:

Якщо забезпечити виконання умов "А", то буде досягнуто результат "В".
Результат "В" буде досягнуто, якщо забезпечити виконання умов "А".

Розглянемо основні частини гіпотези. Умови "А" - це ті зміни в досліджуваному процесі, які пропонується здійснити. Результат "В", здебільшого, представляють у вигляді критеріїв наукового дослідження. У педагогіці найчастіше розглядаються такі критерії: підвищення якості знань учнів, формування певних умінь, розвиток деяких особистісних якостей учнів, а також підвищення ефективності й результативності досліджуваного процесу. Слід відзначити, що в науковому дослідженні крім критеріїв є показники. Критерії - це якісні зміни в досліджуваному процесі або його суб’єктах. Показник - це кількісна характеристика, що дозволяє оцінити дані зміни. Показники вимірюються у процесі проведення експерименту. В дисертаційній роботі необхідно обґрунтувати зв’язок між критеріями і показниками, довести, що саме ці показники свідчать про здійснення прогнозованих змін.

Обґрунтування методологічної і теоретичної основи дисертаційного дослідження потребує виділення тих основних принципів, теорій, концепцій, на які спирається автор у своєму дослідженні.

На основі аналізу особливостей об’єкта і предмету, гіпотези, критеріїв дослідження автор вибирає методи дослідження. Всі методи можливо розділити на три групи: методи вивчення педагогічного досвіду, методи теоретичного дослідження і математичні методи. Методи вивчення педагогічного досвіду допомагають виявити протиріччя у функціонуванні педагогічної системи. Це такі методи: спостереження, бесіда, інтерв’ю, анкетування, вивчення результатів діяльності і педагогічної документації. Особливе значення має експеримент, який здійснюється з метою вивчення причинно-наслідкових зв’язків у педагогічних явищах і втілює в себе моделювання досліджуваного педагогічного явища та умов його здійснення, активне втручання дослідника у хід процесу, вимірювання результатів. Спеціальна група методів теоретичного дослідження використовується для аналізу одержаних результатів: теоретичний аналіз і синтез, індуктивні й дедуктивні методи. Математичні та статистичні методи застосовуються для обробки одержаних даних, встановлення кількісних залежностей між явищами. Вони допомагають оцінити результати експериментів, підвищують надійність висновків, дають змогу зробити теоретичні узагальнення.

Наукова новизна одержаних результатів - це важливий критерій дисертаційного дослідження, який має бути сформульований у вигляді конкретного наукового результату (створення концепції, обґрунтування системи принципів, розробка системи педагогічних умов, виявлення закономірності тощо). Необхідно проаналізувати, чим наукові положення, запропоновані автором роботи, відрізняються від результатів, відомих раніше, а також визначити ступінь новизни даних результатів, а саме - одержано вперше, удосконалено, дістало подальший розвиток.

Обґрунтування особистого внеску здобувача потребує аналізу результатів, виділення тих, що отримані автором особисто, й оцінювання його внеску в розробки, що здійснені у співавторстві.

Практичне значення отриманих результатів включає відомості про їхнє використання або рекомендації щодо можливого застосування у педагогічній практиці. Оцінюючи одержані результати, необхідно вказати ступінь їхньої готовності до практичного використання.

Вірогідність та обґрунтованість результатів дослідження, як теоретичного, так і експериментального, оцінюються перевіркою рівня наукового обґрунтування вихідних положень дослідження, адекватності застосованих методів меті і задачам дослідження, репрезентативності експериментальних даних.

Положення або результати дисертації, що виносяться на захист, є основними доробками, отриманими автором протягом здійснення дослідження, здебільшого, це теоретичні результати і практичні розробки автора. Наприклад, це може бути теорія (концепція), що є теоретичною основою вирішеної в дисертації проблеми, модель досліджуваних об’єктів, практичні результати (розроблена методика, засоби тощо). Також на захист може бути винесено сукупність наукових положень.

Отже, методологічний апарат науково-педагогічного дослідження включає в себе його основні критерії - актуальність, новизну, теоретичне і практичне значення, які характеризують роботу. Всі компоненти апарату взаємопов’язані, обумовлені метою дослідження.

Література

Бабайцев А.Ю. СМД-методология / Новейший философский словарь. - Изд-е 2-е, перераб. и доп. / Под ред А.А. Грицанова. - Минск: Интерпрессервис, 2001. - 1279 с.
Грицанова А.А., Абуменко В.Л. Метод / Новейший философский словарь. - Изд-е 2-е, перераб. и доп. / Под ред А.А. Грицанова. - Минск: Интерпрессервис, 2001. - 1279 с.
Каган М.С. О методологическом своеобразии гуманитарного знания / Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи. - Л.: ЛГУ, 1991. - 384 с. - С.60-75.
Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. - М.: Просвещение, 1989. - 160 с.
Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука (Логико-методологический анализ). - М.: Мысль, 1983. - 285 с.
Яресько К.В. Технологія проектування евристичних засобів управління діяльністю учнів // Вісник Харківського державного політехнічного університету. Збірка наукових праць. Випуск 49. - Харків: ХДПУ, 1999. - С. 146-151.
Гринькова В.М. Формування педагогічної культури майбутнього вчителя (теоретичний та методологічний аспекти). - Харків: Основа, 1998. - 300 с.
Громыко Ю.В. Метапредмет "Проблема". Учебное пособие для учащихся старших классов. - М.: Институт учебника "Пайдейя", 1998. - 322 с.
Хуторской А.В. Мироведение: Эвристическое пособие для учеников 5-9 классов. - Ногинск, 1995. - 94 с.
Хуторской А.В. Метапредмет "Числа" //Частная школа, 1995, № 2,3,5.

Дмитренко Т.О., Яресько К.В.

Системний аналіз методології педагогіки.

Проаналізовано структуру і зміст основних компонентів методології педагогіки. Розглянуто обґрунтування методологічного апарату наукового педагогічного дослідження

Дмитренко Т.А., Яресько Е.В.

Системный анализ методологии педагогики.

Проанализированы структура и содержание основных компонентов методологии педагогики. Рассмотрено обоснование методологического аппарата научного педагогического исследования.

Dmitrenko T.O., Yaresko K.V.

The systems analysis of the methodology of pedagogics.

Structure and contents of main components of the methodology of pedagogics are analysed. The substantiation of a methodological means of scientific pedagogical research are surveyed.

Blog

Т. О., Яресько К. В. системний аналіз методології педагогіки

Література