Общие основы педагогики.
ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПЛАН.
Предмет и основные категории педагогики. Образование как предмет педагогики. Педагогический процесс, воспитание и обучение. Структура, закономерности и принципы целостного педагогического процесса. Цели воспитания и образования. Система педагогических наук. Связь педагогики с другими науками.
Методология и методы педагогических исследований. Философские основания педагогики. Методы педагогического исследования. Процесс педагогического исследования.
Воспитание. Цель и задачи гуманистического воспитания. Структура воспитательного процесса. Общие закономерности процесса воспитания. Принципы воспитания. Методы воспитания. Виды воспитания и их специфика. Воспитательная работа детских и подростковых организаций.
Социальная педагогика. Предмет социальной педагогики. Социализация как социально-педагогическое явление. Факторы социализации. Семейное воспитание и семейная педагогика.
Образование как предмет педагогики. Педагогический процесс, воспитание и обучение.
Наука – одна из форм человеческого сознания наряду с искусством, религией. Это и сфера человеческой деятельности, результатами которой являются добывание новых знаний, их систематизация, создание теорий. Непосредственными целями науки выступают описание, объяснение, предсказание процессов и явлений реальной действительности.
Для определения педагогики как науки важно установить границы ее предметной области или ответить на вопрос: что же она изучает?
Свое название педагогика получила от греческого слова “пайдагогос” (пайд - дитя, гогос - веду), которое означает “детоводство” или “дитяведение”. В этой связи многие считают, что педагогика – это наука о ребенке, его личности. Однако еще в 1922 году А.С.Макаренко – ученый и практик, которого трудно обвинить в пропаганде “бездетной” педагогики, сформулировал мысль о том, что неверно полагать объектом педагогического исследования ребенка. Объектом исследования научной педагогики, по мысли А.С.Макаренко, является “педагогический факт (явление)”. При этом ребенок, человек не исключаются из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности.
Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект психологии), а систему педагогических явлений, связанных с его развитием. Поэтому объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образование. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.
Впрочем, необходимо заметить, что не все ученые разделяют точку зрения на педагогику как науку об образовании. Во многих учебниках и пособиях для студентов педагогических вузов педагогика определяется с помощью категории воспитание; при этом авторы стремятся подчеркнуть сложность и многозначность этого явления. За расхождениями в понимании объекта педагогики стоят не просто личные, субъективные пристрастия ученых, но исторические и социокультурные факторы. К примеру, в англоязычной традиции приоритет отдается категории образование, тогда как в российской, французской педагогических традициях – категории воспитание. В то же время, историки и методологи педагогики отмечают одну общую тенденцию. Представление о педагогике как науке о воспитании складывалось в тот исторический период, когда создание условий, обусловливающих развитие человеческого индивида, было деятельностью приватной, деятельностью отдельных людей (воспитателей), семьи, в которой рос ребенок. В ХХ в. с усилением роли государства в этом процессе, с развитием социальных институтов, ориентированных на формирование и развитие человека (школ, высших учебных заведений и др.), с объединением этих институтов в общественную “систему образования” на первый план педагогики выдвинулась категория образование как ведущая категория для характеристики предмета.
Однако образование изучает не только педагогика. Его изучают философия, социология, психология, экономика и другие гуманитарные науки. Например, социолог хочет знать, готовит ли система образования людей, способных адаптироваться к социальной среде, содействовать социальным преобразованиям. Психолог изучает те изменения в личности развивающегося человека, которые порождаются образованием. Философ, в свою очередь, применяя более широкий подход, задается вопросом о целях и общем предназначении образования. Что же в образовании изучает педагогика?
Прежде чем ответить на этот вопрос, необходимо рассмотреть образование как социальное явление, соотнеся его с процессами развития и социализации.
Развитие человека - это процесс его становления под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых социальных и природных факторов. Таким образом, в развитии человека можно выделить естественную (развитие по сущности природы) и искусственную (развитие по сущности социума) составляющие. В поле интересов педагогики как науки лежит искусственная (социальная) составляющая процесса развития человека.
Любое общество существует лишь при условии, что его члены следуют принятым в нем ценностям и нормам поведения, то есть следуют обусловленному конкретными природными и культурно-историческими условиями социальному опыту. Процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности, называют социализацией. Очевидно, что задачи социализации человека решаются как стихийно, в процессе его жизнедеятельности в обществе, так и целенаправленно, специально созданными для этого институтами. Этот целенаправленно организованный процесс управления социализацией и называется образованием. Образование как социальное явление – единый процесс физического и духовного формирования личности, управляемый процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически обусловленные, более или менее четко зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны (например, спартанский воин, добродетельный христианин, энергичный предприниматель, гармонично развитая личность).
Как мы подчеркивали выше, многие науки исследуют образование как социальный феномен. Но эти науки не затрагивают сущностные аспекты образования, связанные с повседневными процессами роста и развития человека, взаимодействием педагогов и учащихся в процессе этого развития и соответствующей ему институциональной структурой. И это вполне правомерно, поскольку изучение данных аспектов определяет ту часть объекта (образования), которую должна изучать специальная наука – педагогика.
Предмет педагогики – это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях). Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития образования как педагогического процесса. На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию организации педагогического процесса, формы и методы совершенствования деятельности педагога (педагогическая деятельность) и различных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия.
Очевидно, что понятие “педагогический процесс” – стержневое для педагогической науки. Оно, с одной стороны, обозначает весь комплекс явлений, которые изучаются педагогикой, а с другой – выражает сущность этих явлений. Анализ понятия “педагогический процесс” поэтому выявляет существенные черты явлений образования как педагогического процесса в отличие от других родственных ему явлений.
Сущностной характеристикой педагогического процесса является целостность как внутреннее единство его компонентов – обучения и воспитания, относительная их автономность.
Педагогический процесс как целостность может быть рассмотрен с позиций системного подхода, который позволяет увидеть в нем прежде всего педагогическую систему (Ю.К.Бабанский). В педагогической литературе и образовательной практике понятие “система” употребляется часто безотносительно к его реальному, истинному содержанию. Нередко это понятие персонифицируется (например, система Макаренко, система Сухомлинского и т.п.), иногда соотносится с тем или иным уровнем образования (система дошкольного, школьного, профессионально-технического образования и т.п.) или даже с деятельностью конкретного учебного заведения. Однако понятие “педагогическая система” выходит за рамки узко понимаемой персонализации. Дело в том, что при всем своеобразии, неповторимости и многочисленности педагогических систем они подчиняются общему закону организационного строения и функционирования системы как процесса.
В этой связи под педагогической системой нужно понимать множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой образовательной целью развития личности и функционирующих в целостном педагогическом процессе. Структурные компоненты педагогической системы в своей основе адекватны компонентам педагогического процесса, рассматриваемого тоже как система.
Педагогический процесс с этой точки зрения представляет собой направленное и организованное взаимодействие взрослых и детей, реализующее цели образования в условиях педагогической системы.
Любой процесс есть последовательная смена одного состояния другим. В педагогическом процессе эта смена есть результат педагогического взаимодействия. Именно поэтому педагогическое взаимодействие как взаимная активность, сотрудничество педагогов и учащихся в процессе их общения, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях, составляет сущностную характеристику педагогического процесса.
Педагогическое взаимодействие включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие и усвоение воспитанником и собственную активность последнего, проявляющуюся в ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание). Понятие “педагогическое взаимодействие” поэтому шире, чем “педагогическое воздействие” или “педагогическое влияние”.
Такое понимание педагогического взаимодействия позволяет выделить в структуре, как педагогического процесса, так и педагогической системы, два важнейших компонента - педагогов и воспитанников, и говорить о них как о субъектах педагогического процесса. Признание субъектности ребенка в педагогическом процессе подвергает серьезной критике традиционное понимание педагогического процесса как специально организованного, целенаправленного, последовательного и всестороннего воздействия на школьника с целью формирования личности с заданными качествами. Школьник – не объект педагогических манипуляций, но полноправный субъект взаимодействия с педагогом. Это фундаментальное положение гуманистической педагогики.
Педагогический процесс осуществляется в специально организованных условиях, которые связаны прежде всего с содержанием и технологией педагогического взаимодействия. Таким образом, выделяются еще два компонента педагогического процесса и системы: содержание образования и средства образования (материально-технические и педагогические – формы, методы, приемы).
Взаимосвязи таких компонентов системы, как педагоги и воспитанники, содержание образования и его средства, порождают реальный педагогический процесс как динамическую систему. Они необходимы и достаточны для возникновения любой педагогической системы.
Источником возникновения педагогических систем является цель образования как интерпретированная в педагогических терминах совокупность требований общества в сфере духовного воспроизводства. Выражая социальный заказ, цель образования педагогически интерпретируется с учетом, например, возраста воспитанников, уровня их личностного развития, развития коллектива и т.д.
Таким образом, цель выступает в роли системообразующего фактора, а не элемента педагогической системы, т.е. внешней силы по отношению к ней. Педагогическая система создается с ориентацией на цель. Способами (механизмами) функционирования педагогической системы в педагогическом процессе являются воспитание и обучение. От их педагогической инструментовки зависят те внутренние изменения, которые происходят как в самой педагогической системе, так и в ее субъектах – педагогах и воспитанниках.
Специфику воспитания и обучения в контексте образования можно представить, различив их влияние на процесс развития личности. Воспитание – целенаправленное влияние на развитие мотивационно-ценностной сферы человека. Обучение – целенаправленное влияние на развитие информационно-операционной сферы человека. Если обучение имеет дело преимущественно с искусственными (знаковыми, символическими, схематизированными, систематизированными, модельными) объектами и системами, то воспитание опирается на реальные социальные (человек, общество) и экологические отношения, на процессы и явления как живые, естественные события окружающей человека действительности, способные вызвать эмоциональные переживания. Если обучение (и в семье, и в школе) ориентировано на усвоение знаний, умений, и, что особенно важно, способов интеллектуальной, познавательной, профессиональной, художественной деятельности, способов самопознания, культурного общения, поведения, то воспитание направлено на приобретение позитивного опыта социальных отношений, опыта нравственного, гражданского самоопределения, связано с навыками социального реагирования, с поддержкой индивидуальности в человеке, обеспечением адекватной самооценки. Если основной результат обучения – усвоение человеком культуры значений, т.е. выработанных в данной культуре знаков, образов, действий, норм, понятий, то основной результат воспитания – выработка человеком своей личной культуры смыслов (смысл – это “значение для меня”, мой индивидуальный вариант отношения к значениям. В личностном смысле, в отношении прячутся и ценностная, и мотивационная стороны человеческой активности.
Цели, ценности, мотивы личности – ускорители (или замедлители) обучения. Значит, воспитание – условие обучения. Но и обучение, формируя знания и умения, в частности нравственные знания, – условие возвышающего личность воспитания. Информационно-операционная бедность же личности затрудняет формирование ценностной сферы человека. Таким образом, воспитание и обучение неразрывно связаны между собой в педагогическом процессе.
Структура, закономерности и принципы целостного педагогического процесса.
Структура и характеристика педагогического процеса. Определение структуры любого процесса базируется на выявлении его основной структурной единицы (элемента). Развивающаяся во времени основная единица педагогического процесса, по которой только и можно судить о его течении, должна удовлетворять следующим условиям: обладать всеми существенными признаками педагогического процесса; являться общей при реализации любых педагогических целей; наблюдаться при выделении путем абстрагирования в любом реальном процессе. Именно этим условиям отвечает педагогическая задача как единица педагогического процесса.
В реальной педагогической деятельности в результате взаимодействия педагогов и воспитанников возникают разнообразные ситуации. Привнесение в педагогические ситуации целей придает взаимодействию целенаправленность. Педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления, и есть педагогическая задача.
Поскольку педагогическая деятельность в рамках любой педагогической системы имеет задачную структуру, т.е. может быть представлена как взаимосвязанная последовательность решения бесчисленного множества задач разного уровня сложности, а воспитанники, в свою очередь, включены в их решение, так как взаимодействуют с педагогами, то и с этой точки зрения единицей педагогического процесса есть все основания рассматривать материализованную педагогическую задачу как образовательную ситуацию, характеризующуюся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью. Таким образом, движение педагогического процесса, его “моменты” должны прослеживаться при переходе от решения одной задачи к другой.
Принято различать задачи разного класса, типа и уровня сложности, но все они имеют общее свойство, а именно: являются задачами социального управления. Однако “клеточкой” педагогического процесса, его наименьшей единицей можно считать только оперативные задачи, ограниченно выстроенный ряд которых приводит к решению тактических, а затем и стратегических задач. Объединяет их то, что все они решаются с соблюдением принципиальной схемы, предполагающей прохождение четырех взаимосвязанных этапов:
- анализа ситуации и постановки педагогической задачи;
- проектирования вариантов решения и выбора оптимального для данных условий;
- осуществления плана решения задачи на практике, включающего организацию взаимодействия, регулирование течения педагогического процесса;
- анализа результатов решения.
Поступательное движение педагогического процесса от решения одних задач к другим, более сложным и ответственным, осуществляется в результате научно обоснованного разрешения объективных и своевременного осознания и устранения субъективных педагогических противоречий, являющихся следствием ошибочных педагогических решений.
Наиболее общим внутренним противоречием объективного характера, определяющим движение педагогического процесса, является несоответствие реальных возможностей воспитуемых тем требованиям, которые к ним предъявляются со стороны общества: школы, учителей. Однако если требования слишком завышены или, наоборот, занижены, то они не становятся источниками движения школьника, а следовательно, и всей педагогической системы к намеченной цели. Только задачи, ориентированные на завтрашний день развития, вызывают интерес и потребность в их решении. Это говорит о необходимости проектирования близких, средних и далеких перспектив коллектива и отдельных воспитанников, их конкретизации и обеспечения принятия самими детьми.
В последние годы в связи с реформированием образования выявилось главное внутреннее противоречие между педагогическим процессом и развитием личности в детском возрасте – несоответствие между активно-деятельной природой ребенка и социально-педагогическими условиями его жизни. Главное противоречие конкретизируется целым рядом частных: между общественными интересами и интересами личности; между коллективом и личностью; между сложными явлениями общественной жизни и недостатком детского опыта для их понимания; между стремительно нарастающим потоком информации и возможностями учебно-воспитательного процесса и др.
К субъективным противоречиям относятся следующие: между целостностью личности и функциональным подходом к ее формированию, односторонностью педагогического процесса; между отставанием процесса генерализации знаний и умений и нарастающей необходимостью применять преимущественно обобщенные знания и умения; между индивидуальным творческим процессом становления личности и массово-репродуктивным характером организации педагогического процесса; между определяющим значением деятельности в развитии личности и установками преимущественно на словесное воспитание; между возрастающей ролью гуманитарных предметов в гражданском становлении человека и тенденцией к технократизации педагогического процесса и др.
Как уже отмечалось выше, универсальной характеристикой педагогического процесса является педагогическое взаимодействие. Даже поверхностный анализ реальной педагогической практики обращает внимание на широкий спектр взаимодействий: “ученик – ученик”, “ученик – коллектив”, “ученик – учитель”, “учащиеся – объект усвоения” и т.п. Основным отношением педагогического процесса является взаимосвязь “педагогическая деятельность – деятельность воспитанника”. Однако исходным, определяющим в конечном итоге его результаты является отношение “воспитанник – объект усвоения”.
В этом заключается и сама специфика педагогических задач. Они могут быть решены и решаются только посредством руководимой педагогом активности учащихся, их деятельности. Известный отечественный психолог Д.Б.Эльконин отмечал, что основное отличие учебной задачи от всяких других в том, что ее цель и результат – в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении им определенными способами действия. Таким образом, педагогический процесс как частный случай социальных отношений выражает взаимодействие двух субъектов, опосредованное объектом усвоения, т.е. содержанием образования.
Принято различать разные виды педагогических взаимодействий, а следовательно, и отношений: педагогические (отношения воспитателей и воспитанников); взаимные (отношения со взрослыми, сверстниками, младшими); предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры); отношения к самому себе. Важно подчеркнуть, что воспитательные взаимодействия возникают и тогда, когда воспитанники и без участия воспитателей в повседневной жизни вступают в контакт с окружающими людьми и предметами.
Педагогическое взаимодействие всегда имеет две стороны, два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника. Воздействия могут быть прямые и косвенные, различаться по направленности, содержанию и формам предъявления, по наличию или отсутствию цели, характеру обратной связи (управляемые, неуправляемые) и т.п. Столь же многообразны и ответные реакции воспитанников: активное восприятие, переработка информации, игнорирование или противодействие, эмоциональное переживание или безразличие, действия, поступки, деятельность и т.п.
Главное интегративное свойство педагогического процесса как динамической системы – его способность к выполнению социально обусловленных функций. Однако общество заинтересовано в том, чтобы их выполнение соответствовало высокому уровню качества. А это возможно при условии функционирования педагогического процесса как целостного явления: целостная, гармоничная личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе.
Целостность – важнейшее качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития. Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоничное взаимодействие.
В содержательном плане целостность педагогического процесса обеспечивается отражением в цели и содержании образования опыта, накопленного человечеством, во взаимосвязи его четырех элементов: знаний, в том числе о способах выполнения действий; умений и навыков; опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру. Реализация основных элементов содержания образования не что иное, как реализация единства образовательных, развивающих и воспитательных функций цели педагогического процесса.
В организационном плане педагогический процесс приобретает свойство целостности, если обеспечивается единство лишь относительно самостоятельных процессов-компонентов:
1) процесса освоения и конструирования (дидактического адаптирования) содержания образования и материальной базы (содержательно-конструктивная, материально-конструктивная и операционно-конструктивная деятельность педагога);
2) процесса делового взаимодействия педагогов и воспитанников по поводу содержания образования, усвоение которого последними – цель взаимодействия;
3) процесса взаимодействия педагогов и воспитанников на уровне личных отношений (неформальное общение);
4) процесса освоения воспитанниками содержания образования без непосредственного участия педагога (самообразование и самовоспитание).
Как видно, первый и четвертый процессы отражают предметные отношения, второй – собственно педагогические, а третий – взаимные, а следовательно, и охватывают педагогический процесс в его целостности.
Педагогический процесс подчиняется определенным закономерностям и принципам.
Закономерности педагогического процесса. В данном случае, закономерности педагогического процесса – это объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между отдельными явлениями, сторонами педагогического процесса. Наибольшее значение имеют связи между:
- процессами обучения, воспитания и развития как составляющими компонентами целостного педагогического процесса;
- процессами воспитания и самовоспитания, педагогического руководства и самодеятельности воспитуемых, преподавания и учения, то есть между деятельностью педагогов и воспитанников как субъектов педагогического процесса;
- деятельностью и общением личности и результатами ее развития;
- возможностями личности (возрастными, индивидуальными) и характером педагогических влияний на нее;
- коллективом и личностью в педагогической системе.
Для непосредственной практики организации педагогического процесса большое значение имеет уяснение внутренних связей между функциональными компонентами. Так, содержание конкретного воспитательно-образовательного процесса закономерно обусловлено поставленными задачами. Методы педагогической деятельности и используемые при этом средства обусловлены задачами и содержанием конкретной педагогической ситуации. Формы организации педагогического процесса определяются содержанием и т.д.
Принципы педагогического процесса. Закономерности педагогического процесса находят свое конкретное выражение в принципах – системе основных требований к обучению и воспитанию, выполнение которых обеспечивает необходимую эффективность решения задач гармоничного развития личности.
В контексте целостного педагогического процесса целесообразно выделение двух групп принципов: организации педагогического процесса и управления деятельностью воспитанников.
К принципам организации педагогического процесса относятся:
- принцип гуманистической направленности педагогического процесса, требующий подчинения обучения и воспитания задачам формирования и развития всесторонне развитой личности;
- принцип связи педагогического процесса с жизнью и практикой, предполагающий необходимость связи теоретических знаний и практического опыта, соединения обучения и воспитания с трудовой практикой;
- принцип научности как требование соответствия содержания, форм и методов образования современному уровню развития науки и техники;
- принцип ориентации педагогического процесса на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения воспитанников, что предполагает организацию такой деятельности, в которой учащиеся убеждались бы в истинности и жизненной силе получаемых знаний, идей, овладевали бы умениями и навыками социально ценного поведения;
- принцип коллективности обучения и воспитания детей, направленный на оптимизацию сочетания коллективных, групповых и индивидуальных форм организации педагогического процесса;
- принцип преемственности, последовательности и систематичности педагогического процесса, направленный на закрепление ранее усвоенных знаний, умений, навыков, приобретенных личностных качеств, их последовательное развитие и совершенствование;
- принцип наглядности как отражение взаимозависимости интеллектуального познания и чувственного восприятия действительности;
- принцип эстетизации всей детской жизни, прежде всего обучения и воспитания, предполагающий формирование у воспитанников эстетического отношения к действительности как основы отношения нравственного.
К принципам управления деятельностью воспитанников относятся:
- принцип сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников;
- принцип сознательности и активности учащихся в целостном педагогическом процессе, требующий от педагога организации такого взаимодействия с воспитанником, в котором последний мог выступать в активной роли;
- принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему;
- принцип опоры на положительное в человеке, поддержки сильных сторон его личности;
- принцип согласованности требований семьи, школы и общественности к ребенку, обязывающий педагога добиваться сбалансированности, гармоничности внешних влияний на него;
- принцип сочетания прямых и параллельных педагогических действий, предполагающий актуализацию педагогом воспитательного, развивающего потенциала группы, коллектива, превращения их в субъектов воспитания личности;
- принцип посильности и доступности обучения и воспитания, требующий от педагога учета реальных возможностей ребенка, предупреждения различного рода перегрузок, отрицательно сказывающихся на его физическом и психическом здоровье;
- принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников при организации их деятельности.
Цели воспитания и образования.
Одной из фундаментальных проблем педагогической науки и практики является проблема целеобразования и целеполагания. Под целеобразованием понимаются поиски, определение, формулирование целей образования и воспитания детей и взрослых. Целеполагание понимается как легитимизация целей, закрепление их в официальные выражения педагогической политики государства, придание им законодательного статуса, нормативных установок.
Вопрос о цели воспитания является традиционным в отечественной педагогике. При этом воспитание в широком социальном смысле рассматривается как воздействие на личность общества в целом, т.е. воспитание отождествляется с социализацией. Цель понимаемого таким образом воспитания выходит за рамки педагогики, становясь прерогативой государства, которое при широком участии науки и общественности формулирует ее как главный компонент своей образовательной политики.
Чем же определяется основная содержательная часть цели воспитания? Мировая и отечественная история образования свидетельствуют о том, что содержательные параметры цели воспитания подрастающих поколений отражают уровень цивилизации общества, его демократических характеристик, экономических возможностей, компетентности правительства, служб прогнозирования и расчета реальных условий развития педагогических систем. Приведем конкретный пример. Вполне возможны разработки системы воспитания физически здоровых детей при полном охвате всех юных граждан России. Однако модель достижения подобной субцели требует огромных затрат на максимально благоприятные и всеохватывающие экологические, медицинские, продовольственные, спортивно-оздоровительные, реабилитационные и другие условия. Как видим, весьма благородная цель воспитания здоровых детей оказывается недостижимой из-за экономической неготовности России к осуществлению подобных программ. Хотя и существуют научно обоснованные рекомендации на этот счет. Таким образом, есть основание утверждать, что формулирование государственных целей воспитания детерминировано экономическими, политическими, научными, правовыми и организационными условиями.
В отечественной педагогике традиционная формула, раскрывающая цель воспитания подрастающих поколений, выражена словосочетанием “всестороннее гармоническое развитие личности”.
Термин “всестороннее” при его аналитическом рассмотрении включает спектр ведущих направлений формирования личности. Процесс воспитания интерпретируется как управление интеллектуальным (умственное воспитание), физическим, психическим, нравственным и эстетическим развитием, трудовой подготовкой, а также связанными с перечисленными направлениями всестороннего формирования личности, развитием экологической, экономической, политической культуры.
В свою очередь, понятие “гармоническое” предполагает согласованное, без неравномерностей и односторонности, развитие всего спектра достоинств личности. Как общественный и личностный идеал гармоническое развитие личности противостоит дисгармонии ее становления. Субъективное проявление неравномерности, дисгармоничности развития школьника и взрослого противоречит потребностям общества, их собственным интересам (при развитом интеллекте – изъяны в нравственном развитии, при безупречном физическом развитии – ущербность в умственном воспитании). Фактически речь идет о полном или частичном развертывании наследственных задатков человека, которые и есть ничто иное, как поле природных возможностей. Эти возможности могут остаться нереализованными или, напротив, достичь расцвета.
Цель воспитания – всестороннее гармоническое развитие личности – верхушка “айсберга” педагогического целеполагания. Некоторые зарубежные специалисты называют эту цель “педагогическим манифестом”. Обобщенная цель далее трансформируется в образовательные субцели, обращенные к различным сферам образования в соответствии со спецификой их влияния на процесс развития личности.
По мнению В.А.Сластенина, в современной отечественной педагогике фиксируются следующие цели образования:
- развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия;
- формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сферам;
- обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и для осуществления самореализации;
- овладение человеком средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья;
- создание условий для саморазвития творческой индивидуальности и раскрытия духовных потенций человека.
Образование выступает средством трансляции культуры, овладевая которой человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным к неадаптивной активности, позволяющей выходить за пределы заданного, развивать собственную субъективность и приумножать потенциал общества.
Одним из факторов реализации как общей цели воспитания, так и названных целей образования является процесс их трансформации в личные профессиональные цели всех категорий специалистов, работающих в системе образования и воспитания. К этому следует добавить и необходимость придать выражению целей диагностируемый характер, что позволяет проверять результаты обучения и воспитания по соответствующим критериям. Именно структура целей воспитания и образования служит базой государственного и общественного контроля за качеством работы школы. Не исключено, что учащиеся по достижению определенного уровня самосознания или их родители могут предъявить школе счет за недоразвитость тех или иных качеств личности, их обученности и воспитанности. Как и школа может предъявить претензии к государству, которое продекларировало целью всестороннее гармоническое формирование каждого юного гражданина, но не создало необходимых для этого условий.
Система педагогических наук.
Общественный прогресс сопровождается накоплением знаний, расширением запасов интеллектуального богатства во всех областях человеческой деятельности. Не составляет исключения и область образования. По мере роста новых знаний, расширения сфер проникновения научной мысли в реальную жизнь происходит расширение отраслей педагогики. Среди этих отраслей есть совсем “молодые”. Ряд отраслей имеют многовековую историческую давность. Такое развитие педагогики, естественно, привело к тому, что ее уже определяют как систему наук об образовании детей и взрослых.
Ясельная педагогика изучает закономерности и условия воспитания детей младенческого возраста. По своему “возрасту” это сравнительно молодая отрасль педагогики. Однако ее вес по мере проникновения научной мысли в секреты направленного влияния на ум, здоровье, эмоциональную, социальную сферы формирования ребенка стремительно увеличивается. Характерной особенностью ясельной педагогики является ее взаимодействие с другими отраслями знаний: психологией, физиологией, медициной и т.д.
Дошкольная педагогика представляет собою науку о закономерностях развития, формирования личности детей дошкольного возраста. В настоящее время существуют отрасли дидактики (теории обучения) дошкольного образования, теория и методика воспитания дошкольников, международные стандарты предшкольного развития ребенка, теория и практика профессиональной подготовки специалистов по дошкольному воспитанию и образованию. Разрабатываются теоретические основы и технологии воспитания дошкольников в государственных, частных, негосударственных учебно-воспитательных учреждениях и в условиях одно-, двух- и многодетных, полных и неполных семей.
Педагогика школы относится к самым развитым отраслям педагогики. Тысячелетия ее существования в мировой истории позволили накопить несметный ценный опыт руководства развитием, формированием подрастающих поколений в различных социально-экономических условиях. Исследования образовательных моделей различных цивилизаций, формаций, государств, идеологий, политических устройств дают поучительные уроки школьного дела, его влияния на социальный прогресс. Школьная педагогика как наука является базой для построения вузовской педагогики, которая выступает основой формирования учительского и преподавательского профессионализма.
Педагогика профессионально-технического образования представляет собой отрасль науки, предметом которой являются закономерности подготовки рабочих высокой квалификации.
Педагогика среднего специального образования как самостоятельная отрасль наук находится на стадии становления. Ее теоретические основы в настоящее время развиваются за счет заимствования, адаптации научных и прикладных положений школьной и вузовской педагогики. Наблюдается активизация научных исследований на стыке среднего и высшего профессионального образования.
Педагогика высшей школы в системе педагогических наук занимает особое место. Ее развитие обусловлено несколькими факторами, среди которых – фактор научного потенциала. Будущих специалистов обучают представители высшей квалификации: доктора наук, профессора, академики, авторы научных теорий, разработчики концепций, создатели инновационных технологий в своих специальных областях. Однако многие из них участвуют в создании новых обучающих конструкций высшего образования, разрабатывают оригинальные методики обучения студентов. Нередко эти инновационные разработки организуются при участии самих студентов. Это основная специфическая особенность педагогики высшей школы.
Другой специфической особенностью педагогики высшей школы является ее преемственность со школьной педагогикой. Многие теоретические основы обучения и воспитания будущих специалистов в различных областях материальной и духовной жизни отражают преемственность общего и профессионального образования. Общепризнано, что педагогика школы как наиболее развитая область научного знания есть источник обогащения других ветвей науки о воспитании.
Производственная педагогика нацелена прежде всего на обучение работающих, переориентацию их на новые средства производства, повышение их квалификации, переподготовку к новым профессиям. Активная динамика рынка труда, появление (исчезновение) специальностей и профессий превращает в неизбежность постоянное, непрерывное образование людей, занятых в любой сфере производства. Теоретические и прикладные результаты исследований в данной области напрямую связаны с производственным прогрессом. Наука обеспечивает теоретическими обоснованиями и разработкой дидактических средств огромную сеть институтов, центров, курсов переподготовки кадров, повышения их квалификации.
Военная педагогика раскрывает закономерности, осуществляет теоретическое обоснование, разрабатывает принципы, методы, формы обучения и воспитания военнослужащих всех рангов. Элементы военной педагогики встречаются в общеобразовательных школах и в системе вузовского образования. Основное приложение педагогические разработки находят в военных учебных заведениях и частях вооруженных сил, где молодежь осваивает воинские специальности.
Социальная педагогика включает в себя теоретические и прикладные разработки в области внешкольного воспитания и образования детей и взрослых. В последнее время укореняется понятие дополнительного образования, которое дают многопрофильные образовательно- воспитательные учреждения. В клубах, на станциях юных техников, в домах народного творчества, на спортивных базах, в студиях музыкального и театрального искусства дети и молодежь находят возможность удовлетворять свои творческие потребности, вовлекаться в полезные формы досуга, получать необходимые, в том числе и профессиональные знания. Благодаря научным исследованиям внешкольная система занятости детей и взрослых получает возможность эффективного развития, превращается в источник повышения культуры общества.
Педагогика третьего возраста разрабатывает систему образования, развития, воспитания людей пенсионного возраста. Мировая практика работы с пожилыми людьми, прекратившими активную профессиональную деятельность на производстве, дает многообразие вариантов. Многие педагогические разработки для создания оптимальной реализации опыта пожилых людей, их нормального, здорового режима жизнедеятельности, ведутся на границах медицины и геронтологии. По данным зарубежных социально-психологических и демографических исследований, благодаря внедрению педагогических разработок, относящихся к третьему возрасту, общество предупреждает потерю огромного интеллектуального потенциала и снимает страх людей перед неизбежностью утраты активной роли в жизни общества.
Исправительно-трудовая педагогика содержит теоретические обоснования и разработки практики перевоспитания лиц, находящихся в заключении за совершенные преступления. Другое ее название – “педагогика пенитенциарных учреждений”. Существуют детская и взрослая отрасли наук по перевоспитанию людей, отбывающих наказание за совершенные преступления. По мере появления новых разновидностей преступлений расширяется поле научных поисков в области исправления антисоциальных форм поведения детей и взрослых. Исправительно-трудовая педагогика взаимосвязана с юриспруденцией и правоведением.
Сравнительная педагогика исследует закономерности функционирования и развития образовательных и воспитательных систем в различных странах путем сопоставления и нахождения сходств и различий. Поиски общего и специфического в образовательных системах у разных народов позволяют находить и давать научное толкование образовательным традициям, системам, обогащать национальную педагогическую культуру за счет международного опыта.
Специальные педагогические науки: сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика разрабатывают теоретические основы, принципы, методы, формы и средства воспитания и образования детей и взрослых, имеющих отклонения в физическом и психическом развитии. Системы воспитания и образования лиц, лишенных зрения, слуха, и с нарушениями в развитии мышления строятся в отечественной и мировой практике в соответствии с глубокими и всесторонними исследованиями физиологических и психологических механизмов связи детей и взрослых с окружающим миром, компенсаторными способностями человеческого организма во взаимодействии со средой.
Лечебная педагогика – сравнительно новая отрасль педагогики, которая развивается рука об руку с медициной. Основным предметом ее является система образовательно-воспитательной деятельности педагогов со школьниками, страдающими хроническими заболеваниями. В связи с ростом числа таких школьников возникает проблема разработки щадящих воспитательно-образовательных конструкций. Обучение и лечение в их оптимальном сочетании требуют межнаучных теоретических обоснований, методических разработок. Возникает интегрированная медико-педагогическая наука, практика сотрудничества медиков и педагогов.
История педагогики известна как наука о закономерностях функционирования и развития образования, воспитания, обучения в прошлом. Историко-педагогические исследования неразрывно связаны с исследованиями по гражданской истории, этнографии, этнологии, археологии. Поиски ученых в области истории образования и воспитания согласованы с общей периодизацией развития человечества, где выделяются эпохи первобытного, рабовладельческого, феодального, капиталистического, социалистического, постсоциалистического развития общества. В истории педагогики условно выделяются периоды древней, средневековой, новой и новейшей истории образования. Такое согласование педагогики с историей объясняется принадлежностью истории педагогики к истории материальной и духовной культуры человечества.
Одной из современных проблем истории педагогики является ее идеологическая независимость. С этой точки зрения оценка образовательных парадигм дореволюционной России, советской системы образования с ее плюсами и минусами, современного состояния российского образования и науки о нем требуют от исследователей полной беспристрастности, объективности, честности. Основным критерием оценки образования принято считать критерий благоприятности социально-экономических условий процессам воспитания и развития детей. И здесь уместно указать на то, что существует специальная отрасль – экономика образования. Теоретические разработки, прикладные модели экономического обеспечения прогресса образований носят интернациональный характер. В ЮНЕСКО разработаны международные стандарты расходов на образование. По ним относят отдельные государства к развитым, развивающимся и группе государств “третьего мира”.
В систему педагогических наук входят многочисленные методики обучения школьников и студентов различным дисциплинам: методики преподавания языка, литературы, истории, физики, математики, химии, биологии и всех иных учебных предметов. Здесь содержатся специфические частные закономерности управления развитием мышления учащихся. Полученные авторами методик научные результаты имеют значение не только для конкретного учебного предмета, но и расширяют арсенал общей теории обучения – дидактики.
Таков состав педагогических наук, отражающих современное состояние педагогической мысли России. Мы не касаемся зарубежной педагогики, которая имеет, естественно, и сходства, и различия с отечественной наукой об образовании и, тем более, практикой школьного и вузовского дела.
Связь педагогики с другими науками.
Педагогика не развивается изолированно от других наук о человеке. Успехи ученых в разработке педагогических инноваций чаще всего достигаются в результате межнаучного подхода к объектам исследований. Именно на стыке педагогических наук с другими науками о человеке чаще всего происходят значимые открытия.
История науки свидетельствует о том, что педагогическая мысль первоначально развивалась в русле общефилософских знаний. Идеи образования и воспитания отражались в религиозных догматах, учении о государстве, законодательных уложениях, литературных произведениях прошлого. По мере углубления и расширения научных знаний произошла дифференциация наук, выделение педагогики в самостоятельную науку. Дальше произошла внутринаучная дифференциация и оформление множества самостоятельных педагогических наук, образование их системы. Наконец, как свидетельствует науковедение, наступил период межнаучного синтеза. Таковы общие тенденции развития педагогики как науки. Рассмотрим современное представление о межнаучных связях педагогики и представим их в кратком изложении.
Педагогика органически связана с психологией. Между ними существует несколько “узлов” связи. Главный из них – предмет этих наук. Психология изучает законы развития психики человека. Педагогика разрабатывает “механизмы” управления развитием личности. Воспитание, образование детей и взрослых есть не что иное, как целенаправленное изменение психики (мышления, деятельности). Следовательно, оно не может осуществляться специалистами, не владеющими психологическими знаниями. Второй “узел” связи двух наук – показатели и критерии обученности и воспитанности личности. Уровень знаний школьников регистрируется по изменениям памяти, запасов знаний, оперативным способностям использовать знания в практических целях, владению приемами познавательной деятельности, скорости воспроизведения знаний, владению терминологией, приемами предметной эвристики и многим другим показателям. Воспитанность же фиксируется в мотивированных поступках, системе сознательного и импульсивного поведения. Все это означает, что результатами достижений в образовательно-воспитательной работе взрослых с детьми выступают сдвиги и новообразования в психике, в мышлении и поведении учащихся. Иначе говоря, результаты педагогической деятельности диагностируются по изменениям психологических характеристик воспитуемых.
Межнаучные коммуникации двух отраслей знания имеют место, далее, и в методах исследований педагогики и психологии. Многие инструменты психологического научного поиска с успехом служат решению педагогических исследовательских задач (парное сравнение, рейтинг, психологические тесты и др.). Базовые понятия психологии, оказавшись в педагогической лексике, расширяют научно-педагогическую лингвистику и позволяют преодолевать барьеры между педагогическим и психологическим языковым отражением явлений образования и воспитания.
Своеобразным “мостом” между двумя науками выступает педагогическая и возрастная психология, психология профессиональной педагогической деятельности.
Педагогика тесно, органически связана с физиологией. Будучи наукой о жизнедеятельности человеческого организма и его отдельных частей, физиология раскрывает картину материально-энергетического развития ребенка. Особенно важными для понимания механизмов управления физическим и психическим развитием школьника являются закономерности функционирования высшей нервной деятельности. Теория функциональных систем П.К.Анохина раскрывает учителю и самому воспитуемому природу процессов познания и социализации. Знание учителем физиологических процессов развития младшего школьника и подростка, старшеклассника и самого себя ведет к глубокому проникновению в секреты воспитательного влияния, предупреждает от рискованных, ошибочных решений в организации педагогического труда, определении нагрузок, в предъявлении требований к учащимся и себе.
Педагогика, рассматривая человека в качестве естественно-природного и социального существа, не могла не задействовать тот потенциал, который накапливался в антропологии как науке, интегрирующей знания о феномене человека в единый теоретический конструкт, рассматривающей феномен человека (то есть способ человеческого существования) в его многомерности и многоликости.
Многообразны взаимосвязи педагогики с социологией. Будучи наукой об обществе как целостной системе, о процессах функционировании и развития общества, социология в сферу своего теоретического и прикладного анализа захватывает и область образования. В структуре социологического знания развиваются такие направления, как, например, социология образования, воспитания, социология студенчества, социология города, деревни, здоровья и т.д.
Результаты социологических исследований обогащают науку об образовании и позволяют оценивать педагогические явления в ракурсе другой науки. Например, по данным социологических исследований в числе отсеивающихся из школы учащихся чаще оказываются мальчики. А это негативно сказывается впоследствии на морали, техническом прогрессе, обороноспособности общества. Еще один пример. Снижение уровня обязательного образования со среднего на неполное среднее в России привело, по данным социологов, к многократному увеличению правонарушений, безнадзорности, дезорганизованности жизни несовершеннолетних, оказавшихся вне школы и вне производства. Эти и множество других социологических исследований информируют специалистов образования о состоянии образовательной системы в социально-экономической и духовной, правовой и демографической среде.
К числу наиболее продуктивных факторов прогресса педагогической науки следует отнести ее взаимосвязь с философией. В ней наука об образовании находит прежде всего опорные методологические положения: философские категории необходимости и случайности; общего, единичного и особенного; законы взаимосвязи и взаимозависимости; законы развития; субъективный и объективный детерминизм педагогических явлений и многие другие способствуют развитию исследовательского мышления педагогов.
В связи с углублением философского осмысления различных сторон реальной действительности получают развитие и отраслевые философии: философия образования, философия культуры, философия истории, философия права, философия науки и т.д. А так как педагогическая наука развивается во взаимосвязи с другими науками о человеке, обращение к их философским обоснованиям способствует ее успеху.
Существенные возможности развития педагогической науки содержатся в перспективах ее интеграции со многими отраслями медицины. И не только тех, которые изучают “детские болезни”. Нервные расстройства, инфекционные заболевания, токсикомания, наркомания – недуги, поражающие детей школьного возраста, ставят перед педагогической наукой глобальную и весьма наукоемкую задачу – разработать специальную систему обучения и воспитания недомогающих, больных школьников. Начало этому положено известным врачом-педагогом А.А.Дубровским, теоретиком и практиком так называемой лечебной педагогики. Чтобы убедиться в остроте указанной глобальной задачи создания теории образования и воспитания болеющих детей, достаточно вспомнить свое школьное прошлое. Одинаковые требования учителей к здоровым и нездоровым учащимся приводят к конфликтам и страданиям последних. Переживание школьником учебных неуспехов и негативного отношения со стороны учителя оборачивается невротическими расстройствами.
Завершая обзор межнаучных связей педагогики, подчеркнем, что в числе ее “партнеров” при исследовании определенных образовательно-воспитательных проблем оказываются и многие другие науки: юриспруденция, экономика, демография, информатика, статистика, экология, этнология, история, технические науки.
Методология и методы педагогических исследований.
В современном науковедении под методологией понимают прежде всего учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология дает характеристику компонентов исследования – его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения в процессе решения исследовательских задач. Исходя из этого, методологию в педагогике следует рассматривать как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности.
В структуре методологического знания философ Э.Г.Юдин выделяет четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический. Содержание первого – философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания. Второй уровень – общенаучная методология представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или большинству научных дисциплин. Третий уровень – конкретно-научная методология, является совокупностью методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, как, например, проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях. Четвертый уровень – технологическую методологию составляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания.
Философские основания педагогики.
В настоящее время одновременно сосуществуют различные философские учения (направления), выступающие в качестве методологии различных человековедческих наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм, прагматизм, диалектический материализм, неотомизм, неопозитивизм и др.
Экзистенциализм, или философия существования – это переживание человеком своего бытия в мире. Его основные представители – Н.А.Бердяев, Л.И.Шестов (Россия), М.Хайдеггер, К.Ясперс (Германия), Ж.Сартр, А.Камю (Франция), Э.Брейзах, П.Тиллих (США). Основное понятие экзистенциализма – существование (экзистенция) – индивидуальное бытие человека, погруженного в свое “Я”. Для экзистенциалистов объективный мир существует лишь благодаря бытию субъекта. Они отрицают существование объективного знания и объективных истин. Внешний мир таков, каким его воспринимает внутреннее “Я” каждого.
Экзистенциалисты отмечают деформацию личности в современном мире, ее отчуждение, утерю своеобразия и т.п. Выход из этого положения они видят в том, что индивид должен творить себя сам. Поэтому и цель школы состоит в том, чтобы научить школьников “творить себя как личность, учить их так, чтобы они создавали себя”.
Отрицая объективные знания, экзистенциалисты выступают против программ и учебников в школах. Поскольку ценность знаний определяется тем, насколько они важны для конкретной личности, то учитель должен предоставить ученику полную свободу в их усвоении. Ученик сам определяет смысл вещей и явлений. При этом ведущую роль играет не разум, а чувства, мечта, вера. Экзистенциализм выступает в качестве философского основания индивидуализации обучения.
Неотомизм – учение, идущее от средневекового религиозного философа Фомы Аквинского, который в целях усиления влияния церкви на людей признавал разум как средство, необходимое для доказательства религиозных догм. Неотомисты, развивая идеи средневекового философа в современных условиях, учитывают тот факт, что научные знания прочно вошли в жизнь людей. Но мир для них раздвоен на материальный и духовный. Материальный мир – мир “низшего ранга”, “он мертв”, “не имеет цели и сущности”, его изучением занимается наука. Собирая эмпирические данные, наука в то же время оказывается не способной раскрыть сущность мира, поскольку она определена Богом. Поэтому, утверждают неотомисты, высшая истина постигается только “сверх-разумом”, посредством приближения к Богу и постижения данного им откровения.
Неотомисты доказывают ведущую роль религии в воспитании подрастающих поколений. В их работах (Ж.Маритен, У.Канингхэм, М.Адлер, М.Казотти и др.) содержится резкая критика падения нравственных устоев в современном мире. Они указывают на рост преступности, жестокости, наркомании, которые ведут к деструкции общества. Человек, утверждает Ж.Маритен, двойствен, в нем встречаются два мира – физический и духовный. Последний, более богатый и благородный, имеет и бльшую ценность. Это мир Бога, сотворенный для вечной жизни.
Неотомисты обвиняют школу в излишней рациональности и забвении “досознательного”, в котором, якобы, находятся источники любви, счастья, свободы и смысла жизни. Поэтому вся система обучения и воспитания, по их мнению, должна быть направлена на развитие “досознательного” стремления приблизиться к Богу.
Значительные открытия, сделанные в области химии и биологии на стыке ХIХ – ХХ вв., обусловили появление в философии нового направления – позитивизма. Для его представителей, зачастую крупных ученых-естественников, пытавшихся философски осмыслить научные достижения, характерна абсолютизация естественных наук и методов, применяемых ими. Для позитивистов верным и испытанным является только то, что получено с помощью количественных методов. Они объявляют псевдонаучными проблемы, связанные с классовой борьбой, с развитием общества, социальными противоречиями. Позитивисты признают наукой лишь математику и естествознание, а обществознание относят к области мифологии.
Неопозитивизм, оставаясь в своей сути позитивизмом, вобрал в себя некоторые современные понятия и термины и занял видное место в современной философии. Слабость педагогики неопозитивисты усматривают в том, что в ней доминируют бесполезные идеи и абстракции, а не реальные факты. Яркий представитель неопозитивизма – Дж.Конант, крупный ученый-атомщик и политический деятель США. Его книги “Американская средняя школа сегодня”, “Подготовка американских учителей” и др. оказали большое влияние на педагогическую мысль США.
Крупные ученые – физики, химики, математики, разделяющие позиции неопозитивизма, оказали большое влияние на перестройку содержания естественно-математического образования в 60 – 70-е гг. нашего столетия. Они отдают приоритет методам познания, а не его содержанию: главное “не знания, а методы их приобретения”.
Прагматизм как философское течение возник на рубеже ХIХ – ХХ вв. Быстрые темпы развития науки, техники, промышленности подорвали основы абсолютного идеализма, который уже не мог противостоять материализму. Основатели прагматизма заявили о создании новой философии, стоящей вне идеализма и материализма. Главные понятия в прагматизме – “опыт”, “дело”. Познание действительности они сводят к индивидуальному опыту человека. Для них нет объективного научного знания. Всякое знание, утверждают они, истинно, если оно получено в процессе практической деятельности человека, полезно для него.
Наиболее яркий представитель прагматизма – американский ученый Дж.Дьюи. Он считается основателем прагматической педагогики, которая оказывала и продолжает оказывать сильное влияние на школьное образование многих стран, и в первую очередь США. В своих многочисленных педагогических работах Дж.Дьюи, критикуя старую, построенную на средневековой схоластике школу, выдвинул ряд важнейших принципов обучения и воспитания: развитие активности детей; возбуждение интереса как мотива учения ребенка и др.
Опираясь на базовое понятие прагматизма – “опыт”, Дж.Дьюи объявил индивидуальный опыт ребенка основой учебного процесса. Цель образования, по его мнению, сводится к процессу “самовыявления” данных ребенку от рождения инстинктов и склонностей. С позиции индивидуального опыта Дж.Дьюи и его последователи (Т.Брамельд, А.Маслоу, Э.Кэлли и др.) рассматривают вопросы нравственного воспитания. Они утверждают, что человек не должен руководствоваться в своем поведении какими-нибудь заранее сформулированными принципами и правилами. Он ведет себя так, как диктует ему данная ситуация и поставленная им цель. Нравственно все, что помогает достижению личного успеха.
Диалектический материализм как философское учение о наиболее общих законах движения и развития природы, общества и мышления зародился в 40-е гг. ХIХ в. Широкое распространение он получил в ХХ в., особенно в странах социализма. Наиболее крупные его представители – К.Маркс и Ф.Энгельс распространили материализм на понимание истории общества, обосновали роль общественной практики в познании, органично соединили материализм и диалектику.
Основные положения диалектического материализма сводятся к следующему: материя первична, а сознание вторично; оно возникает в результате развития материи (мозга человека) и является его продуктом (принцип материалистического монизма); явления объективного мира и сознания причинно обусловлены, поскольку взаимосвязаны и взаимозависимы (принцип детерминизма); все предметы и явления находятся в состоянии движения, развиваются и изменяются (принцип развития).
В философии диалектического материализма важное место занимают законы диалектики: переход количественных изменений в качественные, единство и борьба противоположностей, отрицание отрицания.
Диалектико-материалистическая педагогика исходит из того, что личность есть объект и субъект общественных отношений. Ее развитие детерминировано внешними обстоятельствами и природной организацией человека. Ведущую роль в развитии личности играет воспитание, которое представляет собой сложный социальный процесс, имеющий исторический и классовый характер. Личность и деятельность человека находятся в единстве: личность проявляется и формируется в деятельности.
Процесс педагогического исследования.
Под исследованием в области педагогики понимается процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. Педагогическое исследование объясняет и предсказывает факты и явления.
Педагогические исследования по их направленности можно разделить на фундаментальные, прикладные и разработки. Фундаментальные исследования своим результатом имеют обобщающие концепции, которые подводят итоги теоретических и практических достижений педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе. Прикладные исследования – это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей многосторонней педагогической практики. Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения.
Программа исследования, как правило, имеет два раздела: методологический и процедурный. Первый включает обоснование актуальности темы, формулировку проблемы, определение объекта и предмета, целей и задач исследования, формулировку основных понятий (категориального аппарата), предварительный системный анализ объекта исследования и выдвижение рабочей гипотезы. Во втором разделе раскрывается стратегический план исследования, а также план и основные процедуры сбора и анализа первичных данных.
Любое педагогическое исследование предполагает определение общепринятых методологических параметров. К ним относятся: 1) проблема, 2) тема, 3) объект и предмет исследования, 4) цель, 5) задачи, 6) гипотеза и 7) защищаемые положения.
Наиболее убедительным основанием, определяющим тему исследования, является социальный заказ, отражающий самые острые, общественно значимые проблемы, требующие безотлагательного решения. Социальный заказ требует обоснования конкретной темы. Обычно это анализ степени разработанности вопроса в науке.
Если социальный заказ вытекает из анализа педагогической практики, то сама научная проблема находится в другой плоскости. Она выражает основное противоречие, которое должно быть разрешено средствами науки. Решение проблемы обычно и составляет цель исследования. Цель - переформулированная проблема.
Формулировка проблемы влечет за собой выбор объекта исследования. Им может быть педагогический процесс, область педагогической действительности или какое-либо педагогическое отношение, содержащее в себе противоречие. Другими словами, объектом может быть все то, что явно или неявно содержит в себе противоречие и порождает проблемную ситуацию. Объект – это то, на что направлен процесс познания. Предмет исследования – часть, сторона объекта. Это те наиболее значимые с практической или теоретической точки зрения свойства, стороны, особенности объекта, которые подлежат непосредственному изучению.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определяются исследовательские задачи, которые, как правило, направлены на проверку гипотезы. Последняя представляет собой совокупность теоретически обоснованных предположений, истинность которых подлежит проверке.
Основными критериями качества педагогического исследования являются критерии: 1) актуальности, 2) новизны, 3) теоретической и практической значимости. Обоснование актуальности включает указание на необходимость и своевременность изучения и решения проблемы для дальнейшего развития теории и практики обучения и воспитания. Актуальные исследования дают ответ на наиболее острые в данное время вопросы, отражают социальный заказ общества педагогической науке, обнаруживают важнейшие противоречия, которые имеют место в практике. Критерий актуальности динамичен, подвижен, зависит от времени, учета конкретных и специфических обстоятельств. В самом общем виде актуальность характеризует степень расхождения между спросом на научные идеи и практические рекомендации (для удовлетворения той или иной потребности) и предложениями, которые может дать наука и практика в настоящее время.
Критерий научной новизны применим для оценки качества завершенных исследований. Он характеризует новые теоретические и практические выводы, закономерности образования, его структуру и механизмы, содержание, принципы и технологии, которые к данному моменту времени не были известны и не зафиксированы в педагогической литературе.
Новизна исследования может иметь как теоретическое, так и практическое значение. Теоретическое значение исследования заключается в создании концепции, получении гипотезы, закономерности, метода, модели выявления проблемы, тенденции, направления. Практическая значимость исследования состоит в подготовке предложений, рекомендаций и т.п.
Критерии новизны, теоретической и практической значимости меняются в зависимости от типа исследования, они зависят также от времени получения нового знания.
Логика и динамика исследовательского поиска предполагают реализацию ряда этапов: 1) эмпирического, 2) гипотетического, 3) экспериментально-теоретического (или теоретического), 4) прогностического.
На эмпирическом этапе получают функциональное представление об объекте исследования, обнаруживают противоречия между реальной образовательной практикой, уровнем научных знаний и потребностью постичь сущность явления, формулируют научную проблему. Основным результатом эмпирического анализа является гипотеза исследования как система ведущих предположений и допущений, правомерность которых нуждается в проверке и подтверждении как предварительной концепции исследования.
Гипотетический этап направлен на разрешение противоречия между фактическими представлениями об объекте исследования и необходимостью постичь его сущность. Он создает условия для перехода от эмпирического уровня исследования к теоретическому (или экспериментально-теоретическому).
Теоретический этап связан с преодолением противоречий между функциональными и гипотетическими представлениями об объекте исследования и потребностью в системных представлениях о нем.
Создание теории позволяет перейти к прогностическому этапу, который требует разрешения противоречия между полученными представлениями об объекте исследования как целостном образовании и необходимостью предсказать, предвидеть его развитие в новых условиях.
Методы педагогического исследования.
В соответствии с логикой научного поиска осуществляется разработка методики исследования. Она представляет собой комплекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать такой сложный и многофункциональный объект, каким является образовательный процесс. Применение целого ряда методов позволяет всесторонне изучить исследуемую проблему, все ее аспекты и параметры.
В отличие от методологии методы педагогического исследования – это сами способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий. Все их многообразие можно разделить на три группы: методы изучения педагогического опыта, методы теоретического исследования и математические методы.
Методы изучения педагогического опыта. К этим методам относятся способы исследования реально складывающегося опыта организации образовательного процесса. Изучается как передовой опыт, т.е. опыт лучших учителей, так и опыт рядовых учителей. Их трудности нередко отражают реальные противоречия педагогического процесса, назревшие или назревающие проблемы. При изучении педагогического опыта применяются такие методы, как наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графических и творческих работ учащихся, педагогической документации и т.д.
Наблюдение – целенаправленное восприятие исследуемого объекта, процесса или явления, в результате которого исследователь получает конкретный фактический материал. При этом ведутся записи (протоколы) наблюдений. Наблюдение проводится обычно по заранее намеченному плану с выделением конкретных объектов наблюдения. Можно выделить следующие этапы наблюдения: определение задач и цели (для чего, с какой целью ведется наблюдение); выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать); выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающий сбор необходимой информации (как наблюдать); выбор способов регистрации наблюдаемого (как вести записи); обработка и интерпретация полученной информации (каков результат).
Различают наблюдение включенное, когда исследователь становится членом той группы, в которой ведется наблюдение, и невключенное, “со стороны”; открытое и скрытое (инкогнито); сплошное и выборочное.
Наблюдение – это очень доступный метод, но он имеет свои недостатки, связанные с тем, что на результаты наблюдения оказывают влияние личностные особенности (установки, интересы, психические состояния) исследователя.
Беседа – самостоятельный или дополнительный метод исследования, применяемый с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюдении. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения. Она ведется в свободной форме без записи ответов собеседника. Разновидностью беседы является интервьюирование, привнесенное в педагогику из социологии. При интервьюировании исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Во время интервью ответы записываются открыто.
Анкетирование – метод массового сбора материала с помощью специальных опросников, называемых анкетами. Те, кому адресованы анкеты, дают письменные ответы на вопросы. Беседу и интервью называют опросом “лицом к лицу”, анкетирование – заочным опросом.
Результативность беседы, интервьюирования и анкетирования во многом зависит от содержания и структуры задаваемых вопросов. План беседы, интервью и анкета – это перечень вопросов (вопросник). Разработка вопросника предполагает определение характера информации, которую необходимо получить; формулирование приблизительного ряда вопросов, которые должны быть заданы; составление первого плана вопросника и его предварительная проверка путем пробного исследования; исправление вопросника и окончательное его редактирование.
Ценный материал может дать изучение продуктов деятельности учащихся: письменных, графических, творческих и контрольных работ, рисунков, чертежей, деталей, тетрадей по отдельным дисциплинам и т.д. Эти работы могут дать необходимые сведения об индивидуальности учащегося, о достигнутом уровне умений и навыков в той или иной области.
Изучение школьной документации (личных дел учащихся, медицинских карт, классных журналов, ученических дневников, протоколов собраний, заседаний) вооружает исследователя некоторыми объективными данными, характеризующими реально сложившуюся практику организации образовательного процесса.
Объективностью отличается и метод педагогического тестирования – целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее измерять изучаемые характеристики педагогического процесса.
Особую роль в педагогических исследованиях играет эксперимент – специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его педагогической эффективности. Педагогический эксперимент – исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление; измерение результатов педагогического воздействия и взаимодействия. Выделяют следующие этапы эксперимента:
- теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования, его задач и гипотез);
- методический (разработка методики исследования и его плана, программы, методов обработки полученных результатов);
- собственно эксперимент – проведение серии опытов (создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опытом и измерение реакций испытуемых);
- аналитический – количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций.
Различают эксперимент естественный (в условиях обычного образовательного процесса) и лабораторный – создание искусственных условий для проверки, например, того или иного метода обучения, когда отдельные учащиеся изолируются от остальных. Чаше всего используется естественный эксперимент. Он может быть длительным или кратковременным.
Педагогический эксперимент может быть констатирующим, устанавливающим только реальное состояние дел в процессе, или преобразующим (развивающим), когда проводится целенаправленная его организация для определения условий (методов, форм и содержания образования) развития личности школьника или детского коллектива. Преобразующий эксперимент требует наличия для сравнения контрольных групп. Трудности экспериментального метода состоят в том, что необходимо в совершенстве владеть техникой его проведения, здесь требуются особая деликатность, такт, щепетильность со стороны исследователя, умение устанавливать контакт с испытуемым.
Перечисленные методы еще называются методами эмпирического познания педагогических явлений. Они служат средством сбора научно- педагогических фактов, которые подвергаются теоретическому анализу. Поэтому и выделяется специальная группа методов теоретического исследования.
Методы теоретического исследования. При теоретическом исследовании выделяются и рассматриваются отдельные стороны, признаки, особенности, свойства педагогических явлений. Анализируя отдельные факты, группируя, систематизируя их, мы выявляем в них общее и особенное, устанавливаем общий принцип или правило. Анализ сопровождается синтезом, он помогает проникнуть в сущность изучаемых педагогических явлений.
Индуктивные и дедуктивные методы – это логические методы обобщения данных, полученных эмпирическим путем. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный – от общего суждения к частному выводу.
Теоретические методы необходимы для определения проблем, формулирования гипотез и для оценки собранных фактов. Теоретические методы связаны с изучением литературы: трудов классиков по вопросам человекознания в целом и педагогики в частности; общих и специальных работ по педагогике; историко-педагогических работ и документов; периодической педагогической печати; художественной литературы о школе, воспитании, учителе; справочной педагогической литературы; учебников и методических пособий по педагогике и смежным наукам.
Изучение литературы дает возможность узнать, какие стороны и проблемы уже достаточно хорошо изучены, по каким ведутся научные дискуссии, что устарело, а какие вопросы еще не решены. Работа с литературой предполагает использование таких методов, как составление библиографии – перечня источников, отобранных для работы в связи с исследуемой проблемой; реферирование – сжатое переложение основного содержания одной или нескольких работ по общей тематике; конспектирование – ведение более детальных записей, основу которых составляет выделение главных идей и положений работы; аннотирование – краткая запись общего содержания книги или статьи; цитирование – дословная запись выражений, фактических или цифровых данных, содержащихся в литературном источнике.
Математические и статистические методы. В педагогике эти методы применяются для обработки полученных данных методами опроса и эксперимента, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Наиболее распространенными из математических методов, применяемых в педагогике, являются регистрация, ранжирование, шкалирование. С помощью статистических методов определяются средние величины полученных показателей: среднее арифметическое (например, определение количества ошибок в проверочных работах контрольной и экспериментальной групп); медиана – показатель середины ряда (например, при наличии двенадцати учащихся в группе медианой будет оценка шестого ученика в списке, в котором все учащиеся распределены по рангу их оценок); степень рассеивания – дисперсия, или среднее квадратическое отклонение, коэффициент вариации и др.
Для проведения этих подсчетов имеются соответствующие формулы, применяются справочные таблицы. Результаты, обработанные с помощью этих методов, позволяют показать количественную зависимость в виде графиков, диаграмм, таблиц.
В педагогической науке еще много невыявленных связей и зависимостей, где есть возможность приложить силы молодым исследователям. Важнейшим условием успешного развития педагогики является тесное сотрудничество ученых и педагогов-практиков, которые, зная основные методы педагогических исследований, могут более целенаправленно изучать и анализировать свой опыт и опыт других педагогов, а также на научной основе проверять свои собственные педагогические находки и открытия.
Воспитание.
Современное понимание категории воспитания разворачивается, главным образом, в двух контекстах: 1) воспитание как специфическая общественная практика; 2) воспитание как профессиональная педагогическая деятельность.
Как общественная практика воспитание – это передача старшими поколениями и активное усвоение и воспроизводство новыми поколениями социального опыта (при таком подходе понятие “воспитание” фактически тождественно понятию “социализация”). Однако в условиях современного, динамично изменяющегося общества указанные процессы становятся затруднительными, а часто и малоэффективными. Формы опыта могут меняться на протяжении жизни одного поколения, и это делает их простое воспроизводство непродуктивным, может вызывать конфликты между поколениями. Самовоспитание – сознательная деятельность по совершенствованию себя как личности – становится практической проблемой для многих зрелых людей. Вместе с тем перед ними возникает задача понимания проблемности опыта своих младших современников, задача разграничения живого опыта людей и социальных стандартов. Воспитание более не носит однонаправленного характера, но предполагает активное двустороннее социальное взаимодействие и сотрудничество взрослых и детей в сфере их совместного бытия.
Воспитание как профессиональная педагогическая деятельность – целенаправленное влияние на развитие мотивационно-ценностной сферы человека. Именно о так понимаемом воспитании и пойдет речь ниже.
Цель и задачи гуманистического воспитания.
Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса. Для обозначения таких отношений употребляется термин “гуманное воспитание”. Последний предполагает особую заботу общества об образовательных структурах.
В гуманистической традиции развитие личности рассматривается как процесс взаимосвязанных изменений в рациональной и эмоциональной сферах, характеризующих уровень гармонии ее самости и социумности. Именно достижение этой гармонии является стратегическим направлением гуманистического воспитания.
Самость и социумность есть сферы личностного проявления, глубоко взаимосвязанные полюсы направленности личности на себя (жизнь в себе) и на общество (жизнь в обществе) и соответственно две стороны самосозидания.
Самость как отражение внутреннего плана развития личности, прежде всего психофизического, характеризует глубину индивидуальности личности. Она обусловливает развитие личности от элементарных моментов ее жизнедеятельности до сложных психических состояний, которые осуществляются с помощью самопознания, саморегуляции и самоорганизации.
Социумность отражает внешний план развития личности, и прежде всего социальный. Она имеет такие параметры, как широта и высота восхождения личности к социальным ценностям, нормам, обычаям, степень ориентации в них и уровень приобретенных на их основе личностных качеств. Социумность достигается с помощью адаптации, самоутверждения, коррекции и реабилитации и проявляется в актах самореализации личности.
Гармония самости и социумности характеризует личность с позиции целостности и всесторонности представлений об ее “Я”, которое развивается и реализуется во взаимосвязи с внешним природным и социальным миром. Гуманистическое воспитание осуществляется в актах социализации, собственно воспитания и саморазвития личности.
Общепринятой целью в мировой теории и практике гуманистического воспитания был и остается идущий из глубины веков идеал личности всесторонне и гармонично развитой. Эта цель-идеал дает статичную характеристику личности. Динамическая же ее характеристика связана с понятиями саморазвития и самореализации. Поэтому именно эти процессы определяют специфику цели гуманистического воспитания: создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самой собой и обществом.
В такой цели воспитания аккумулируются гуманистические мировоззренческие позиции общества по отношению к личности и своему будущему. Они позволяют осмыслить человека как уникальное явление природы, признать приоритет его субъектности, развитие которой есть цель жизни. Благодаря такой формулировке цели воспитания появляется возможность переосмыслить влияние человека на свою жизнь, свое право и ответственность за раскрытие своих способностей и творческого потенциала, понять соотношение между внутренней свободой выбора личности в саморазвитии и самореализации и целенаправленным влиянием на нее общества. Следовательно, в современной трактовке цели гуманистического воспитания заложена возможность формирования планетарного сознания и элементов общечеловеческой культуры.
Структура воспитательного процесса.
Процесс – это разворачивающаяся во времени последовательность состояний, событий, явлений. Воспитание – это разворачивающееся во времени взаимодействие воспитателей и воспитанников. Именно в нем, во взаимодействии, рождаются, изменяются эмоциональные и интеллектуальные состояния педагогов и школьников, именно здесь возникают педагогические и непедагогические явления, которые становятся или не становятся событиями для участников взаимодействия.
На одном “полюсе” такого взаимодействия – педагогическая деятельность воспитателя, на другом – личность школьника в ее активности, постоянстве и изменчивости.
Рассмотрим сначала “полюс воспитателя”.
Воспитательный процесс совершается под влиянием внешних и внутренних условий. Эти условия – предпосылки воспитания. В какой-то мере воспитатель способен повлиять на внешние и внутренние условия воспитания. Влияние на внешние условия – это создание материальных (вещная среда) и идеальных (образцы знаний, отношений) предпосылок для развития личности, для ценностного общения, для деяний школьников. Влияние на внутренние условия – регулирование физического и психического состояния участников воспитательного процесса, стимулирование их стремления к личностному и профессиональному (для воспитателя!) самосовершенствованию, а также к рефлексии, размышлениям по поводу этого взаимодействия.
Как любой развивающийся процесс, воспитание содержит в себе противоречия, движущие силы, движители.
Исходное противоречие воспитательного процесса – противоречие между общественными ожиданиями в отношении подрастающего поколения и его (поколения) собственными потребностями, отражающими социокультурную, возрастную ситуацию развития.
Общественные ожидания идут от идеалов старшего поколения, от опыта жизни ведущей в настоящее социальное время возрастной группы. Как правило, это поколение отцов (реже, в очень уж устойчивые времена – поколение дедов).
В настоящее время такие ожидания противоречивы. Часть “отцов” приняла ценности ориентации на себя, на свои усилия, на отчужденность от государства, на большую, в сравнении с “классической”, относительность моральных предписаний.
Другая часть сохранила старые ценности: ожидание государственной заботы, ориентация на общность, совместность ответственности, определенность общественной морали.
Однако разрыв между “обществом” и “возрастом” развивающегося человека есть в обоих случаях.
Социокультурная возрастная ситуация для подростков, для юношества выражается в таких “классических” возрастных характеристиках, не вписывающихся во взгляды “отцов”, как потребность в независимости, в относительной закрытости своих эмоциональных предпочтений, в ориентации не столько на общественные реалии и идеалы, сколько на провозглашаемые средствами массовой информации образцы жизни и отношений близких по возрасту молодых людей. (Юность ориентируется не на “отцов”, а на “старших братьев”!)
Но эти наши рассуждения относятся к общественно-культурному уровню противоречия. В каждой школе общее противоречие, преломившись через ряд социальных и социально-психологических линз, приобретает неповторимую конкретную окраску. Потребности и ожидания общества превращаются в ожидания и цели педагогов этой школы. Социокультурная возрастная ситуация развития проявляется в потребностях и целях именно этих школьников, отличаясь, порой весьма прилично, от общей картины (но, как правило, не противореча в главном ей).
Потребности и цели школьников только частично совпадают с ожиданиями и целями педагогов. Движущие силы, развивающие и разрешающие это противоречие, – мотивы “школьного” поведения воспитателей и воспитанников.
Уточним эту мысль. Транслируемые воспитателями ожидания и потребности общества не перетекают в воспитательный процесс напрямую. Они переоформляются лично-профессиональными потребностями и целями педагогов. Результат такого переоформления может быть и близок, и далек от общественных ожиданий.
В непосредственном воспитательном взаимодействии воспитатели реализуют свои цели (в том числе и тогда, когда это принятые без поправок общешкольные учительские цели). В общении со школьником воспитатели руководствуются своими мотивами, выстраивая свои отношения между этими целями и мотивами (то, что в психологии называют личностным смыслом деятельности).
За этим положением прячется множество вопросов о видах мотивов педагогов, о видах личностных слов, о последствиях для воспитания той или иной педагогической мотивации.
Условно мотивы педагогов можно поделить на широкие и ситуативные. Если первые действуют в широком спектре ситуаций и действий и стыкуются с педагогическими взглядами, идеалами, убеждениями, то вторые действует в отдельных, конкретных случаях. За ними, скорее, педагогические установки как настрой на определенное восприятие, понимание, поведение воспитателя при непосредственном взаимодействии с ребенком.
Обратимся теперь к “полюсу” школьника.
Школьники вступают во взаимодействие с воспитателями (или избегают его) по своим причинам. Руководящие ими силы на глубинном уровне – мир социальных потребностей. Проявляется же мир этих потребностей в виде мотивов участия в различных видах деятельности и общении с воспитателями. Укажем на важное различие целей, мотивов воспитателей и воспитанников. Для воспитателя цели и мотивы – это прежде всего цели и мотивы педагогической деятельности и педагогического общения. Для воспитанников – это цели тех конкретных видов деятельности, в которых он встречается с воспитателем (спорта, учения, досуга и т.д.). А мотивы – это мотивы участия в этой деятельности и в тех ситуациях, где осуществляется общение с педагогом. Аналогичные цели и мотивы (связанные с конкретными видами деятельности и ситуациями) свойственны и воспитателям, но имеют подчиненный педагогическим целям и побуждениям характер, если воспитатель ведет себя профессионально.
Когда сфера школьной жизни значима для педагогов и школьников, а содержание и формы организуемых видов деятельности и общения разнообразны, вероятность пересечения, совпадения целей и мотивов воспитателей и воспитанников больше, и в такой школе шансы на успешное воспитание повышаются.
Движущие силы: потребности, цели, мотивы участников педагогического взаимодействия – реализуют свой потенциал в способах и содержании организуемых воспитателями и школьниками деятельности и общения. Деятельность и общение – носители или, можно сказать, движители воспитательного процесса. Движитель – термин, взятый нами из техники. Чтобы машина ехала, недостаточно движущей силы – работающего двигателя, необходим еще движитель – устройство, которое “сцеплено” с условиями, с дорогой и которому двигатель передает свою силу. Движители могут быть разные: и колеса, и лыжи, и гусеницы, и пропеллер, но все они выполняют одну и ту же задачу – создать движение.
Из нашей технической метафоры можно извлечь немало идей, помогающих понять особенности воспитательного процесса. Например, такую: двигатели, движушие силы более или менее специализированы. Есть универсальные моторы, успешно работающие с разными двигателями, но чаще встречаются “узкие специалисты”.
Так и с воспитанием. Есть такие широкие мотивы, как общение, игра (со стороны школьников), стремление создать творческую атмосферу, доброжелательность отношений (со стороны педагогов), которые могут быть соединены с широким спектром деятельности. Но есть и остро направленные силы воспитательного процесса, например мотивы интеллектуального первенства (у школьников) или мотивы развития ответственности в коллективном самообслуживании (у педагогов).
Еще одна идея относится к движителям и условиям. Например, для колес что может быть лучше шоссе, но снежное поле или пересеченная местность для колеса – не идеал. Тут уж лучше лыжи (для снега) или гусеницы. Не так ли и с воспитательными движителями? Для одних условий ничего не может быть лучше спортивной деятельности, для других – душевного разговора, хотя исходные мотивы у воспитателей и воспитанников в обоих случаях могут быть весьма схожи.
На “полюсе” воспитателей движители воспитательного процесса выглядят как способы и содержание педагогической работы. Соотношение педагогической работы, педагогической деятельности и общей работы, деятельности воспитателей и воспитанников – дело тонкое. Педагогическая работа не есть нечто добавочное к общей деятельности, общению, а особый педагогический угол зрения, взгляд воспитателя на то, что происходит с ним, с воспитанником, с их отношениями в процессе общей работы и общения.
Педагогичность применительно к тому, что делает воспитатель, проявляется в его особых устремлениях, выражающихся в глобальных воспитательных целях и конкретных воспитательных задачах. Эти цели, задачи могут быть как открыты школьникам, так и закамуфлированы, закрыты от них. Причем ни первое (открытость), ни второе – не гарантии успеха воспитания. Общее правило, пожалуй, таково: чем больше взаимное доверие воспитателей и воспитанников, чем больше обращенность воспитанников на саморазвитие (говоря традиционно, на самовоспитание), тем больше шансов на продуктивность открытой педагогической позиции воспитателя.
Движители и движущие силы воспитательного процесса определяют содержание и динамику развития исходного противоречия. То ли это будет навязывание школьникам, прямое или “хитрое”, целей педагогов, то ли диалог взрослых и детей, порождающий на основе первоначальных целей и потребностей новые совместные цели.
Единицей воспитательного процесса следует признать воспитательную ситуацию. Границы ситуации определяются конкретной задачей воспитателя и временнм отрезком, в котором условия взаимодействия относительно неизменны.
В каждой воспитательной ситуации ребенок попадает в последовательность следующих процессов:
1) включение в систему отношений (непосредственных и опосредованных) с воспитателем;
2) приобретение и накопление знаний, умений, способов деятельности, норм, ценностей и других элементов социального опыта;
3) их интериоризация, то есть преобразование внутренних структур психики ребенка благодаря усвоению структур социальной деятельности;
4) и экстериоризация, то есть преобразование внутренних структур психики в определенное поведение (действия, высказывания и т.д.).
Именно действия, высказывания, поступки ребенка, возникшие после его “выхода” из воспитательной ситуации, позволяют судить об эффективности воспитательного процесса, организованного педагогом.
Общие закономерности процесса воспитания.
Научная картина воспитательного процесса предполагает описание закономерностей, управляющих ходом воспитания ребенка. Педагогические закономерности воспитания – это адекватное отражение объективной, то есть независимой от воли субъекта, действительности воспитательного процесса, обладающего общими устойчивыми свойствами при любых конкретных обстоятельствах.
Определить закономерность – значит выявить основу идеального плана педагогической деятельности, получить общие регуляторы воспитательной практики. Пренебречь закономерностями – значит заведомо обречь профессиональную деятельность педагога на низкую продуктивность. Но определить и точно сформулировать объективно протекающие процессы так, чтобы не допускалось многозначного их понимания, нелегко, особенно в сфере воспитания, где, на поверхностный взгляд, все индивидуально, конкретно, персонализировано и никак не поддается обобщению. К тому же закономерности социологические, психологические, социально-этические и философские, всегда принимаемые во внимание педагогом, заслоняют собственно педагогические объективные явления, и, претендуя на замещение, создают ложное мнение, что собственно педагогических закономерностей не существует. Остановимся кратко на характеристике собственно педагогических закономерностей.
Первая закономерность. Воспитание ребенка как формирование в структуре его личности социально-психологических новообразований совершается только путем активности самого ребенка. Мера его усилий должна соответствовать мере его возможностей. Он может только то, что он может на данный момент его развития, однако в процессе активной деятельности происходят физические и духовные приобретения, они позволяют повысить меру усилий ребенка. Воспитательный процесс, с этой точки зрения, выглядит образно как непрекращающееся движение вверх, требующее все новых и больших усилий.
Любая воспитательная задача решается через инициирование активности: физическое развитие – через физические упражнения; нравственное – через постоянную ориентацию на чувства другого человека; интеллектуальное – через мыслительную активность, решение интеллектуальных задач.
Решающим в следовании данной закономерности будет умение педагога вести наблюдение за состоянием воспитанника: не переутомился ли он или не слишком ли легкой является для него работа, сказывается ли перегрузка или недогрузка на его отношении к деятельности. Соблюдение меры в дозировании активности составляет педагогическое искусство, но и вовлечь ребенка в активную деятельность тоже требует профессионализма.
Игровая инструментовка, элементы состязательности, проигрывание различных ролей, положительное подкрепление и прочие методические приемы обеспечивают щадящий режим целенаправленной активности ребенка, скорее, отвлекая внимание ребенка от усилий, чем снимая эти необходимые для его развития усилия. При формировании у ребенка общей привычки к какому-либо усилию ему будет легче затем во взрослой жизни, когда профессиональный труд, семья, воспитание детей, дружеское общение – все будет требовать от него духовного и физического напряжения.
Согласно данной закономерности, хороший педагог – это педагог, умеющий организовать деятельность детей, ведущую к развитию их способностей.
Вторая закономерность. Содержание деятельности детей в процессе их воспитания обусловлено изменяющимися потребностями детей и потому вариативно, определяется на каждый данный момент развития актуальными потребностями. Педагог выстраивает систему деятельности в полном соответствии с этим ансамблем актуальных потребностей, придавая им окультуренную форму и направляя их развитие по лестнице общечеловеческих ценностей.
Искусство педагога будет состоять в том, чтобы предложить ребенку нечто вовремя, ни раньше, ни позже. Опережая актуальные потребности, педагог рискует встретить сопротивление и пассивность детей, что, впрочем, одно и то же, ибо пассивность детей не что иное, как сопротивление слабых. Если педагог запоздал с материалом для актуальных потребностей, то “господин случай” выполнит свою формирующую функцию и подбросит жизненный материал для острой нужды молодого человека, но этот материал не всегда будет добрым и достойным.
Поэтому педагог улавливает малейшие показатели, свидетельствующие о смене системы потребностей. Эти показатели фиксируются в особенностях поведения (“стал грубым” или “не слушается”), в одежде (“постоянно наряжается”), в предпочтительности занятий (“с утра до вечера гоняет футбол” или “допоздна гуляют”), в речи (“такая болтушка стала” или “ужасный жаргон у сына”), в манерах (“такая медлительность и томность” или “некоторая развязность”), в ситуациях, дотоле не возникающих в жизни ребенка (“взял без спросу деньги” или “собрал на вечеринку полкласса, опустошил весь холодильник”).
Смена актуальных потребностей в общих чертах описана в психологической литературе, поэтому педагогу нетрудно ее предвидеть. Но все-таки индивидуальность личности и своеобразие формирования непредсказуемы, а значит, педагог не может целиком положиться на предупреждения психологов и не должен упускать из внимания динамику развития потребностей своих воспитанников.
Согласно данной закономерности, хороший педагог – это педагог, умеющий видеть, что происходит с растущим ребенком и что для ребенка кажется самым главным на данный момент его жизни, и не отвергать “неудобство” развития, а направлять особенности роста по пути культуры.
Третья закономерность. Развитие личности через деятельность и только через деятельность самой личности ставит и педагога и ребенка перед проблемой неподготовленности ребенка к деятельности: он не обладает от природы ни умениями, ни соответствующими навыками для самостоятельной жизни. Следовательно, необходимо специальное оснащение ребенка деятельностной готовностью.
Совместно-разделенная деятельность выступает решением данного противоречия. Суть ее заключается в соблюдении пропорционального соотношения усилий ребенка и усилий педагога в совместной деятельности. На начальном этапе доля активности педагога превышает активность ребенка. Но очень скоро доля активности ребенка увеличивается и, в конце концов, доводится до максимального уровня, когда субъектом деятельности выступает ребенок, а педагог как бы в стороне. Педагог все больше и больше отходит в тень, кажется он не нужен детям: они сами рисуют, решают задачи, ставят спектакль, выпускают рукописный журнал, поют, танцуют, сажают цветы, протирают мебель, встречают гостей. Первоначальный момент забыт, и дети, чаще всего, уверены, что именно им принадлежит инициатива в организации и проведении какого-то дела. Совместно-разделенная деятельность помогает ребенку ощущать себя субъектом деятельности, а это чрезвычайно важно для свободного творческого развития личности.
Нелегко определить меру соотношения “совместной” и “разделенной” деятельности. По уверенности ребенка, по его активности, по радости, отраженной на его лице, по увлеченности им работой педагог может судить о той минуте, когда следует уменьшить свои усилия, отдать инициативу воспитаннику, переложив трудности работы на его плечи. Если это сделать раньше, он совсем бросит дело. Если чуть позже, он так и не приобретет необходимых умений, полагаясь на педагога.
Конечно же, практика воспитания выработала целый комплекс педагогических приемов, которые осуществляют момент выхода педагога из совместной деятельности (например, ослабить действия, сослаться на сиюминутно возникшие дополнительные проблемы и т.д.). Но это тактическое решение. Совместно-разделенная деятельность осуществляется и стратегически: через проекцию постепенно расширяющихся прав и обязанностей воспитанника в учреждении и в семье, через передачу полномочий, ранее принадлежавших педагогу, через приобщение к планированию деятельности и созданию программы школьной жизни.
Четвертая закономерность. Решающим для благоприятного развития личности при самой интенсивной ее деятельности будет внутреннее состояние ребенка, определяющее его ценностные отношения к объектам деятельности. Только в условиях любви и защищенности ребенок свободно и вольно выражает свои отношения и не боится складывающихся отношений. Поэтому воспитание включает в свое содержание демонстрацию любви в адрес ребенка, чтобы он был спокоен в отношении к нему близких людей, чтобы это спокойствие обеспечивалось наглядным образом любви, когда он слышит в речи доброе отношение к себе, когда он видит мимико-пластическую расположенность к себе, когда он испытывает вместе с педагогом взаимную симпатию.
Научной расшифровкой понятия “любовь к ребенку” может служить “правило трех П”, сформулированное психологом В.А.Петровским: понимание, принятие и признание ребенка. Понимание означает умение видеть ребенка “изнутри”, умение взглянуть на мир одновременно с двух точек зрения: своей собственной и ребенка. Принятие означает безусловное положительное отношение к ребенку, его индивидуальности независимо от того, радует он педагога в данный момент или нет. Признание – это прежде всего право ребенка на решение тех или иных проблем, по существу, это право быть взрослым.
Пятая закономерность. Выше уже говорилось, что деятельность – активная форма отношения к объекту, что у субъекта в ходе его деятельности складываются личностные отношения к объекту. Позитивными они будут при условии положительных эмоций, полученных субъектом от процесса деятельности или завершения его.
Для педагога это означает следующее: организуемая деятельность сопровождается или венчается ситуацией успеха, которую должен пережить каждый ребенок. Речь идет не об успешном предметном результате деятельности, а о внутренней индивидуальной удовлетворенности ребенка собственными действиями, полученным результатом и течением эмоциональных переживаний во время работы. Ситуация успеха – это субъективное переживание персональных достижений в контексте индивидуального развития личности и ее индивидуальной жизни.
Самое общее условие создания ситуации успеха – положительное подкрепление. Педагог должен уметь производить положительное подкрепление, возвышая духовные силы ребенка. Помимо этого, необходимо снимать страх ребенка перед неуспехом (“ничего страшного”), авансировать ребенка доверием (“у тебя непременно получится”), усилить мотив деятельности (“это так важно для нас и для тебя”), отмечать исключительные черты личности ребенка, позволяющие надеяться на успех (“ведь ты...”, “ведь у тебя...”), а также использовать педагогическое внушение.
Шестая закономерность. Развивающаяся автономия и психологическая эмансипация ребенка предписывают воспитанию так вызываемый “скрытый характер”. Целевые воспитательные влияния, планируемые во имя социализации личности, духовного обогащения ее и приготовленности к культурной жизни современного общества, остаются в ограниченной сфере педагогического профессионализма. Дети не могут и не должны чувствовать себя объектом приложения профессиональных сил.
Скрытая позиция педагога обеспечивается совместной деятельностью, интересом педагога к внутреннему миру ребенка, предоставлением ему личностной свободы, совместным осмыслением жизни и ее устройства, а также уважительным к нему отношением и демократичным стилем общения. “Открыть” воспитание – значит поставить ребенка в позицию объекта. Объект не имеет своего лица, а не имея лица, он не выступает личностью, оставаясь особью, индивидом. Не более того.
Даже в тот период ранней юности, когда школьнику открываются возможности самосовершенствования, то есть когда воспитание может превратиться в процесс самовоспитания, даже и в этот период “скрытый характер” позиции педагога сохраняется. Он может оказать помощь ученику в самовоспитании, но при этом все-таки остается старшим другом, помощником, наставником, откликнувшимся на просьбу о помощи.
Седьмая закономерность. Личность существует и проявляет себя для других как целостный феномен, в каждом отдельном акте поведения она разом и вкупе выстраивает систему личностных отношений к миру. Целостность личности как социально-психологического феномена предписывает педагогам целостность воспитательных влияний.
Целостность воспитательного процесса обеспечивается полифонией слова и поступка, но обеспеченность эта потенциальна, без педагога не реализуется. Грубый окрик, призывающий ребенка к гуманности, вопреки призывам формирует агрессивность, так как действует в этот момент отнюдь не набор слов и их значение, а злобная экспрессия.
Принципы воспитания.
Принципы воспитания - общие требования, определяющие воспитательный процесс посредством норм, правил, рекомендаций по разработке, организации и проведению воспитательной работы.
Принцип гуманистической направленности воспитания предполагает последовательное отношение педагога к воспитаннику как к ответственному и самостоятельному субъекту собственного развития, стратегию его взаимодействия с личностью и коллективом в воспитательном процессе на основе субъект-субъектных отношений.
В случае реализации этого принципа воспитание выполняет следующие функции:
- в определенной мере определяет, как объект социализации человек более или менее успешно осваивает позитивные нормы и ценности, а не асоциальные или антисоциальные нормативно-ценностные и поведенческие “сценарии”;
- получает определенные возможности создать условия для эффективной реализации себя человеком как субъекта социализации, для проявления и развития его субъектности в позитивном аспекте;
- может создать такие условия развития человека, которые помогут ему достичь баланса между адаптированностью в обществе и обособлением в нем;
- получает возможность в определенной мере не допустить столкновения человека с теми или иными опасностями на различных возрастных этапах, а также минимизировать и отчасти корректировать последствия этих столкновений, т.е. уменьшить риск превращения человека в жертву неблагоприятных условий социализации.
Реализация принципа гуманистической направленности воспитания в практике эффективно влияет на развитие у воспитанника рефлексии и саморегуляции, на формирование его отношений к миру и с миром, к себе и с самим собой, на развитие чувства собственного достоинства, ответственности, терпимости; на формирование личности – носителя демократических и гуманистических отношений в обществе.
Современная трактовка принципа природосообразности воспитания предполагает, что воспитание должно основываться на научном понимании взаимосвязи естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, воспитывать его сообразно полу и возрасту, а также формировать у него ответственность за развитие самого себя, за состояние и дальнейшую эволюцию ноосферы как сферы разума.
В соответствии с принципом природосообразности воспитания у человека необходимо культивировать определенные этические установки по отношению к природе, к планете и биосфере в целом, а также природоохранное и ресурсосберегающее мышление и поведение. Не менее существенно, чтобы воспитание стремилось к тому, чтобы человек:
- отчетливо понимал происходящие планетарные процессы и существующие глобальные проблемы;
- осозновал взаимосвязь ноосферы и жизнедеятельности человеческих сообществ;
- имел чувство сопричастности природе и социуму как ее части;
- формировал у себя личную ответственность за ноосферу как среду и продукт человеческой жизнедеятельности;
- осознавал самого себя как субъекта, творящего ноосферу, разумно и сохранно “потребляющего”, сберегающего и воспроизводящего ее.
Принцип культуросообразности воспитания, сформулированный в ХIХ в. немецким педагогом Ф.Дистервегом, в современной трактовке предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях культуры и строиться в соответствии с ценностями и нормами тех или иных национальных культур и специфическими особенностями, присущими традициям тех или иных регионов, не противоречащих общечеловеческим ценностям.
В соответствии с принципом культуросообразности воспитания перед воспитанием стоит задача приобщения детей, подростков, юношей к различным пластам культуры этноса, общества, мира в целом. Имеются в виду такие пласты культуры, как бытовая, физическая, сексуальная, духовная, интеллектуальная, материальная, экономическая, политическая, нравственная (которая определяет отношение человека к самому себе, к людям, к социуму, к природе).
В соответствии с принципом культуросообразности необходимо, чтобы воспитание помогало растущему человеку ориентироваться в тех изменениях, которые постоянно происходят в нем самом и в окружающем его мире. Важно, чтобы воспитание помогало ему “вписаться” в изменяющиеся реалии жизни, найти способы самореализации и самоутверждения, адекватные этим реалиям. Не менее важно, чтобы воспитание находило способы минимизации отрицательных последствий тех или иных инноваций, которые могут затронуть как конкретного человека, так и те или иные категории детей, подростков, юношей.
Реалии жизни современного общества и перспективы его развития, проблемы социализации человека и его вхождения в меняющийся мир позволяют считать принцип коллективности воспитания одним из оснований социального воспитания.
Современная трактовка принципа коллективности предполагает, что воспитание, осуществляясь в коллективах различного типа, дает растущему человеку опыт жизни в обществе, опыт взаимодействия с окружающими, может создавать условия для позитивно направленных самопознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения, а в целом – для приобретения опыта адаптации и обособления в обществе. В наиболее общем виде коллектив можно определить как формализованную социально-психологическую контактную группу людей, функционирующую в рамках той или иной организации.
Жизнедеятельность коллектива можно рассматривать как открытую и автономную систему. Коллектив функционирует в определенной среде в ряду и во взаимодействии с другими объединениями, в которые входят его члены, что определяет его открытость по отношению к окружающей действительности. В то же время коллектив, будучи организационно оформленной общностью людей, в определенной мере функционирует независимо от окружающей среды, что делает его относительно автономным.
Коллектив как автономная система обладает комплексом тех или иных норм и ценностей, которые учитывая, что коллектив в то же время является открытой системой, разделяются на три слоя. Первый слой – индивидуальные нормы и ценности, одобряемые и культивируемые обществом, которые целенаправленно вносятся в коллектив его руководителями. Второй слой – нормы и ценности, специфические для общества, социальных, профессиональных, возрастных групп, не совпадающие с первыми. Третий слой – индивидуальные нормы и ценности, носителями которых являются дети, подростки, юноши, входящие в коллектив.
В процессе функционирования коллектива все три слоя норм и ценностей превращаются в своеобразный сплав, характеризующий поле его интеллектуально-морального напряжения (термин ученого-педагога А.Т.Куракина). Это поле, специфическое для конкретного коллектива, определяет его автономность и влияние на своих членов. Поле интеллектуально-морального напряжения коллектива – не однородный сплав. Оно распадается, как минимум, на два сектора. Один – ценности и нормы, обязательные для всех членов коллектива, которые регламентируют коллективно-значимое поведение личности; другой – те нормы и ценности, которые, в принципе не противореча первым, предоставляют отдельным микрогруппам и членам коллектива возможности для некоторой самобытности в поведении. Характер норм и ценностей определяет направленность влияния коллектива на те или иные аспекты развития личности.
В любом коллективе складываются две структуры отношений – формализованная и неформализованная.
Формализованная структура коллектива создается его руководителями для того, чтобы организационно оформить коллектив и сделать его способным решать стоящие перед ним задачи. Эта структура отражает деловые отношения управления, которые складываются между руководителями, функционерами органов самоуправления и остальными членами коллектива. Неформализованная структура коллектива отражает неофициальные отношения его членов и имеет два слоя: межличностные отношения всех членов коллектива и сетку избирательных отношений приятельства и дружбы. Отношения, складывающиеся в коллективе, существенно влияют на возможности развития его членов.
Жизнедеятельность коллектива можно рассматривать как процесс проигрывания его членами определенной социальной роли. При этом надо различать два аспекта в проигрывании роли: социальный и психологический.
Социальный аспект включает в себя те ролевые ожидания и предписания, которые диктуются жизнедеятельностью коллектива и несоблюдение которых ведет к социальным последствиям (негативным санкциям). Психологический аспект – это субъективная трактовка членом коллектива своей роли, которая может не совпадать с социальными ожиданиями и предписаниями. Это несовпадение, если оно проявляется в жизнедеятельности, может вызвать негативные санкции, а если не проявляется, может вести к внутреннему напряжению, фрустрации. В оптимальном варианте это несовпадение становится основой проявления творческой индивидуальности человека (человек находит нетривиальные способы исполнения роли члена коллектива, т.е. проявляет креативность – способность создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решения).
Жизнедеятельность коллектива, будучи процессом проигрывания социальной роли его членами, становится базой накопления ими социального опыта, ареной самореализации и самоутверждения, т.е. создает возможности для развития человека.
Принцип центрации воспитания на развитии личности. В современной трактовке этот принцип предполагает, что стратегия и тактика воспитания должны быть направлены на помощь детям, подросткам и юношам в становлении, обогащении и совершенствовании их человеческой сущности, в создании условий для развития личности, исходя из ее приоритета перед группой и коллективом. Процесс социального воспитания, воспитательные организации, общности воспитуемых могут рассматриваться лишь как средства развития личности, ограничение приоритета которой возможно настолько, насколько это необходимо для обеспечения прав других личностей.
Воспитание необходимо центрировать на следующих аспектах развития личности:
- физическое развитие (содействие правильному физическому развитию и укреплению здоровья, развитие двигательных качеств, формирование двигательных умений и навыков, формирование устойчивой потребности в систематических занятиях физической культурой);
- сексуальное (сообщение соответствующих знаний, формирование и коррекция полоролевых установок и эталонов мужественности и женственности и др.);
- интеллектуальное (развитие интеллектуальных задатков и способностей; формирование и коррекция культуры проявления эмоций и чувств; развитие восприятия людей, окружающего мира, произведений искусства; реализация возможностей в различных видах интеллектуальной деятельности);
- социальное (овладение способами взаимодействия с людьми, формирование и коррекция необходимых для этого установок и умений; развитие практически-действенных задатков и способностей; формирование и коррекция умений и культуры социального поведения);
- развитие субъективности (развитие рефлексии и саморегуляции, помощь в осознании себя, в самоопределении, самореализации, самоутверждении).
Роль и возможности социального воспитания в каждом из этих аспектов различны (в одних большие, в других – меньшие), но в любом из аспектов оно играет лишь дополнительную роль (более или менее значительную) по отношению к развитию в целом. Кроме того, существенно различаются возможности воспитательных организаций в зависимости от их типа и возрастного этапа развития человека.
Тенденция рассмотрения воспитания как субъект-субъектного процесса, характерная для педагогической теории в последние десятилетия, а также постепенное распространение такого подхода в педагогической практике привели к необходимости сформулировать в качестве важнейшего для педагогики принцип диалогичности воспитания.
Этот принцип предполагает, что духовно-ценностная ориентация детей, подростков, юношей и в большой мере их развитие осуществляются в процессе такого взаимодействия воспитателей и воспитуемых, содержанием которого являются обмен ценностями (интеллектуальными, эмоциональными, моральными, экспрессивными, социальными и др.), а также совместное продуцирование ценностей.
Диалогичность социального воспитания реализуется в обмене между воспитателями и воспитуемыми следующими ценностями:
- выработанными историей культуры конкретного общества;
- свойственными субъектам социального воспитания как представителям различных поколений и субкультур;
- индивидуальными конкретных членов воспитательной организации.
Диалогичность социального воспитания предполагает, что в жизнедеятельности воспитательной организации, наряду с обменом, происходит продуцирование ценностей, от которых зависят поле интеллектуально-морального напряжения коллектива и характер свойственных организации межличностных отношений, что определяет ее воспитательную эффективность.
Обмен, продуцирование и освоение ценностей становится эффективным, способствуя позитивной социализации членов воспитательной организации, если:
- воспитатели стремятся придать диалогический характер своему взаимодействию с воспитуемыми;
- в содержание жизнедеятельности заложен диалог идей, норм, ценностей различного характера;
- содержание и формы организации жизнедеятельности, а также элементы быта создают условия и стимулируют вступление членов организации в диалоги различного типа (фактического – только для поддержания контакта, информационного, дискуссионного и, в идеале, исповедного).
Диалогичность социального воспитания не предполагает равенства между воспитателем и воспитуемыми. Это обусловлено возрастными различиями, неодинаковостью жизненного опыта, асимметричностью социальных ролей. Но диалогичность требует не столько равенства, сколько искренности и взаимных уважения и принятия.
Принцип незавершаемости воспитания предполагает признание каждого возрастного этапа развития человека самостоятельными индивидуальной и социальной ценностями, а не только и не столько этапами подготовки к дальнейшей жизни. За этим принципом стоит признание того, что в каждом ребенке, подростке, юноше всегда есть нечто незавершенное и в принципе незавершаемое, ибо, находясь в диалогических отношениях с миром и с самими собой, они всегда сохраняют потенциальную возможность изменения и самоизменения.
В соответствии с принципом незавершаемости воспитания его необходимо строить таким образом, чтобы на каждом возрастном этапе каждый имел возможность “состояться заново”: заново познать себя и других, заново развить и реализовать свои возможности, заново найти свое место в мире, заново самоутвердиться.
Принцип дополнительности в воспитании. Этот общенаучный методологический принцип, сформулированный выдающимся датским физиком Нильсом Бором в связи с необходимостью интерпретации квантовой механики, имеет большое значение как для теории воспитания, так и для воспитательной практики.
Его применение предполагает следующий подход к определению воспитания:
- рассматривать воспитание как один из социальных институтов, который, в частности, включает в себя взаимодополняющие виды воспитания (семейное, социальное, религиозное, коррекционное), системы воспитания различного уровня (государственная, региональная, муниципальная, локальная), и воспитательные организации различных видов и типов;
- рассматривать социальное воспитание как совокупность взаимодополняющих процессов (например, организации социального опыта, воспитывающего обучения, индивидуальной помощи), создающих условия для развития природных задатков и духовно-ценностной ориентации человека;
- признать, что процесс духовно-ценностной ориентации человека включает в себя, хотя и противоречивые, но объективно взаимодополняющие системы ценностей (западных и восточных культур, традиционных для России и характерных для советского периода ее истории, деревни и города, центра и провинции, различных социальных, профессиональных и возрастных субкультур и пр.), что требует реализации принципов гуманизации, природо- и культуросообразности, коллективности, центрации на развитии личности, диалогичности в воспитании.
Методы воспитания.
Методы воспитания - способы взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитанников, направленной на решение задач воспитания.
Методы воспитания нельзя рассматривать вне педагогической системы, в которой они применяются, вне особенностей отношений педагога с конкретной личностью школьника, с их группами и коллективами. Выбор и использование методов осуществляется в соответствии с педагогическими целями (оперативными, тактическими, стратегическими), которые ставятся с учетом специфики общественно-воспитательной среды, возраста и индивидуально-типологических особенностей учащихся (в частности, с учетом акцентуации их характеров, возможных нервно-психических расстройств разной степени тяжести), уровня воспитанности конкретных коллективов (классов).
Методы воспитания следует отличать от средств воспитания, с которыми они связаны. Последними являются прежде всего предметы материальной и духовной культуры, которые используются для решения педагогических задач.
Метод воспитания реализуется через деятельность учителя-воспитателя, средство же может влиять вне ее. Скажем, газета, книга, кинофильм, телепередача оказывают влияние и без посредничества педагога.
Методы воспитания можно сгруппировать. В научной педагогике есть разные классификационные схемы. Анализ их – дело теоретических исследований, а для практической работы учителя больше всего подходит следующая групповая классификация:
– первая группа: методы, с помощью которых прежде всего формируются взгляды (представления, понятия) воспитуемых и осуществляется оперативный обмен информацией в педагогической системе между ее членами;
– вторая группа: методы, с помощью которых прежде всего организуется деятельность воспитуемых и стимулируются позитивные ее мотивы;
- третья группа: методы, с помощью которых прежде всего стимулируются самооценки и оказывается помощь воспитуемым в саморегуляции их поведения, в саморефлексии (самоанализе), самовоспитании, а также официально оцениваются поступки учащихся.
К первой группе относятся различные виды изложения и предъявления информации (разъяснительной и предписывающей) в форме внушения, повествования, диалога, диспута, инструктажа, реплики, развернутого рассказа лекционного типа, обращения-призыва и т.д. Эту группу информационных воздействий обобщенно называют “методы убеждений”.
Ко второй группе относятся различные виды заданий на деятельность (индивидуальную и групповую) в виде поручений, требования, соревнования, показа образцов и примеров, создания ситуаций успеха. Эту группу называют “методы упражнений (приучения)”.
К третьей группе относятся: различные виды поощрений, замечаний, наказаний, ситуации контроля и самоконтроля, ситуации доверия, критики и самокритики. Эту группу называют “методы оценки и самооценки”.
Охарактеризуем более подробно перечисленные группы методов.
Методы убеждения. Убеждение в воспитании - это путь воздействия на сознание школьника для разъяснения фактов и явлений общественной и личной жизни, формирования взглядов.
Самоутверждение и самовыражение личности школьника происходит в условиях нечетко им осознанных и сформулированных представлений, понятий, принципов. Не обладая твердыми и глубокими знаниями, молодой человек не всегда может сделать анализ происходящих событий, допускает ошибки в суждениях. Поэтому методы убеждения служат для формирования взглядов, которых в сознании школьника ранее не было (или они не были закреплены), или для актуализации имеющихся знаний.
Одним из основных противоречий, которое разрешается в процессе воспитания, является противоречие между примитивными представлениями школьника о сущности происходящих событий и теми знаниями, которые вносит в его сознание извне организованная система воспитания.
Прекрасным способом воздействия на сознание и формирование определенных взглядов, мотивов, чувств у школьников является диалог - универсальная форма информационного взаимодействия педагога с учащимися. Через диалог реализуется общение, решаются многие воспитательные задачи.
К диалоговым методам убеждения можно отнести диспут – спор на тему, волнующую воспитанников. Этот метод основан на давно открытой закономерности: знание и понимание, добытые в ходе столкновения мнений, различных точек зрения, всегда отличаются высокой мерой обобщенности, стойкости и гибкости. Диспут не требует определенных и окончательных решений. Он дает школьникам возможность анализировать понятия и доводы, защищать свои взгляды, убеждать в них других людей. Для участия в диспуте мало высказать свою точку зрения, надо обнаружить сильные и слабые стороны противоположного суждения, подобрать доказательства, опровергающие ошибочность одной и подтверждающие достоверность другой точки зрения.
Диспут требует тщательной подготовки как самого воспитателя, так и учащихся. Вопросы, вынесенные на обсуждение, готовятся заранее, причем полезно привлечь самих школьников к их разработке и составлению. По совету А.С.Макаренко, учителю на диспуте надо уметь сказать так, чтобы в сказанном воспитанники почувствовали его волю, культуру, личность. Руководителю диспута решительно не подходит позиция умолчания и запрета.
В качестве конкретных рекомендаций по применению методов убеждения в практической деятельности учителя предлагаются следующие:
- методы убеждения необходимо систематически использовать в практической работе. С их помощью решаются задачи расширения и углубления у школьников мировоззренческих знаний;
- в воспитательной работе целесообразно использовать разнообразные формы убеждения. Надо стремиться вести разговоры со школьниками так, чтобы слова воспитателя глубоко западали в их сознание, а для этого надо постоянно совершенствовать искусство беседы и убеждения. В слове учителя воспитанник должен чувствовать его искреннюю уверенность, страсть, эрудицию и культуру;
- информация, преподносящаяся школьникам при помощи внушения, рассказа, диалога должна быть: а) объективно изложенной; б) связанной с практикой; в) убедительной, доступной, яркой по форме изложения;
- воспитательные воздействия надо обращать не только к уму школьников, но и к их чувствам, которые играют огромную роль в усвоении знаний, в формировании демократических убеждений;
- школьников следует учить отстаивать, доказывать истину, справедливость, человеколюбие, миролюбие;
– не следует злоупотреблять длинными выступлениями, беседами, докладами; строить их надо с учетом возраста своих воспитанников;
- не следует считать метод убеждения единственным. В воспитательной работе необходимо сочетать его с методом упражнений (приучения) и другими.
Методы упражнений. Эти методы способствуют формированию единства сознания и поведения. Упражнение – многократное повторение и совершенствование способов действия как устойчивой основы поведения.
Методы упражнений в воспитании реализуются, например, через поручения. Поручения (практические задания) создают и расширяют опыт учащихся в различных видах деятельности, опыт личного предпринимательства. Приучение школьников к самостоятельному инициативному и добросовестному выполнению поручений, как показывает анализ педагогической практики, дело длительное и требующее неустанного внимания к нему.
В этой связи предлагаем несколько советов по практическому применению методов упражнений:
- методы упражнений эффективны только при использовании их с методами убеждения. Перед школьниками надо широко раскрывать цели выполняемых поручений. Без этого невозможно по-настоящему увлечь их коллективными делами;
- в коллективе не должно быть ни одного школьника без постоянных или временных заданий. Помочь определить каждому дело по душе, правильно распределить обязанности, учитывая интересы и способности членов коллектива, – важная практическая задача;
- наиболее ценно то поручение, которое дается коллективом (в том числе и по совету педагога) и за выполнение которого надо отчитываться перед товарищами. Оно определяет позицию моральной ответственности перед товарищами, рождает сильное требование, осуществляет воздействие общественного мнения на личность, повышает значение самоконтроля в деятельности, способствует развитию воли и умения преодолеть трудности, довести дело до конца. Именно это и помогает упражнять сознание, чувства, поведение школьников;
- педагогу следует хорошо знать мотивы участия школьников в деятельности, их отношение к поручениям и обязанностям. Учитывая мотивы, надо определять конкретные воспитательные цели и педагогические задачи, подлежащие решению;
– от несложных по содержанию дел-упражнений, выполнение которых не представляет больших трудностей, следует переходить к предъявлению таких поручений, которые требуют проявления значительных волевых усилий, подчинения личных интересов общественным. Этот процесс развивает ценные мотивы участия в общественной деятельности, формирует положительную направленность личности;
- морально-волевое напряжение в работе школьники .должны чувствовать непрерывно, находясь под контролем общественного мнения коллектива и соревнуясь в достижении все более и более высоких результатов;
- участвуя в работе и добиваясь выполнения принятых обязательств, школьники должны переживать чувство радости от сознания выполненного долга, от ситуаций личного успеха;
– используя разнообразные формы внеклассной воспитательной работы, необходимо добиваться единства действий со стороны педагогов и родителей.
К группе методов упражнений относится и метод примера как метод воздействия на созерцание, чувства и поведение школьников впечатляющим образом, способным оказать помощь в достижении педагогических целей. В практической работе используются разнообразные средства: книги и кинофильмы, картины и факты из жизни, теле- и радиопередачи, наглядная агитация. Большое значение имеет личный пример педагога.
Чем младше школьник, тем меньше у него жизненного опыта, который необходим для того, чтобы самостоятельно определять линию своего поведения. Поэтому он, естественно, подражает тому, что видит в общественной и личной жизни старших и вообще в поступках окружающих людей. Явление подражательности психологи называют конформизмом, а соответствующее качество личности – конформностью.
Путем подражания у молодого человека формируются социально-нравственные или аморальные цели личного поведения, а также утверждаются те или иные способы деятельности.
Подражание сопровождается более или менее зрелыми самостоятельными суждениями. Вот почему подражание не есть только слепое копирование: оно формирует у ребят и действия нового типа, как совпадающие в общих чертах с примером, так и оригинальные действия.
Подражание не простой одномоментный, а сложный многофазный процесс.
Первый этап его заключается в том, что в результате прослеживания конкретного действия (или жизненной ситуации, или описания поступков) другого лица у школьников возникает желание поступать так же. Субъективно складывается образ этих действий, “пример для подражания”. Здесь появляется захватывающий воображение пример и выявляются мотивы, дающие первоначальный толчок к подражанию. Наличие примера еще не означает, что он будет повторен в действии. Связь между примером и последующими действиями может и не возникнуть.
Второй этап – этап образования этих связей, этап выработки исполнительных и волевых действий, когда подросток путем проб и ошибок в реальной жизненной деятельности подравнивает свои мысли, чувства и действия к имеющемуся образцу.
На следующем этапе имеет место синтез и закрепление подражательных или подражательно-самостоятельных действий, на которые активно влияют жизненные ситуации и противоречия. Большую роль в выборе примера и закреплении положительных действий у школьников играют внушения, разъяснения и советы со стороны педагогов.
Педагогическое требование также принадлежит к группе методов упражнений. Требование – метод воспитания, с помощью которого нормы поведения, выражаясь в личных отношениях, вызывают, стимулируют или тормозят определенную деятельность воспитанника и проявление у него определенных качеств.
Требование может выступать перед учеником как конкретная, реальная задача, которую ему надлежит обязательно выполнить в процессе той или иной деятельности. По форме предъявления различают требования прямые и косвенные. Прямые требования характеризуются такими признаками, как позитивность, инструктивность и решительность. Они облекаются в форму приказания, указания, предписания. Косвенные требования (просьба, совет, намек) опираются на сформированные у воспитанников мотивы, цели, убеждения.
Воспитатель всегда стремится к тому, чтобы его требование стало требованием коллектива. Отражением коллективного требования является общественное мнение. Соединяя в себе оценки, суждения, волю коллектива, общественное мнение выступает активной и влиятельной силой, которая в руках умелого педагога выполняет функции метода воспитания.
Как метод воспитания соревнование строится с учетом того несомненного социально-психологического фактора, что детям, подросткам и юношам в высшей степени свойственно стремление к здоровому соперничеству, приоритету, первенству, самоутверждению. Вовлекая учащихся в борьбу за достижение наилучших результатов в различных видах деятельности, соревнование поднимает отстающих на уровень передовых, стимулирует развитие творческой активности, инициативы, новаторства, ответственности.
Соревнование может быть коллективным и индивидуальным, рассчитанным на длительный срок и эпизодическим. В процессе его организации и проведения необходимо соблюдать традиционные принципы: гласность, конкретность показателей, сравнимость результатов, возможность практического использования имеющегося опыта.
Действенность соревнования существенно повышается при разумном насыщении как учебной, так и внеучебной деятельности ситуациями переживания успеха, связанными с положительными эмоциями.
Методы оценки и самоценки. Эти методы связаны с такими понятиями, как поощрение и наказание. Поощрение – выражение положительной оценки, одобрения, признания тех лучших качеств, которые проявились в учебе и поступках школьника; наказание - выражение отрицательной оценки, осуждения действий и поступков, противоречащих нормам поведения и деятельности.
Продуманная система поощрений и наказаний, утверждает А.С.Макаренко, не только законна, но и необходима. Она помогает закалять человеческий характер, воспитывает человеческое достоинство, чувство ответственности гражданина.
Оценки имеют побочное действие: они вызывают внимание к собственной персоне, актуализируют самооценки и нередко эгоцентрируют. Поэтому нельзя злоупотреблять как положительными, так и отрицательными оценками.
Если возникает вопрос, с чего начинать, то начинать надо с похвалы. Опережающая похвала педагога всегда несет в себе положительный воспитательный заряд, веру, намечает хорошую перспективу для личности. Педагогическая вера помогает потенциальной возможности стать действительностью.
Вместе с этим надо проявлять осторожность и чувство меры при одобрениях. Нелишне обратить внимание на ряд правил в этой связи: не следует хвалить: а) за то, что получено от природы (ум, здоровье и т.д.); б) за то, что достигнуто не своими усилиями, своей работой; в) больше двух раз за одно и то же достижение; г) из-за жалости; д) из-за желания понравиться. Тот кто хвалит, далеко не всегда становится любимым.
Не менее значимы в практической педагогической деятельности наказания, к которым учителям приходится прибегать в тех или иных конкретных педагогических ситуациях. Но каждый раз следует задуматься над тем, как нельзя наказывать. И в этом отношении существует множество рекомендаций, среди которых важнейшие сводятся к следующим:
- наказание не должно вредить здоровью – ни физически, ни морально;
- если есть сомнение: стоит или не стоит наказывать, то следует избегать наказания;
- за один раз – одно наказание (если даже одновременно было совершено несколько проступков);
- если время упущено, то запоздало наказывать не следует;
- наказан – прощен;
- при наказании не допускать оскорбления и унижения личности;
- нельзя наказывать и ругать: когда болен; когда ест; после сна; перед сном; во время игры, во время работы; сразу после физической или душевной травмы; когда проявляет неспособность, бестолковость, глупость, неопытность; когда не справляется со страхом, с невнимательностью, с ленью, с подвижностью, с раздражительностью, с любым недостатком, прилагая искреннее старание;
- не наказания должен бояться школьник, а огорчения учителей и вины перед школой.
По словам психотерапевта В. Леви, по-настоящему мы наказываем ребенка только своими чувствами.
Использование методов поощрения и наказания основывается на принципе гуманизма. В них проявляется забота о гражданском росте личности. Поэтому методика применения этих воспитательных мер исключает односторонность.
Обязательно применение различных видов, форм, приемов поощрения и наказания. Следует помнить, что
– нельзя переоценивать значение методов поощрения и наказания в процессе воспитательной работы. В хорошо воспитанных ученических коллективах, где сложилась сознательная дисциплина и есть взаимопонимание, длительное время можно обходиться без наказаний вообще;
- использование поощрений и наказаний эффективно только в комплексе с убеждением (предупреждением), поручением (упражнением), примером, требованием;
– ведущим должен быть метод поощрения, вспомогательным – наказание. Это помогает сформировать определенную линию; постоянно опираться на те лучшие качества личности школьника, которые есть в нем, развивать эти качества, проектируя постепенно новые, еще более ценные;
- поощрение и наказание должны быть индивидуализированными, учитывать возрастные и психологические особенности личности, педагогическую ситуацию. Такт в поощрениях и наказаниях – необходимый элемент. Нужно стимулировать школьника давать самооценку своему поведению;
- наказание применено правильно, если провинившийся понимает его, если оно разрешает конфликт между виновником проступка и коллективом.
Виды воспитания и их специфика.
Воспитание мировоззрения школьников. Мировоззрение представляет собой целостную систему научных, философских, социально-политических, нравственных, эстетических взглядов и убеждений человека, которые определяют в его сознании общую картину мира, а также направленность его деятельности.
В мировоззрении проявляется единство внешнего и внутреннего, объективного и субъективного. Субъективная сторона мировоззрения состоит в том, что у человека формируется не только целостный взгляд на мир, но и обобщенное представление о самом себе, складывающееся в понимании и переживании своего “Я”, своей индивидуальности, своей личности.
Человек овладевает целостным представлением о мире, если его система взглядов опирается на единство сознания, переживания, а это значит, что формирование мировоззрения зависит от воздействия на интеллект, волю, эмоции личности, от ее активной практической деятельности.
Интеллектуальный компонент мировоззрения предполагает движение от непосредственного, чувственного отражения действительности к абстрактному, понятийному мышлению. Однако понятийное мышление не является конечным пунктом научного и учебного познания – вслед за этим начинается восхождение от абстрактного к конкретному. Это не простое возвращение к исходному, а к конкретному – на более высокой ступени развития, когда предмет постигается глубоко и всесторонне.
Для того чтобы знания переросли в убеждения, органически вошли в общую систему взглядов, доминирующих потребностей, социальных ожиданий и ценностных ориентаций личности, они должны проникнуть в сферу ее чувств и переживаний. Положительное эмоциональное состояние учащихся побуждает их обращаться к своему личному опыту, к жизни и деятельности выдающихся ученых и общественных деятелей, к произведениям литературы и искусства – ко всему тому, что создает и поддерживает благоприятный социально-психологический дух школы.
Готовность и решимость личности достигнуть поставленной цели непосредственно связаны с волей. Она представляет собой несводимую к интеллекту и чувствам сторону сознания, основной функцией которой является регуляция поведения и деятельности. Воля в сочетании с убеждениями и чувствами подводит человека к обоснованным решениям, действиям и поступкам.
Наряду с интеллектуальным и эмоционально-волевым в состав мировоззрения входит практически-действенный компонент.
Сфера практических действий учащихся может быть достаточно широкой. Учебно-трудовая и общественная деятельность вовлекает учащихся в широкий круг социальных отношений, вооружает разносторонней информацией, опытом общения. Она не ведет к чисто внешним результатам, а перестраивает внутренний мир школьников, развивает у них потребность активного созидания как свойство личности. Недостаточно, чтобы эта деятельность была общественно полезна, нужно, чтобы она удовлетворяла самого ученика, соответствовала пусть не полностью, но в главных чертах его личному идеалу.
Целостный процесс формирования у учащихся научного мировоззрения обеспечивается благодаря преемственности в обучении, взаимопроникающим связям между учебными предметами. Осуществление межпредметных связей позволяет увидеть одно и то же явление с разных точек зрения, получить целостное представление о нем.
Социальная и профессиональная позиции педагога являются важнейшим сопряженным условием формирования мировоззрения. Успех воспитания мировоззрения основывается во многом на доверии учащихся к учителю, свободно и ответственно раскрывающего перед ними свои убеждения.
Гражданское воспитание школьников. Основная цель гражданского воспитания состоит в формировании гражданственности как интегративного качества личности, заключающего в себе внутреннюю свободу и уважение к государственной власти, любовь к Родине и стремление к миру, чувство собственного достоинства и дисциплинированность, правовое сознание и поведение, гармоничное проявление патриотических чувств и культуры межнационального общения.
Важную роль в формировании гражданственности играет патриотическое воспитание, которое, в свою очередь, предполагает формирование у учащихся знаний и представлений о достижениях нашей страны в области науки, техники, культуры. Большое значение при этом придается предметам гуманитарного и естественного циклов, каждый из которых обладает своими специфическими особенностями, будь то природоведение или историческое чтение в начальных классах, география или литература в старших классах. В процессе занятий происходит знакомство школьников с жизнью и деятельностью выдающихся ученых, конструкторов, писателей, художников, актеров и др.
Необходимой составной частью формирования патриотического и интернационального сознания является изучение государственных символов Российской Федерации: герба, флага, гимна, а также фактического материала о защите отечества, о воинской доблести и славе народов нашей страны. Эта работа наиболее эффективна на уроках литературы, истории, родного и русского языков, во внеклассной воспитательной деятельности.
Формированию культуры межнационального общения способствует изучение иностранных языков, раскрывающих историю и культуру стран изучаемого языка.
Задачи формирования правовой культуры заключаются в том, чтобы довести до сознания учеников требования правовых норм, добиться того, чтобы эти требования приобрели для них личностный смысл, стали руководством в повседневном поведении.
Истоки деформации правового сознания школьников лежат, как правило, в семье. Вот почему работа с семьями воспитанников – важнейшее условие предотвращения правонарушений среди подростков. Неблагоприятной для формирования личности ребенка является семья не только с явной деградацией ее взрослых членов (пьянство, драки, судимости и пр.), но и та, где за чисто внешним “благополучием” скрывается атмосфера стяжательства, оправдывающая в глазах этой семьи любые средства наживы. Результатом “потребительского воспитания” чаще всего становится установка на удовлетворение потребностей любыми способами, в том числе и асоциальными. Дети из таких семей обычно отличаются высокой криминальной активностью.
Для подростка мнение о нем сверстников более значимо и важно, чем мнение взрослых – родителей, учителей и т.п. Вот почему так важно положительно влиять на мотивы и характер действий неформальных групп, придавать им общественно ценную направленность.
Нравственное воспитание школьников. Нравственное воспитание - целенаправленное и систематическое воздействие на сознание, чувства и поведение воспитанников с целью формирования у них нравственных качеств, соответствующих требованиям общественной морали.
Содержание воспитательной работы учителя, классного руководителя по формированию нравственной культуры учащихся составляет формирование их отношений: 1) к другим людям; 2) к себе; 3) к своему труду; 4) к природе.
Группа отношений к другим людям предполагает воспитание гуманности, взаимного уважения между людьми, товарищеской взаимопомощи и требовательности, коллективизма, воспитание заботы о старших и младших в семье, уважительное отношение к представителям противоположного пола.
Гуманность представляет собой совокупность нравственно-психологических свойств личности, выражающих осознанное и сопереживаемое отношение к человеку как высшей ценности. Воспитание гуманности осуществляется в многообразных видах деятельности, в различных вариантах межличностных отношений. Ребенок должен быть включен в сопереживание, соучастие. Признаки равнодушия, черствости не могут быть не замечены и не проанализированы педагогом. Пример гуманного отношения учителя к ученикам обладает особой воспитательной силой, он может заменить длительные рассуждения, беседы и рассказы о гуманности других людей. Это, однако, не отрицает возможности и необходимости проведения морально-этического просвещения. Изучение биографий ученых, их творческой деятельности, жизненных принципов, нравственных поступков вызывает большой интерес у учащихся, стимулирует их поведение и деятельность. Анализ в ходе уроков проблем добра и зла, гуманизма подлинного и абстрактного, социальной справедливости и несправедливости вводит учащихся в сложный мир человеческих взаимоотношений, учит понимать и ценить идеи гуманизма, их общечеловеческий характер.
Важным условием воспитания гуманности является организация коллективной учебной, общественно полезной деятельности, особенно таких ее видов, где учащиеся поставлены в ситуации непосредственного проявления заботы о других, оказания помощи и поддержки, защиты младшего, слабого. Такие ситуации могут непосредственно возникать в процессе совместной деятельности, а могут быть специально предусмотрены педагогом.
Отношение к себе складывается из осознания собственного достоинства, чувства общественного долга, дисциплинированности, честности и правдивости, простоты и скромности, нетерпимости к несправедливости, стяжательству.
Школьная дисциплина – одна из форм проявления дисциплины общественной. Это принятый порядок в стенах учебного заведения, соблюдение учащимися правил взаимоотношений с учащимися и учителями, принятых правил и предписаний. Являясь составной частью нравственности, дисциплина учащихся основана на личной ответственности и сознательности, она готовит ребенка к социальной деятельности.
Предполагая элементы подчинения требованиям коллектива, требованиям большинства, дисциплина должна рассматриваться в контексте свободы личности, как субъективная способность личности к самоорганизации. Способность личности выбирать свою линию поведения в различных обстоятельствах (самоопределение) является нравственной предпосылкой ответственности за свои поступки. Обладая самодисциплиной, школьник защищает себя от случайных внешних обстоятельств, увеличивая тем самым степень собственной свободы.
Отношение к своему труду проявляется в добросовестном, ответственном исполнении своих трудовых, учебных обязанностей, развитии творческих начал в трудовой деятельности, признании важности своего труда и результатов труда других людей.
Воспитание бережного отношения к природе, нетерпимого отношения к нарушениям природоохранных норм и требований – цель формирования экологической культуры школьников. Достижение этой цели возможно при условии целенаправленной систематической работы школы по формированию у учащихся системы научных знаний, направленных на познание процессов и результатов взаимодействия человека, общества и природы, экологических ценностных ориентаций, норм и правил в отношении к природе, потребности в общении с природой и готовности к природоохранительной деятельности, умений и навыков по изучению и охране природы.
Формирование экологической культуры школьников осуществляется как в учебном процессе, так и во внеучебной деятельности. В педагогической науке определены основные принципы экологического образования школьников и формирования их экологической культуры: междисциплинарный подход в формировании экологической культуры; систематичность и непрерывность изучения экологического материала; единство интеллектуального и эмоционально-волевого начал в деятельности учащихся по изучению и улучшению окружающей природной среды; взаимосвязь глобального, национального и краеведческого раскрытия экологических проблем в учебном процессе.
Трудовое воспитание и профессиональная ориентация школьников. В условиях общеобразовательной школы решаются следующие задачи трудового воспитания учащихся:
- формирование у учащихся положительного отношения к труду как высшей ценности в жизни, высоких социальных мотивов трудовой деятельности;
- развитие познавательного интереса к знаниям, стремления применять знания на практике, развитие потребности в творческом труде;
- воспитание высоких моральных качеств, трудолюбия, долга и ответственности, целеустремленности и предприимчивости, деловитости и честности;
- вооружение учащихся разнообразными трудовыми умениями и навыками, формирование основ культуры умственного и физического труда.
Содержание трудового воспитания определяется названными задачами, а также рядом хозяйственно-экономических задач, производственными условиями района, области, возможностями школы, ее материальной базой, преподавательскими кадрами, традициями школы и т.д.
Содержательную основу трудового воспитания школьников составляют следующие виды труда.
Учебный труд школьника включает в себя труд умственный и физический. Умственный труд является наиболее напряженным, требует больших волевых усилий, терпения, усидчивости. Привычка к повседневному умственному труду имеет большое значение для всех видов трудовой деятельности. Школьными программами предусмотрен физический труд на уроках трудового обучения в учебных мастерских и на пришкольных участках. В процессе физического труда создаются условия для проявления детьми нравственных качеств, коллективизма, взаимопомощи, уважения к людям и результатам их деятельности.
Общественно полезный труд организуется в интересах членов всего коллектива и каждого ребенка в отдельности. Он включает в себя труд по самообслуживанию в школе и дома (уборка класса, школьной территории, бытовой труд дома, уход за насаждениями и др.), летнюю работу на полях во время школьных каникул, работу в школьных строительных отрядах, школьных лесничествах, тимуровскую работу.
Производственный труд школьников предполагает их участие в создании материальных ценностей. Российская школа имеет богатый опыт включения детей в производственный труд – это ученические производственные мастерские и цеха и т.п. Приобщение школьников к производственному труду не теряет своей актуальности и целесообразности и сегодня.
Успех трудового воспитания зависит от его правильной организации, соблюдения следующих педагогических условий:
1. Подчинение труда детей учебно-воспитательным задачам, которое достигается в процессе взаимопроникновения целей учебного, общественно полезного и производительного труда. В общественно полезном и производительном труде учащихся должны находить практическое применение знания и умения, полученные в учебном процессе. И наоборот, в учебном процессе, в домашнем труде, кружковой работе, на занятиях в учреждениях дополнительного образования решаются задачи трудового обучения и воспитания детей.
2. Сочетание общественной значимости труда с личными интересами школьника. Дети должны быть убеждены в целесообразности и полезности предстоящей деятельности для общества, их семьи и для себя. Смысл труда раскрывается учащимся с учетом их возраста, индивидуальных интересов и потребностей.
3. Доступность и посильность трудовой деятельности. Непосильный труд нецелесообразен уже потому, что он, как правило, не приводит к достижению желаемого результата. Такой труд подрывает духовные и физические силы детей, веру в себя. Из этого не следует, однако, что труд детей не должен требовать от них никакого напряжения сил – трудовые задания подбираются в соответствии с силами и способностями учащихся.
4. Добросовестность и обязательность трудовой деятельности учащихся. Иногда учащиеся с энтузиазмом берутся за дело, но быстро теряют к нему интерес. Задача учителя состоит в том, чтобы в процессе выполнения взятого обязательства поддерживать у детей желание довести работу до конца, приучить их работать систематически и равномерно. В отдельных случаях классный коллектив вправе потребовать от школьников выполнения взятого обязательства.
5. Сочетание коллективных и индивидуальных форм трудовой деятельности. С одной стороны, необходимо сотрудничество детей в звеньях, бригадах, цехах, с другой – каждый член детского коллектива должен иметь конкретное задание, уметь его выполнять, нести ответственность за качество и своевременность его исполнения.
Профессиональная ориентация школьников представляет собой обоснованную систему социально-экономических, психолого-педагогических, медико-биологических, производственно-технических мер, направленных на оказание помощи учащимся и молодежи в профессиональном самоопределении.
Система профессиональной ориентации включает в себя следующие компоненты: профессиональное просвещение (профинформация), профессиональная диагностика, профессиональная консультация, профессиональный отбор, профессиональная адаптация.
Профессиональное просвещение имеет своей целью сообщение школьникам определенных знаний о социально-экономических, психофизиологических особенностях тех или иных профессий.
Профессиональная диагностика осуществляется специалистами по отношению к каждому конкретному человеку с использованием различных методик. В ходе профессиональной диагностики изучаются особенности высшей нервной деятельности человека, состояние его здоровья, интересы и мотивы, ценностные ориентации, установки в выборе профессии.
Профессиональная консультация заключается в оказании помощи, советах специалистов (психологов, врачей, педагогов), в установлении соответствия между требованиями, предъявляемыми к профессии, и индивидуально-психологическими особенностями личности. Различают несколько типов профконсультаций. В ходе справочно-информационной консультации школьника знакомят более глубоко с содержанием профессии, требованиями к ней, возможностями трудоустройства, повышения профессионального мастерства. Диагностическая индивидуальная профконсультация имеет своей целью определение возможных областей деятельности, в которых ученики могут наиболее успешно трудиться. Результатом диагностической индивидуальной профконсультации должно быть определение не одной какой-либо профессии, а группы родственных профессий. Медицинская профконсультация устанавливает степень соответствия здоровья человека требованиям профессии.
Профессиональный отбор направлен на предоставление личности свободы выбора в мире профессий. Его осуществляют учебные заведения, предъявляющие определенные требования к поступающим в них, или учреждения, принимающие человека на работу. При профессиональном выборе необходимо учитывать семейные традиции, мнение друзей, мотивы удовлетворенности трудом и др.
Профессиональная адаптация – это процесс вхождения молодого человека в профессиональную деятельность, приспособление к системе производства, трудовому коллективу, условиям труда, особенностям специальности. Успешность адаптации является показателем правильности выбора профессии.
Компоненты профориентации взаимосвязаны, соподчинены. Проведение профориентации в школе во многом зависит от возрастных особенностей школьников. На ступени начальной школы формируется положительное отношение учащихся к труду, показывается важность и необходимость их труда для общества, сила и красота труда, формируется потребность быть полезным людям. На ступени неполной средней школы раскрываются нравственные основы выбора жизненного пути, учащиеся знакомятся с конкретными видами трудовой деятельности, расширяется круг их представлений о труде взрослых. Ученикам предоставляется возможность ознакомиться с практическим применением достижений науки в сфере промышленного и сельскохозяйственного производства. На ступени полной средней школы профессиональные интересы школьников более дифференцированы, осознанны. Учащиеся в процессе профориентации получают более полные сведения об экономике производства, уровне механизации и автоматизации. Старшеклассники принимают решение о выборе профессии, у большинства из них четко определяются мотивы учебной деятельности.
Формирование эстетической культуры учащихся. Эстетическое воспитание - процесс формирования способностей восприятия и понимания прекрасного в искусстве и жизни, выработки эстетических знаний и вкусов, развития задатков и способностей в области искусства.
“Человек по натуре своей – художник. Он всюду так или иначе стремится вносить в свою жизнь красоту” (М.Горький). Эта мысль представляется нам чрезвычайно важной. Эстетическое освоение действительности человеком не ограничивается одной лишь деятельностью в области искусства: в той или иной форме оно присутствует во всякой творческой деятельности. Эстетическое начало заложено в самом человеческом труде, в деятельности человека, направленной на преобразование окружающей жизни и самого себя.
Для того чтобы детский труд не превращался в тягость и обузу, приносил эстетическое наслаждение, он должен быть одухотворен высокой общественно значимой целью, отмечен красотой и точностью движений, строгой экономией времени, вдохновением, увлеченностью. Гармония физических движений рождает внутреннюю духовную красоту, проявляющуюся в ритме, ловкости, четкости, радости, самоутверждении. Она воспринимается и оценивается детьми как большая эстетическая ценность.
Немало эстетических впечатлений может дать и дает деятельность учения. В математике, например, нередко говорят: “Красивое, изящное решение или доказательство”, понимая под этим его простоту, в основе которой лежит высшая целесообразность, гармония.
Есть своя эстетика в искренних, здоровых, человечных взаимоотношениях между учащимися и учителями, между воспитанниками, между старшими и младшими школьниками. Примитивные, черствые, неискренние отношения между людьми в семье и школе глубоко ранят личность ребенка, оставляют след на всю жизнь. И наоборот, тонкое, дифференцированное отношение педагогов к учащимся, справедливая требовательность делают уклад детской жизни школой воспитания в духе высокой эстетики и морали.
В обиход детской жизни важно вводить элементы эстетического оформления ближайшего окружения и быта. Важно пробудить у школьников стремление утверждать красоту в школе, дома, всюду, где они проводят свое время, занимаются делом или отдыхают. Чрезвычайно большой интерес в этом плане представляет опыт А.С.Макаренко. В руководимых им учебно-воспитательных учреждениях очевидцы отмечали массу цветов, сверкающий блеском паркет, зеркала, белоснежные скатерти в столовых, идеальную чистоту в помещениях.
Ничем не заменимый источник прекрасного – природа. Она дает богатейший материал для развития эстетического чувства, наблюдательности, воображения. “Зовите меня варваром в педагогике, - писал К.Д.Ушинский, - но я вынес из впечатлений моей жизни глубокое убеждение, что прекрасный ландшафт имеет такое огромное воспитательное влияние на развитие молодой души, с которым трудно соперничать влиянию педагога...”.
Эстетическое развитие личности средствами искусства принято в педагогике называть художественным воспитанием. Обращаясь непосредственно к произведениям искусства, оно требует развития в человеке умения правильно воспринимать явления красоты. Это не значит, что он должен стать художником-профессионалом или специалистом-искусствоведом. Помимо знания ряда художественных произведений человек должен приобрести некоторый объем сведений из области теории и истории того или иного вида искусства. Такое обогащение непосредственных художественных впечатлений знанием законов искусства и мастерства художника отнюдь не убивает (как это иногда утверждают) эмоциональности восприятия. Напротив, эмоциональность эта усиливается, углубляется, а восприятие становится более осмысленным.
Одно из сильных средств воспитания литературного вкуса и эстетической отзывчивости – развитие культуры чтения. На уроках родного языка учащиеся учатся воспринимать литературу как искусство слова, воспроизводить образы художественного произведения в своем воображении, тонко подмечать свойства и характеристики действующих лиц, анализировать и мотивировать их поступки.
Основой музыкального воспитания в школе является хоровое пение, которое обеспечивает совместное переживание героических и лирических чувств, развивает музыкальный слух, память, ритм, гармонию, певческие навыки, художественный вкус. Большое место в школе отводится прослушиванию музыкальных произведений в записи, а также ознакомлению с элементарными основами музыкальной грамоты.
Одним из средств приобщения учащихся к художественной культуре является преподавание изобразительного искусства. Оно призвано развивать у школьников художественное мышление, творческое воображение, зрительную память, пространственные представления, изобразительные способности. Это в свою очередь требует научить детей основам изобразительной грамоты, сформировать у них умения пользоваться выразительными средствами рисунка, живописи, лепки, декоративно-прикладного искусства.
Возможности художественного образования и эстетического воспитания учащихся, предоставляемые школьным учебным планом и программой, ограничены. Поэтому они должны быть компенсированы во внеучебной сфере и системе дополнительного образования.
Большое распространение получили беседы, лекции, встречи за “круглым столом “, университеты культуры, клубы друзей искусства. Утвердилась такая форма эстетического воспитания, как музыкальная фонотека, в которую включаются записи лучших исполнителей – солистов, хоровых и оркестровых коллективов.
Значительную роль в формировании эстетической культуры современных учащихся играют кино и телефильмы. Восприятие экранизированных произведений литературы и искусства нуждается в тонком педагогическом руководстве. Важно научить школьников правильно смотреть и понимать кино и телефильмы. В ряде школ с этой целью введен факультативный курс “Основы киноискусства”, организованы детские киноклубы и школьные кинотеатры.
Огромной силой эстетически-эмоционального воздействия обладает театр. Необходимо, разумеется, предварительно готовить учащихся к восприятию театрального искусства, но самое главное – создать условия, при которых дети были бы способны поддаться обаянию игры актеров.
Воспитание физической культуры учащихся. Организация работы по воспитанию физической культуры учащихся направлена на решение ряда задач.
1. Содействие правильному физическому развитию учащихся, повышению их работоспособности. Физическое воспитание направлено на морфологическое и функциональное совершенствование организма, на закрепление его устойчивости против неблагоприятных условий внешней среды, на предупреждение заболеваний и охрану здоровья.
2. Развитие основных двигательных качеств. Способность человека к разносторонней двигательной деятельности обеспечивается высоким и гармоническим развитием всех физических качеств – силы, выносливости, ловкости и быстроты. Специалисты считают, что на фоне общего, доступного для каждого школьного возраста уровня развития всех физических качеств в начальных классах нужно воспитывать ловкость и быстроту, в средних – наряду с ловкостью и быстротой частично общую выносливость и только в старших классах – ловкость, быстроту, силу и специальную выносливость.
3. Формирование жизненно важных двигательных умений и навыков. Двигательные умения формируются в процессе выполнения определенных движений. Среди них есть естественные двигательные действия (ходьба, бег, прыжки, метание, плавание и др.) и двигательные действия, которые редко или почти не встречаются в жизни, но имеют развивающее и воспитывающее значение (упражнения на гимнастических снарядах, акробатика и т.п.).
4. Воспитание устойчивого интереса и потребности в систематических занятиях физической культурой. В основе здорового образа жизни лежит постоянная внутренняя готовность личности к физическому самосовершенствованию. Она является результатом регулярных (в течение многих лет) занятий физическими упражнениями при положительном и активном отношении к ним самих учащихся. Интерес и удовольствие, получаемые в процессе физических упражнений, постепенно переходят в привычку систематически заниматься ими, которая затем превращается в устойчивую потребность, сохраняющуюся на долгие годы.
5. Приобретение необходимого минимума знаний в области гигиены и медицины, физической культуры и спорта. Школьники должны получать четкое представление о режиме дня и личной гигиене, о значении физической культуры и спорта для укрепления здоровья и поддержания высокой работоспособности, о гигиенических правилах занятий физическими упражнениями, о двигательном режиме и природных факторах закаливания, об основных приемах самоконтроля, о вреде курения и алкоголя и т.п.
К основным средствам воспитания физической культуры школьников относятся физические упражнения, природные и гигиенические факторы.
Под физическими упражнениями понимаются двигательные действия, специально организованные и сознательно выполняемые в соответствии с закономерностями и задачами физического воспитания. Физические упражнения включают гимнастику, игры, туризм, спорт.
С педагогической точки зрения ценность гимнастики заключается в том, что она обладает возможностью избирательно воздействовать на организм или на развитие его отдельных систем и функций. Различают гимнастику основную, гигиеническую, спортивную, художественную, производственную, лечебную. В соответствии с учебной программой по физической культуре учащиеся занимаются преимущественно основной гимнастикой.
В игре развиваются физические силы ребенка, тверже делается рука, гибче тело, вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость, инициатива. Удовлетворяя естественную тягу детей и подростков к двигательной деятельности, игры возбуждают коллективные переживания, чувство локтя, радость совместных усилий, содействуют укреплению дружбы и товарищества. В начальных классах школы в основном проводятся подвижные игры, в средних и старших – спортивные.
Туризм – это прогулки, экскурсии, походы и путешествия, организуемые для ознакомления учащихся с родным краем, природными, историческими и культурными памятниками нашей страны. В туристских мероприятиях школьники приобретают физическую закалку, выносливость, прикладные навыки ориентирования и передвижения в усложненной обстановке, опыт коллективной жизни и деятельности, руководства и подчинения, на практике усваивают нормы ответственного отношения к природной среде. Школьные туристские отряды участвуют в походах, соревнованиях, слетах.
В организации и проведении туристских походов (пеших, лыжных, лодочных и велосипедных) вместе с учителями физкультуры участвуют классные руководители, вожатые, родители. Особую ответственность они несут за дозирование физических нагрузок, соблюдение правил безопасности и охрану жизни и здоровья детей. Во время походов проводится воспитательная работа по охране природы.
В отличие от физической культуры спорт всегда связан с достижением максимальных результатов в отдельных видах физических упражнений. Для выявления спортивно-технических результатов и определения победителей проводятся соревнования. На соревнованиях, в условиях острой спортивной борьбы, повышенной ответственности за свои результаты перед коллективом, учащиеся преодолевают значительные физические и нервные нагрузки, проявляют, развивают двигательные и морально-волевые качества. Младшие школьники, как правило, соревнуются по тем видам физических упражнений (спорта), которые входят в учебную программу. В средних и старших классах соревнования организуются по программам отдельных видов спорта.
В совокупности средств физического воспитания и развития школьников особая, далеко еще не осознаваемая роль принадлежит естественным силам природы (солнце, воздух, вода). Выступая в едином комплексе с физическими упражнениями, они усиливают оздоровительное воздействие на учащихся. Солнечные лучи, воздух, вода должны быть по возможности неотъемлемым компонентом всех видов двигательной деятельности и уж, конечно, источником специально организованных процедур – солнечных и воздушных ванн, обтираний, обливаний.
Физическое воспитание и развитие предполагают гигиеническое обеспечение физкультурных занятий, рациональный режим учебного труда, отдыха, питания, сна и т.д., требуют строгого соблюдения ряда санитарно-гигиенических требований, предъявляемых к строительству, реконструкции, благоустройству и содержанию школьных зданий, спортивных залов, рекреационных и вспомогательных помещений (оптимальная площадь, световой и тепловой режим, регулярное проветривание, влажная уборка).
Школьникам, в свою очередь, необходимо выполнять некоторые нормы и правила, связанные с гигиеной быта и спортивных занятий. Сюда относятся уход за телом, горячее питание и полноценный сон, наличие спортивной обуви и одежды.
Воспитание физической культуры учащихся осуществляется и направляется совместными скоординированными усилиями всего педагогического коллектива – руководителей школы, учителей, классных руководителей, органов ученического самоуправления при активной поддержке и помощи родителей.
Воспитательная работа детских и подростковых организаций.
Социально-экономические и общественно-политические процессы, происходящие в нашей стране, коренным образом изменили ситуацию в детском общественном движении, обусловили его демонополизацию и дифференциацию. Возникло множество других новых детских объединений, вместе с тем возрождаются и некоторые ранее действующие организации, в частности скауты. Заметно возросло число религиозных детских объединений. Расширяют сферу своей деятельности патриотические, милосерднические, экологические, спортивные и другие ассоциации, объединения на основе общности интересов.
Анализ современного опыта позволяет выявить следующие позитивные тенденции в детском общественном движении:
· отход от единых программ; вариативный подход с учетом особенностей конкретной организации, объединения, местных условий; реальная возможность выбора программ;
· ориентация на гармоничное сочетание общественных и личных интересов участников; необходимость взаимодействия детского коллектива и личности;
· активизация процесса создания самоорганизующихся самодеятельных (первичных) детских объединений по месту жительства (как педагогически организованной среды жизнедеятельности детей);
· тенденция роста на базе детского движения “ассоциативных”, более демократичных, жестко не структурированных форм, разнообразных по своей основной направленности, по содержанию деятельности (социально, профессионально, личностно ориентированных, многопрофильных и однопрофильных).
Помочь педагогу разобраться в многообразии современных детских объединений может классификация их по определенным критериям. Так, с точки зрения целей, задач и содержания деятельности выделяются объединения: 1) ориентированные на социализацию личности ребенка, его гражданское становление, гармонизацию личного и общественного, индивидуального и коллективного начал (представлены прежде всего объединениями, действующими на основе опыта и традиций пионерской организации); 2) социально-индивидуальной направленности (главным образом, скаутские организации); 3) связанные с начальной профессиональной подготовкой детей (“Бизнес-клубы”, “Школы предпринимателей”, “Лиги юных журналистов” и т.д.); 4) гражданско-патриотической направленности (клубы юнармейцев, друзей милиции, юных десантников и т.д.); 5) культурологического характера (по возрождению традиций, изучению истории и культуры народов России, народных промыслов); 6) стремящиеся к утверждению здорового образа жизни в молодежной среде (спортивные, туристские).
По идеологическому признаку существующие детские общественные объединения можно разделить на светские и религиозные, общечеловеческой и национальной ориентации. Так, “Союз православных скаутов” – это религиозная структура, действующая под руководством православной церкви. Определенная группа пионерских объединений ориентирована на социалистические идеалы и принципы.
По степени самостоятельности, открытости, демократичности различаются объединения: а) относительно самостоятельные, имеющие юридический статус и действующие на основе договора с другими структурами (государственными, общественными) как партнеры; б) существующие в качестве “членской базы” многочисленных взрослых общественных организаций или движений (например, экологического).
Детские общественные объединения различаются и по характеру взаимосвязи с государственными и общественными структурами. Многие объединения сегодня стали органичной частью многих школ и учреждений дополнительного образования. Чаще всего формами их работы в школах выступают органы детского самоуправления (советы, штабы, комитеты), клубы по различным направлениям образовательного процесса (в рамках государственных стандартов, региональных и школьных компонентов учебного плана), временные группы, созданные для подготовки и проведения коллективных творческих дел. В свою очередь, учреждения дополнительного образования сегодня являются базой сохранения детского движения, подготовки и профессионального совершенствования его лидеров.
Решающую роль в детском общественном объединении играет личность взрослого лидера (организатора, руководителя, вожатого). От его взглядов, гражданской позиции, увлечений и профессионализма зависит судьба детского объединения (в первую очередь это касается тех, что возникают вне школ и учреждений дополнительного образования). Взрослым в таких детских объединениях фактически предоставлена почти полная свобода. При этом резко снижается роль профессиональных педагогов, конкурентами или союзниками им становятся служители церкви, представители финансовых и частных структур.
Сложившееся положение в детском движении изменяет позицию органов управления образованием, руководителей образовательных учреждений по отношению к детским организациям. Суть этой позиции состоит прежде всего в сохранении и развитии детского движения. Такое отношение подкрепляется реальным участием органов управления образованием в создании условий, гарантирующих детям сотрудничество с руководителями их объединений, стабилизацию, социальную защиту педагогических кадров детских организаций, участие в формировании материально-технической базы детских организаций.
Участие детей в общественном движении создает необходимые условия для приобретения ими социального опыта, гражданского становления. Стремление детей к неформальному общению, к многообразным формам такого общения возрастает. Это признается специалистами как мировая тенденция развития социальной активности детей. Неслучайно поэтому ООН в “Конвенции о правах ребенка” наряду с защитой жизни, здоровья, созданием условий для образования предусматривает права детей на их активное участие в жизни общества. Конвенция утверждает права ребенка на свободу слова, получение информации, выбор религии, свободу ассоциаций и мирных собраний. Конвенция ООН о правах ребенка ратифицирована Российской Федерацией в 1992 г.
Школьная психологическая служба.
Фигура психолога в школе уже перестала быть непривычной, определились его статус и функции, основные формы работы. Однако остается не вполне ясной мера его участия в воспитательном процессе.
Большинство исследователей склоняются к выводу, что психолог ответственен за психологизацию воспитательных воздействий. При таком подходе перед ним стоят две важные задачи:
- построение гуманных отношений, комфортного общения через создание благоприятных социально-психологических условий для продуктивного сотрудничества учителей, учащихся, их родителей;
- содействие личностному росту, самореализации всех субъектов школьной жизни.
Выполнение этих задач требует создания в школе действенной социально-психологической службы.
Направлением ее деятельности становится, прежде всего, социально-психологический анализ сложившихся деловых и межличностных отношений на всех уровнях (учитель – учащиеся, учитель – учитель, учащиеся – учащиеся, учитель – родители, учитель – администрация) и отслеживание точек напряжения в них. Для этого психолог пользуется богатым арсеналом социально-психологических методов (наблюдение, опрос, экспертная оценка, тестирование), причем не останавливается на констатации полученных фактов, а использует их для профилактики и купирования конфликтов.
Школьный психолог может также содействовать самопознанию, самореализации и актуализации творческого “Я” подростков и старших школьников через групповую работу по типу социально-психологического тренинга. Эта работа может протекать в рамках уроков психологии, психологического кружка или факультатива, сообществ по интересам – “Клуба интересного общения”, школьного театра и т.д. Здесь в центре внимания психолога оказываются отношения, которые складываются у учащихся между собой в процессе совместной деятельности, их коммуникативные трудности (застенчивость, неуверенность в себе, неконтактность, чувство одиночества и отчужденности).
Другая важная сфера деятельности школьной психологической службы связана с квалифицированной экспертизой воспитательных проектов и программ, принимаемых решений, текущего состояния и эффективности воспитательного процесса с точки зрения их психологической обоснованности. Компетентный взгляд психолога позволит скорректировать при необходимости воспитательные воздействия.
И, наконец, еще один важный аспект психологической работы в школе – это повышение психологической компетентности родителей и учителей, вооружение их знанием возрастных особенностей школьников, стадий развития детских сообществ, трудностей общения, психологических признаков разного рода зависимостей (наркомания, токсикомания, алкоголизм) и т.д.
Предмет, содержание и функции социальной педагогики.
Социальная педагогика изучает социальное воспитание человека, которое осуществляется фактически на протяжении всей его жизни. Определить место и роль социального воспитания в жизни человека можно лишь соотнеся его с такими процессами, как развитие и социализация.
Развитие - это реализация имманентных (внутренне присущих) задатков, свойств человека. Развитие человека во взаимодействии и под влиянием окружающей среды в самом общем виде можно определить как процесс и результат его социализации, то есть усвоения и воспроизводства культурных ценностей и социальных норм, а также саморазвития и самореализации в том обществе, в котором он живет.
Социализация происходит: а) в процессе саморазвития, самовоспитания человека; б) в процессе стихийного взаимодействия человека с обществом и стихийного влияния на него различных, порой разнонаправленных обстоятельств жизни; в) в процессе влияния со стороны государства на те или иные категории людей (относительно направляемая социализация); г) в процессе целенаправленного создания условий для развития человека (относительно социально контролируемая социализация, т.е. воспитание).
Таким образом, можно считать, что развитие – это общий процесс становления человека, а социализация – развитие, обусловленное конкретными социальными условиями. Если воспитание осуществляется в семье, то это семейное воспитание – объект семейной педагогики. Если воспитание осуществляется религиозными организациями, то это религиозное воспитание - объект конфессиональной педагогики. Воспитание, осуществляемое обществом и государством в создаваемых для этого организациях, есть социальное (общественное) воспитание – объект изучения социальной педагогики.
Социальное воспитание, как и семейное, и конфессиональное, является лишь составной частью процесса социализации. Социальная педагогика рассматривает, какие социальные обстоятельства прямо или опосредованно влияют на воспитание человека в масштабах планеты, страны и места его проживания (региона, города, села, микрорайона), какую роль играют в его жизни и воспитании средства массовой коммуникации, семья, общение с окружающими людьми и некоторые другие факторы. Таким образом, социальная педагогика – наука, изучающая закономерности влияния социальной среды на формирование личности.
Термин “социальная педагогика” был предложен немецким педагогом А.Дистервегом в середине ХIХ в. В это время начинает расширяться заказ педагогике и системе общественного воспитания. В него последовательно “включается”: во-первых, воспитание молодежи и более старших возрастных групп; во-вторых, адаптация и перевоспитание представителей всех возрастных категорий, не вписывающихся в социальную систему или нарушающих установленные в ней нормы. Так появилась андрогогика – педагогика взрослых. Она занимается в основном проблемами образования взрослых. В последние десятилетия от андрогогики отпочковалась герогогика (педагогика старости), которая стала заниматься главным образом различными вариантами образования людей пожилого возраста. В конце ХIХ в. зародилась и в течение нашего столетия сформировалась исправительная (пенитенциарная) педагогика, которая занималась исключительно трудными, проблемными детьми.
Тогда же появилась и такая отрасль педагогики, как социальная педагогика. Ряд основоположников социальной педагогики (Г.Ноль, Г.Боймер и др.) предметом ее исследования считали социальную помощь обездоленным детям и профилактику правонарушений несовершеннолетних.
Принципиально иначе определял предмет социальной педагогики немецкий ученый П. Наторп. Он считал, что социальная педагогика исследует проблему интеграции воспитательных сил общества с целью повышения культурного уровня народа.
В России социальная педагогика, зародившись в конце ХIХ в., получила определенное развитие в 20-е гг. ХХ в. в виде разработки и попытки реализации идеи связи школы с жизнью и социальной средой. Эта идея получила теоретическое обоснование и практическое воплощение у С.Т.Шацкого. Однако в массовом опыте она воплощалась в довольно упрощенном виде, что, по сути, вело лишь к компрометации идеи как таковой.
Интерес к проблематике, характерной для социальной педагогики, обострился у нас в стране в 70-е гг., что было связано с кризисом системы воспитания. Этот интерес проявился, в частности, в появлении различных вариантов работы с детьми по месту жительства и в разработке соответствующих методических рекомендаций (В.Г.Бочарова, М.М.Плоткин и др.). В 80-е гг. на Урале В.Д.Семенов и его коллеги наряду с изучением опыта МЖК (молодежные жилищные комплексы) и СПК (социально-педагогические комплексы) приступают к теоретическим изысканиям в сфере социальной педагогики, возрождая у нас и это понятие, и само направление исследований.
За рубежом теоретическая разработка проблем социальной педагогики возобновилась в 50-60-е гг. в Германии. Однако фактически и в Европе, включая Германию, и в США, уже начиная с конца ХIХ в., все более широкое распространение получила практическая деятельность, обозначавшаяся термином социальная работа, организуемая государственными институтами, религиозными и общественными структурами. Содержанием ее была помощь семье, различным группам населения, интеграция воспитательных усилий школы и других организаций.
На современном этапе социальная педагогика характеризуется как совокупность таких разделов, как философия социального воспитания, социология социального воспитания, теория социального воспитания, психология социального воспитания, методика социального воспитания, экономика и менеджмент социального воспитания, в каждом из которых исследуются специфические проблемы. Полученные в этих разделах знания в синтезе позволяют охарактеризовать социальное воспитание как один из видов социальной практики и выработать определенные подходы и рекомендации по его совершенствованию.
Одним из важнейших разделов социальной педагогики является социально-педагогическая виктимология (от лат. victime – жертва и греч. logos – учение), изучающая различные категории людей – реальных или потенциальных жертв неблагоприятных условий социализации. Социально-педагогическая виктимология решает определенный круг задач:
· исследуя развитие людей разного возраста с физическими, психическими, социальными отклонениями, разрабатывает общие и специфические принципы, цели, содержание, формы и методы работы по профилактике, минимизации, нивелированию, компенсации, коррекции этих отклонений;
· изучая опасности процесса социализации, определяет возможности общества, государства в их устранении, минимизации влияния на человека;
· выявляя типы виктимных людей, сензитивность людей того или иного пола, возраста, типа к тем или иным виктимогенным факторам и опасностям, вырабатывает социальные и психолого-педагогические рекомендации по профилактике превращения таких людей в жертв социализации;
· изучая самоотношение человека, выявляет причины восприятия им себя жертвой социализации, определяет прогноз его дальнейшего развития и возможности оказания помощи по коррекции самоотношения.
Социализация как социально-педагогическое явление.
Сущность социализации состоит в том, что в процессе ее человек формируется как член того общества, к которому он принадлежит. Философ Э.Дюркгейм, одним из первых обративший пристальное внимание на проблему социализации, подчеркивал, что любое общество стремится сформировать человека в соответствии с имеющимися у него некими универсальными моральными, интеллектуальными и даже физическими идеалами.
Естественно, содержание этих идеалов значительно отличается в зависимости от исторических традиций, особенностей развития, социального строя общества. В то же время в современных условиях социализация имеет много характеристик, общих или более или менее сходных для различных обществ. В любом обществе социализация человека имеет особенности на различных этапах. В самом общем виде этапы социализации можно соотнести с возрастной периодизацией жизни человека: от младенчества до старости и долгожительства. Далее будет рассмотрена социализация подрастающих поколений.
Важнейшую роль в том, каким вырастет человек, как пройдет его становление играют люди, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает его жизнь. Их принято называть агентами социализации. На разных возрастных этапах состав агентов специфичен. Так, по отношению к детям и подросткам таковыми выступают родители, братья и сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя. В юности или молодости в число агентов входят также супруг или супруга, коллеги по работе и пр. По своей роли в социализации агенты различаются в зависимости от того, насколько они значимы для человека, как строится взаимодействие с ними, в каком направлении и какими средствами они оказывают свое влияние.
Социализация человека осуществляется широким набором средств, специфических для того или иного общества, того или иного социального слоя, того или иного возраста социализируемого. К ним можно отнести: способы вскармливания младенца и ухода за ним; формируемые бытовые и гигиенические умения; окружающие человека продукты материальной культуры; элементы духовной культуры (от колыбельных песен и сказок до скульптур); стиль и содержание общения, а также методы поощрения и наказания в семье, в группах сверстников, в воспитательных и иных социализирующих организациях; приобщение человека к многочисленным видам отношений в его жизнедеятельности – общении, игре, познании, предметно-практической и духовно-практической деятельностях, спорте, а также в семейной, профессиональной, общественной, религиозной сферах.
Социализация человека во взаимодействии с различными факторами и агентами происходит с помощью ряда, условно говоря, механизмов.
К психологическим и социально-психологическим механизмам можно отнести следующие.
Импринтинг (запечатление) – фиксирование человеком на рецепторном и подсознательном уровнях особенностей воздействующих на него жизненно важных объектов. Импринтинг происходит преимущественно в младенческом возрасте. Однако и на более поздних возрастных этапах возможно запечатление каких-либо образов, ощущений и т.п.
Подражание – следование какому-либо примеру, образцу. В данном случае подражание – один из путей произвольного и чаще всего непроизвольного усвоения человеком социального опыта.
Экзистенциальный нажим – овладение языком и неосознаваемое усвоение норм социального поведения в процессе взаимодействия со значимыми лицами.
Идентификация (отождествление) – процесс неосознаваемого отождествления человеком себя с другим человеком, группой, образцом.
Рефлексия – внутренний диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества, семье, обществу сверстников, значимым лицам и т.д.
К социально-педагогическим механизмам социализации можно отнести следующие.
Традиционный механизм социализации представляет собой усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения. Это усвоение происходит с помощью неосознанного, некритического восприятия господствующих стереотипов. Эффективность традиционного механизма весьма рельефно проявляется тогда, когда человек знает, “как надо”, “что надо”, но это его знание противоречит традициям ближайшего окружения. В таком случае оказывается прав М.Монтень, который писал: “...Мы можем сколько угодно твердить свое, а обычай и общепринятые житейские правила тащат нас за собой”.
Институциональный механизм социализации, как следует уже из названия, функционирует в процессе взаимодействия человека с институтами общества и различными организациями. Здесь происходит нарастающее накопление им соответствующих знаний и опыта социально одобряемого поведения, а также опыта имитации социально одобряемого поведения и конфликтного или бесконфликтного избегания выполнения социальных норм.
Стилизованный механизм социализации действует в рамках определенной субкультуры. Под субкультурой в общем виде понимается комплекс морально-психологических черт и поведенческих проявлений, типичных для людей определенного возраста или определенного профессионального или культурного слоя, который в целом создает определенный стиль жизни и мышления той или иной возрастной, профессиональной или социальной группы.
Межличностный механизм социализации функционирует в процессе взаимодействия человека с субъективно значимыми для него лицами. В его основе лежит психологический механизм переноса благодаря эмпатии, идентификации и т.д. Значимыми лицами могут быть родители, любой уважаемый взрослый, друг – сверстник своего или противоположного пола и др.
Социализация человека происходит с помощью всех названных выше механизмов, однако у различных половозрастных и социально- культурных групп, у конкретных людей соотношение роли механизмов социализации различно.
Факторы социализации.
Социализация протекает во взаимодействии детей, подростков, юношей с огромным количеством разнообразных условий, более или менее активно влияющих на их развитие. Эти действующие на человека условия принято называть факторами социализации. Факторы социализации условно можно объединить в четыре группы.
Первая группа - мегафакторы (мега - очень большой, всеобщий) - космос, планета, мир, которые в той или иной мере через другие группы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли. Это влияние стало наиболее очевидным в нашем столетии, породив так называемые глобальные планетарно-мировые процессы и проблемы: экологические, экономические, демографические, военно-политические.
Вторая группа - макрофакторы (макро - большой) - страна, этнос, общество, государство, которые влияют на социализацию всех живущих в определенных странах (это влияние опосредствованно двумя другими группами факторов).
Страна - феномен географически-культурный. Это территория, выделяемая по географическому положению, природным условиям, имеющая определенные границы. Природно-климатические условия тех или иных стран влияют на хозяйственное развитие, рождаемость и плотность населения, уровень жизни, состояние здоровья жителей, наконец – на становление их этнических особенностей.
Менталитет этноса во многом определяет: отношение его представителей к труду; представления об удобствах быта и домашнем уюте; идеалы красивого и некрасивого; каноны семейного счастья и взаимоотношений членов семьи; нормы полоролевого поведения, в частности понятия о приличиях в проявлении чувств и эмоций; понимание доброты, вежливости, сдержанности и т.д. Менталитет этноса влияет на воспитание подрастающих поколений в связи с тем, что включает в себя имплицитные концепции личности и воспитания. Имплицитные (т.е. подразумеваемые, но не сформулированные) теории личности, присущие каждому этносу, есть совокупность неких представлений, несущих в себе ответы на ряд вопросов: каковы природа и возможности человека? Чем он является, может и должен быть?
В обществе социализация происходит посредством включения человека в его полоролевую, возрастную, профессиональную структуры; включения в экономическую жизнь; влияния общественной идеологии. Общество создает и специальные институты для относительно социально контролируемой социализации человека. Прежде всего это институт воспитания. Воспитание как социальный институт представляет собой развивающийся феномен, который возникает на определенном этапе развития конкретного общества, автономизируясь от процесса социализации. Воспитание дифференцируется на семейное, религиозное и социальное. В основе религиозного воспитания лежит феномен сакральности (т.е. священности), и значительную роль в нем играет эмоциональный компонент, который становится ведущим в семейном воспитании. В то же время в социальном воспитании главенствует рациональный компонент, а эмоциональный играет существенную, но лишь дополняющую роль.
Государство можно рассматривать как фактор социализации постольку, поскольку характерная для него политика создает определенные условия для жизни его граждан, их развития и самореализации. Государство осуществляет относительно направляемую социализацию своих граждан. Оно определяет возрасты: начала обязательного обучения и его продолжительность, совершеннолетия, вступления в брак, права вождения автомобилей, призыв на службу в армию, начала трудовой деятельности, выхода на пенсию. Государство законодательно стимулирует и, порой, финансирует развитие этнических и религиозных культур.
Государство осуществляет более или менее эффективную социально контролируемую социализацию своих граждан, создавая для этого как организации, имеющие своими функциями воспитание определенных возрастных групп, так и условия, которые вынуждают организации, в чьи непосредственные функции это не входит, в той или иной мере заниматься воспитанием. Оно вырабатывает определенную политику в сфере воспитания (определяет задачи воспитания и стратегии их решения, разрабатывает законодательства и выделяет ресурсы, поддерживает воспитательные инициативы) и формирует государственную систему воспитания (совокупность государственных воспитательных организаций), включающую в себя три уровня - федеральный, региональный и муниципальный.
Третья группа - мезофакторы (мезо - средний, промежуточный), условия социализации больших групп людей, выделяемых: по местности и типу поселения, в которых они живут (регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидения и др.); по принадлежности к тем или иным субкультурам.
Средства массовой коммуникации (СМК) в той или иной мере оказывают относительно направляемое влияние на социализацию. Отметим лишь два аспекта этого влияния. Во-первых, СМК весьма существенно влияют на усвоение людьми всех возрастов широкого спектра социальных норм и на формирование у них ценностных ориентаций в сфере политики, экономики, идеологии, права и пр. Во-вторых, СМК фактически представляют собой систему неформального образования, просвещения различных слоев населения.
СМК (печать, кино, телевидение, интернет) все чаще используются и в процессе социально контролируемой социализации.
Влияние субкультуры наиболее явно прослеживается в ряде аспектов. В первую очередь, имея более или менее явные особенности, ценностные ориентации субкультуры влияют на отношения ее носителей к миру и с миром, на их самоосознание и самоопределение, на выбор сфер и предпочитаемых способов самореализации и т.п.
Субкультурное влияние проявляется через следование моде, использование жаргона, что оказывает “прямо организующее влияние на речь, стиль, построение образов у носителей субкультуры” (М.Бахтин). Субкультурное влияние на социализацию подростков идет также и через те музыкальные пристрастия, которые им свойственны. Музыка позволяет молодым людям пережить, выразить, оформить свои эмоции, чувства и ощущения, которые невозможно передать словами, что так необходимо в этом возрасте. Увлечение тем или иным музыкальным стилем связано обычно с вхождением в определенную группу сверстников и порой диктует соблюдение определенных ритуалов, поддержание соответствующего имиджа в одежде и поведении и даже взглядах на жизнь.
Осуществляя социальное воспитание, педагоги должны, как минимум, иметь представление об особенностях тех субкультур, с которыми сталкиваются их воспитанники, и характерных чертах подростково-юношеской субкультуры. Знать это необходимо для того, чтобы, организуя жизнедеятельность воспитательных организаций, принимать в расчет позитивные и негативные особенности субкультур.
Особую роль в социализации играет тип поселения. В сельских поселениях очень силен социальный контроль поведения человека. Поскольку жителей немного, связи между ними достаточно тесны, все знают всех и про всех, анонимное существование человека практически невозможно, каждый эпизод его жизни может стать объектом для оценки со стороны окружения. Сегодня для сельской атмосферы характерно, к сожалению, отчуждение жителей от чувства хозяина земли, на которой они живут, пьянство и алкоголизм. Причудливая хозяйственная жизнь многих деревень порождает комбинацию совести и бессовестности, “лихое воровство” и “угрюмую бережливость и даже скряжничество”, “тотальное двоедушие” (В.Г.Виноградский). Все это приводит к тому, что даже школа, по причине ее тесной интегрированности в сельскую жизнь, влияет на воспитание подрастающих поколений значительно меньше, чем городская.
Для города характерен слабый социальный контроль поведения человека и значительная роль самоконтроля вследствие наличия разнообразных связей и анонимности. Город как средоточие культуры, а также просоциальных, асоциальных и антисоциальных явлений предоставляет каждому своему жителю огромный ряд самых различных альтернатив.
Так, в городе в течение дня житель сталкивается с огромным количеством людей. Ребенок силой своей фантазии невольно продолжает и завершает многие мимолетные встречи, что позволяет ему лучше ориентироваться в окружающей действительности. Это может культивировать интерес к чужой жизни как к возможному варианту или антиварианту своей.
Город предоставляет возможность широкого выбора кругов и групп общения. В современном городе ребенок является членом многих коллективов и групп. В условиях города ребята получают также и возможность в отдельные отрезки времени существовать анонимно, то есть, соприкасаться с незнакомыми людьми, оставаясь неизвестными им. Все это создает возможности для их значительной личной автономии от групп и коллективов.
Для города характерно многообразие стилей жизни, культурных стереотипов, ценностных ориентаций. Юный горожанин не только видит и знает различные стили жизни, но и имеет возможность “примерять” их на себя. Фактически он может одновременно участвовать как бы в нескольких “социальных мирах”. В каждом из них складывается свой кодекс требований, свои стандарты жизни и общения. Все это значительно расширяет общекультурный и социальный кругозор детей, подростков, юношей, хотя и необязательно в позитивном направлении.
В целом роль города в социализации определяется тем, что он предоставляет каждому горожанину потенциально широкие возможности выбора кругов общения, систем ценностей, стилей жизни, а следовательно, и возможностей самореализации и самоутверждения.
Поселок – это специфический для России тип поселения. Поселок – абсолютно или относительно территориально-ограниченная концентрированная форма расселения людей: а) эмансипированных от сельского образа жизни, б) не укорененных в городском образе жизни.
Нормы жизни в поселке имеют свои особенности. Здесь еще бльшая, чем в деревне, открытость жизни каждого человека и одновременно довольно жесткая обособленность каждого, не считающего нужным “озираться” на мнения окружающих, если речь идет о собственном благополучии. В то же время жизнь каждого настолько зависит от норм среды, что противопоставить себя ей практически невозможно. Поэтому молодежь здесь мало рефлексивна, мало склонна к эмоционально глубоким дружеским отношениям. Главное для подростков – раствориться в “стае”, найти свою “заводь”. Общий уровень культуры определяет и содержательный уровень общения – как правило, прагматичный, сугубо событийный, информационно бедный.
В поселке человек попадает как бы на перекресток между традиционным бытием, свойственным селу, и собственно городским образом жизни. Он, как правило, усваивает созданный в таких поселках некий сплав из традиционных и урбанистических норм, не похожий ни на те, ни на другие.
Мезофакторы влияют на социализацию как прямо, так и опосредствованно через четвертую группу – микрофакторы. К ним относятся факторы непосредственно влияющие на конкретных людей, которые с ними взаимодействуют – семья и домашний очаг, соседство, группы сверстников, воспитательные организации, различные общественные, государственные, религиозные и частные организации, микросоциум.
Как первичную территорию социализации человека можно рассматривать семью и домашний очаг (им будет посвящен особый раздел). Чисто “географически” следующей за ними территорией социализации можно рассматривать ближайшее окружение и группы сверстников. В группу сверстников могут входить ребята, объединенные системой отношений, определенными общими ценностями или ситуативными интересами и отделяющие себя от других какими-либо признаками обособления, т.е. обладающие чувством “Мы”.
Каковы же функции групп сверстников? Во-первых, группа приобщает своих членов к культуре данного общества, научая поведению, соответствующему этнической, религиозной, региональной, социальной принадлежности членов группы.
Во-вторых, в группе сверстников осуществляется научение полоролевому поведению. Это происходит через предъявление образцов поведения, ожидаемых от мальчиков и девочек, юношей и девушек, приличествующих в том или ином возрасте, а также с помощью негативных санкций по отношению к неодобряемому полоролевому поведению.
В-третьих, группа помогает своим членам достичь автономии от других. Приятельские и дружеские группы, стремясь соответствовать эталонам общества сверстников в одежде, стиле поведения, в то же время могут тщательно оберегать свою автономию, ограничивая возможности присоединения к группе другим ребятам и подчеркивая непохожесть своей компании на другие (свои секреты, условные слова, способы времяпрепровождения, маршруты прогулок, особые элементы одежды, свои музыкальные и иные увлечения).
В-четвертых, группа сверстников создает условия, стимулирует или тормозит решение детьми возрастных задач – развития самосознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения.
В-пятых, группа представляет собой специфическую социальную организацию, которая воспринимается ее членами как “экологическая ниша”. Здесь не требуется соблюдать правила поведения, необходимые в отношениях со взрослыми, в них можно быть самим собой. Само наличие группы помогает ощутить свою нужность кому-то, уверенность в себе и своих силах.
Педагогам необходимо знать основные характеристики группы сверстников. Ведь социальное воспитание осуществляется в воспитательных организациях, которые как раз и состоят из формализованных групп сверстников – класса в школе, отряда в лагере, группы в ПТУ, кружка или секции. Эффективно работать с этими коллективами можно, только учитывая и используя свойственные группе характеристики.
Кроме того, в каждом коллективе образуются неформальные приятельские и дружеские группы. Знать их, учитывать их особенности (состав, лидеров, направленность) педагогам важно для того, чтобы использовать эти особенности, организуя быт и жизнедеятельность коллектива и воспитательной организации, а также влиять на положение воспитанников в системе межличностных отношений коллектива.
Эффективное социальное воспитание возможно также лишь в том случае, если педагоги имеют представление и о тех группах, в которые входят их воспитанники за пределами воспитательной организации. Если речь идет об асоциальных и антисоциальных группах, то перед педагогом встает задача помочь своему воспитаннику выйти из подобной группы, найти позитивную группу приятелей или друзей.
Религия как один из социальных институтов традиционно играла большую роль в жизни различных обществ. В процессе религиозного воспитания индивидам и группам целенаправленно внушаются мировоззрение, мироощущение, нормы отношений и поведения.
Религиозное воспитание осуществляется священнослужителями; верующими агентами социализации (родителями, родственниками, знакомыми, членами религиозной общины); педагогами конфессиональных учебных заведений; различными объединениями, в том числе детскими и юношескими, действующими при религиозных организациях или под их влиянием; СМК, находящимися под контролем религиозных организаций и т.д.
В процессе религиозного воспитания используются различные формы, многие из которых аналогичны по внешним признакам формам социального воспитания (урочная система, семинары, лекции, клубы для различных групп верующих, праздничные мероприятия, любительские хоры, оркестры, экскурсии и т.д.), но приобретают сакральный смысл, наполняясь специфическим для религиозного воспитания содержанием.
Воспитательные организации - специально создаваемые государственные и негосударственные организации, основной задачей которых является социальное воспитание определенных возрастных групп населения. Воспитательные организации могут быть охарактеризованы по следующим ряду относительно автономных параметров:
1) по принципу вхождения человека в воспитательную организацию: обязательные (школы), добровольные (клубы, детские объединения), принудительные (спецучреждения для детей с антисоциальным поведением, психическими и иными аномалиями);
2) по юридическому статусу: государственные, общественные, коммерческие, конфессиональные, частные;
3) по ведомственной принадлежности: организации Министерства образования, других министерств (здравоохранения, обороны, труда и социальной защиты и т.д.), профсоюзов, спортивных союзов;
4) по уровню подчиненности: федеральные, региональные, муниципальные;
5) по степени открытости-закрытости: открытые (школы), интернатные, закрытые (спецучреждения);
6) по ведущей функции: образовательные, просветительские, развивающие, общественно ориентированные;
7) по длительности функционирования: постоянные и временные (например, функционирующие во время каникул).
8) по половозрастному составу: однополые, одновозрастные, разнополые, разновозрастные.
Основными функциями воспитательных организаций в процессе социализации можно считать следующие: приобщение человека к культуре общества; создание условий для индивидуального развития и духовно-ценностной ориентации; автономизация подрастающих поколений от взрослых; дифференциация воспитуемых в соответствии с их личностными ресурсами применительно к реальной социально-профессиональной структуре общества.
На процесс самоизменения своих членов воспитательная организация влияет в зависимости от ее быта, содержания и форм организации жизнедеятельности и взаимодействия, которые создают более или менее благоприятные возможности для развития человека, удовлетворения им своих потребностей, способностей и интересов. В относительно социально контролируемой социализации воспитательные организации играют ведущую роль, ибо именно в них человек приобретает институциализированные знания, нормы, опыт, т.е. именно в них осуществляется социальное воспитание.
Микросоциум обладает рядом характеристик: пространственными (где он располагается); архитектурно-планировочными (особенности застройки микрорайона); функциональными (наличие или отсутствие мест для игр детей и подростков, возможностей для времяпрепровождения небольших групп); демографическими (состав его жителей: их этническая принадлежность, социально-профессиональный состав, особенности половозрастного состава; состав семей); культурно-рекреационными (наличие и качество работы учебно-воспитательных учреждений, кинотеатров, клубов, спортзалов, стадионов, бассейнов, музеев, театров, библиотек, местных средств массовой информации). Важнейшей характеристикой микросоциума с точки зрения направленности его влияния на социализацию является сложившийся в нем социально психологический климат, который во многом есть результат взаимодействия всех предыдущих характеристик микросоциума.
В микросоциуме может быть создано воспитательное пространство. Однако оно не возникает спонтанно, а является следствием специальной организаторской работы по его проектированию и “выращиванию”, которую могут осуществлять органы самоуправления, социальные педагоги и работники, инициативные группы жителей, представители муниципальных органов власти и управления.
Воспитательное пространство микросоциума включает в себя систему взаимосвязанных воспитательных, культурно-просветительных, общественных и иных организаций, местных СМК, специалистов различного профиля (социальные педагоги и работники, психологи, медики и др.). Все эти компоненты дополняют друг друга в процессе оказания помощи в позитивном социальном функционировании и в личностном развитии членов микросоциума.
Наиболее реальным создание воспитательного пространства становится в том случае, если в микросоциуме существует определенный орган - социально-педагогическая служба, которая имеет свой бюджет, штатных работников различного профиля и создает при себе корпус волонтеров из числа местных жителей. Служба реализует комплекс функций, что делает работу по созданию воспитательного пространства целенаправленной, планомерной и системной. Они включают в себя:
· диагностику ситуации в микросоциуме;
· интеграцию воспитательных возможностей микросоциума;
· создание и развитие культурно-досуговой инфраструктуры;
· стимулирование, поддержку и развитие инициатив по созданию самодеятельных организаций;
· оказание психолого-педагогической, юридической, медико-психологической помощи нуждающимся в ней;
· психолого-педагогическую помощь в профессиональной ориентации;
· работу с социально-ущербными и криминогенными семьями, социально-психологическую и медицинскую помощь проблемным, неполным семьям;
· профилактику и помощь в преодолении конфликтов в микросоциуме;
· профилактику и коррекцию противоправного и саморазрушительного поведения;
· социально-психологическую реабилитацию социально-ущербных жителей, а также отбывших наказание.
В рамках воспитательного пространства дети, подростки, юноши взаимодействуют с микрофакторами стихийной социализации: семьей, соседями, группами сверстников, микросоциумом. Но характер, процесс и результаты этого взаимодействия в той или иной мере определяются и корректируются педагогическим влиянием.
Семейное воспитание и семейная педагогика.
Начальной структурной единицей общества, закладывающей основы личности, принято считать семью. Семья – это основанная на браке или кровном родстве малая группа, члены которой связаны общностью быта, взаимной моральной ответственностью и взаимопомощью. В воспроизводстве человеческого рода, в деторождении и воспитании заключены основные функции семьи.
В российских семьях всех сословий традиционно проявлялась большая забота о воспитании детей. В народе оно чаще всего строилось по принципу “делай как я”, то есть в основу семейного воспитания был положен авторитет родителей, их дела и поступки, семейные традиции – элементы социального и культурного наследия, передающиеся от поколения к поколению.
В дворянских и состоятельных семьях воспитанием занимались кормилицы и няни, приставленные к маленькому барину в услужение. Они прививали любовь к родному краю, родной природе, русской речи; воспитывали “русский дух”, передавали вместе с народными песнями и сказками народные представления о правде и справедливости, о чести и достоинстве.
Взрослеющих детей передавали на воспитание французским гувернерам и гувернанткам, немецким боннам, которые учили правилам хорошего тона, светским манерам. Вообще в явлении гувернерства заложен глубокий положительный смысл: нотации и нравоучения читает чужой человек, которого за постоянные замечания можно и не любить, над которым можно подшучивать, подтрунивать. Родители же одаривают дворянских детей лаской, положительными эмоциями, поэтому о них дети всегда вспоминают с обожанием и глубоким уважением.
На рубеже ХIХ – ХХ вв. модель традиционной патриархальной семьи значительно изменилась. Социальные и политические коллизии привели к внутрисемейным противоречиям, когда члены одной семьи оказывались в разных идейных лагерях и исповедовали разную мораль. Значительно снизился уровень престижа главы семьи – отца.
После революции 1917 г. воспитание детей было объявлено делом государственным, и семья еще больше утратила свое значение в воспитании детей. Только что родившегося ребенка родители определяли в ясли, затем в детский сад, далее в школу с продленным днем или в школу-интернат. Ребенок вырастал, таким образом, переходя из одного образовательного учреждения в другое. Его свободное время тоже было распределено между музыкальной или спортивной школами, станцией юного техника или юного натуралиста и т.д. Даже летние каникулы проходили вдали от семьи, под педагогическим руководством воспитателей и пионервожатых в трудовых и пионерских лагерях, в туристских походах и экскурсионных поездках. В результате то, что считалось социальным достижением – государственно-общественная забота о детях – обернулось значительным ослаблением семейного воспитания и снижением уровня влияния родителей на детей. За родителями сохранились лишь, и то частично, забота о питании детей, об их одежде, о физическом здоровье.
В то же время именно родители – первые воспитатели – имеют самое сильное влияние на детей. Еще Ж.-Ж. Руссо утверждал, что каждый последующий воспитатель оказывает на ребенка меньшее влияние, чем предыдущий. Родители являются теми предыдущими, которым самой природой отдано преимущество по отношению ко всем остальным: воспитателю детского сада, учителю начальных классов и учителям-предметникам. С самых первых дней рождения, когда ребенок еще беспомощен и нуждается в элементарном уходе, он усваивает родительские интонации, воспринимает эмоциональную атмосферу семьи, учится слушать и слышать, откликаться на ласку, ценить красоту. Не снимается ответственность за воспитание и не снижается потребность в семейном воспитании и в последующие (отроческие, подростковые и юношеские) годы. Поэтому обеспечение семейного воспитания, его содержательные и организационные аспекты являются вечной и очень ответственной задачей человечества.
Семейное воспитание – общее название для процессов воздействия на детей со стороны родителей и других членов семьи. Целью семейного воспитания является формирование таких качеств и свойств личности, которые помогут достойно преодолевать трудности и преграды, встречающиеся на жизненном пути. Развитие интеллекта и творческих способностей, познавательных сил и первичного опыта трудовой деятельности, нравственное и эстетическое формирование, эмоциональная культура и физическое здоровье детей – все это зависит от семьи, от родителей, и все это составляет задачи семейного воспитания.
Констатируя, что прежняя политика государства была неправильной по отношению к семье, нельзя делать вывод, что в связи с этим семья не несет ответственности за упущения в воспитании детей. Изменение взглядов на роль семьи, возрождение ее природного назначения требует времени и определенных условий. Чтобы в сознании людей она вновь стала величайшей нравственной ценностью, начинать надо с детства, с воспитания детей, ибо дети – это будущие родители.
В зависимости от количества детей семьи делятся на многодетные, малодетные, однодетные и бездетные. По своему составу они могут быть однопоколенные (только супруги), двухпоколенные (родители и дети), межпоколенные, в которых совместно проживают дети, их родители и родители родителей. Если в семье есть только один из родителей (мама или папа), семья называется неполной. Разновидностью неполной является внебрачная семья, где женщина рожает ребенка, не зарегистрировав брак. Отмечено, что более половины женщин, решившихся на рождение ребенка при незарегистрированном браке, сами рождены и выросли в условиях незаключенного официального брака их родителями. Как видим, семейные обстоятельства, в которых выросли дети, накладывают отпечаток на всю их жизнь и даже предопределяют судьбу.
В педагогике существует классификация семей не только по составу, но и по характеру взаимоотношений в них. Ученый-педагог Ю.П.Азаров делит семьи на три типа: идеальная, средняя, негативная, или скандально-раздражительная.
Другой ученый, М.И.Буянов, пользуясь исследованиями социологов, называет такие типы семьи: гармоничная, распадающаяся, распавшаяся, неполная.
У педагогов-практиков деление семей принято на “благополучные” и “неблагополучные”, хотя благополучие нередко носит только видимый характер и определяется по анкетным данным: есть ли родители, каково их образование, где работают, каково материальное положение в семье. Бесспорно, все эти показатели имеют определенное значение и влияние на семейное воспитание. Но часто бывает так, что за этим анкетным благополучием скрываются глубокие внутренние противоречия, раздирающие всю семью. Сплоченность и крепость ее существует только для показа. Это семьи псевдоблагополучные, псевдосолидарные.
Неблагополучными принято считать те семьи, в которых ясно просматриваются дефекты воспитания. Как правило, в неблагополучных семьях дети больные, так как за постоянную напряженность в семье ребенок расплачивается неврозами и другими болезнями, тесно связанными между собой. В неблагополучной семье приходится наблюдать явное или скрытое эмоциональное напряжение ребенка, переходящее в отторжение. Частые наказания, окрики, недовольство со стороны родителей заставляют ребенка прийти к выводу, что его не любят, что он никому не нужен. В ответ на эту ситуацию ребенок замыкается, уходит в свой узкий и нерадостный мирок. Частым следствием подобного “замыкания” являются психогении – расстройства психики, возникающие под влиянием психических травм. Или пытается всеми возможными средствами привлечь к себе внимание, что нередко приводит его на путь девиантного (отклоняющегося) поведения, т.е. противоречащего принятым в обществе правовым нормам.
К сожалению, ученые констатируют, что современные молодые родители практически совершенно не подготовлены к воспитанию своих собственных детей. От этого страдают и дети, и их родители, и учителя. Причин тому много.
Во-первых, однодетность или малодетность семьи в городских условиях уже во многих поколениях, особенно на протяжении последних пятидесяти лет. Воспитываясь в таких условиях, дети не получают практических навыков по уходу и воспитанию за своими братьями и сестрами, что было характерно в условиях многодетной семьи. Вырастая, эти люди не только беспомощны в воспитании своих собственных детей, но и в целом довольно инфантильны. По мнению ученых, инфантильность – сохранение в психике и поведении взрослого особенностей, присущих детскому возрасту – диагноз современного общества.
Во-вторых, в молодых семьях имеются возможности отделиться от своих родителей, от старшего поколения. Казалось бы, в этом определенное благо. Но жизнь в отрыве от старшего поколения лишает молодые семьи возможности воспользоваться знаниями и мудростью старших в вопросах воспитания детей. Кроме того, дети лишаются ласки, сказок, внимания бабушек и дедушек. В то же время страдает и старшее поколение без наивной непосредственности внуков, без общения с ними.
В-третьих, основательно утрачены традиции народной педагогики, по законам которой считалось, что воспитывать ребенка надо, пока он еще маленький и “лежит поперек, а не вдоль лавки”. Народная педагогика учила высокой нравственности через пословицы и поговорки, сказки и былины, басни и побасенки.
В-четвертых, вследствие происходящей урбанизации общества усилилась анонимность общения детей и взрослого населения. Раньше в деревне все знали, чей это сын или чья это дочь, которые нарушают правила поведения, совершают асоциальные поступки. Поэтому родителям было стыдно иметь невоспитанных детей, а детям совестно вести себя недостойно. Совсем иная ситуация в крупном городе, где живут горожане “в первом поколении”, выходцы из деревни, но порвавшие родные корни с деревенскими традициями и не усвоившие еще городского образа жизни.
В-пятых, в ряду причин, осложняющих семейное воспитание, все возрастающие социальные и экономические трудности: низкая заработная плата и несвоевременная ее выдача, полная или частичная безработица и необеспеченность во многих семьях прожиточного минимума. Все это снижает уровень внутрисемейного эмоционального настроя, что не создает благоприятных условий для общения в семье, в итоге – для семейного воспитания.
Перечень причин, которые не позволяют или мешают молодым родителям заниматься воспитанием собственных детей, можно продолжить. Однако и этих вполне достаточно, чтобы констатировать неблагополучие в постановке семейного воспитания во многих современных семьях. Поэтому школьные учителя должны быть заинтересованы в оказании помощи молодым родителям по содержанию и организации воспитания детей в семье, в педагогическом просвещении родителей, вооружении их знаниями и умениями воспитательного воздействия на детей, установлении между школой, родителями и учителями союзнических взаимоотношений.