Процесс – это разворачивающаяся во времени последовательность состояний, событий, явлений. Воспитание – это разворачивающееся во времени взаимодействие воспитателей и воспитанников. Именно в нем, во взаимодействии, рождаются, изменяются эмоциональные и интеллектуальные состояния педагогов и школьников, именно здесь возникают педагогические и непедагогические явления, которые становятся или не становятся событиями для участников взаимодействия.
На одном “полюсе” такого взаимодействия – педагогическая деятельность воспитателя, на другом – личность школьника в ее активности, постоянстве и изменчивости.
Рассмотрим сначала “полюс воспитателя”.
Воспитательный процесс совершается под влиянием внешних и внутренних условий. Эти условия – предпосылки воспитания. В какой-то мере воспитатель способен повлиять на внешние и внутренние условия воспитания. Влияние на внешние условия – это создание материальных (вещная среда) и идеальных (образцы знаний, отношений) предпосылок для развития личности, для ценностного общения, для деяний школьников. Влияние на внутренние условия – регулирование физического и психического состояния участников воспитательного процесса, стимулирование их стремления к личностному и профессиональному (для воспитателя!) самосовершенствованию, а также к рефлексии, размышлениям по поводу этого взаимодействия.
Как любой развивающийся процесс, воспитание содержит в себе противоречия, движущие силы, движители.
Исходное противоречие воспитательного процесса – противоречие между общественными ожиданиями в отношении подрастающего поколения и его (поколения) собственными потребностями, отражающими социокультурную, возрастную ситуацию развития.
Общественные ожидания идут от идеалов старшего поколения, от опыта жизни ведущей в настоящее социальное время возрастной группы. Как правило, это поколение отцов (реже, в очень уж устойчивые времена – поколение дедов).
В настоящее время такие ожидания противоречивы. Часть “отцов” приняла ценности ориентации на себя, на свои усилия, на отчужденность от государства, на большую, в сравнении с “классической”, относительность моральных предписаний.
Другая часть сохранила старые ценности: ожидание государственной заботы, ориентация на общность, совместность ответственности, определенность общественной морали.
Однако разрыв между “обществом” и “возрастом” развивающегося человека есть в обоих случаях.
Социокультурная возрастная ситуация для подростков, для юношества выражается в таких “классических” возрастных характеристиках, не вписывающихся во взгляды “отцов”, как потребность в независимости, в относительной закрытости своих эмоциональных предпочтений, в ориентации не столько на общественные реалии и идеалы, сколько на провозглашаемые средствами массовой информации образцы жизни и отношений близких по возрасту молодых людей. (Юность ориентируется не на “отцов”, а на “старших братьев”!)
Но эти наши рассуждения относятся к общественно-культурному уровню противоречия. В каждой школе общее противоречие, преломившись через ряд социальных и социально-психологических линз, приобретает неповторимую конкретную окраску. Потребности и ожидания общества превращаются в ожидания и цели педагогов этой школы. Социокультурная возрастная ситуация развития проявляется в потребностях и целях именно этих школьников, отличаясь, порой весьма прилично, от общей картины (но, как правило, не противореча в главном ей).
Потребности и цели школьников только частично совпадают с ожиданиями и целями педагогов. Движущие силы, развивающие и разрешающие это противоречие, – мотивы “школьного” поведения воспитателей и воспитанников.
Уточним эту мысль. Транслируемые воспитателями ожидания и потребности общества не перетекают в воспитательный процесс напрямую. Они переоформляются лично-профессиональными потребностями и целями педагогов. Результат такого переоформления может быть и близок, и далек от общественных ожиданий.
В непосредственном воспитательном взаимодействии воспитатели реализуют свои цели (в том числе и тогда, когда это принятые без поправок общешкольные учительские цели). В общении со школьником воспитатели руководствуются своими мотивами, выстраивая свои отношения между этими целями и мотивами (то, что в психологии называют личностным смыслом деятельности).
За этим положением прячется множество вопросов о видах мотивов педагогов, о видах личностных слов, о последствиях для воспитания той или иной педагогической мотивации.
Условно мотивы педагогов можно поделить на широкие и ситуативные. Если первые действуют в широком спектре ситуаций и действий и стыкуются с педагогическими взглядами, идеалами, убеждениями, то вторые действует в отдельных, конкретных случаях. За ними, скорее, педагогические установки как настрой на определенное восприятие, понимание, поведение воспитателя при непосредственном взаимодействии с ребенком.
Обратимся теперь к “полюсу” школьника.
Школьники вступают во взаимодействие с воспитателями (или избегают его) по своим причинам. Руководящие ими силы на глубинном уровне – мир социальных потребностей. Проявляется же мир этих потребностей в виде мотивов участия в различных видах деятельности и общении с воспитателями. Укажем на важное различие целей, мотивов воспитателей и воспитанников. Для воспитателя цели и мотивы – это прежде всего цели и мотивы педагогической деятельности и педагогического общения. Для воспитанников – это цели тех конкретных видов деятельности, в которых он встречается с воспитателем (спорта, учения, досуга и т.д.). А мотивы – это мотивы участия в этой деятельности и в тех ситуациях, где осуществляется общение с педагогом. Аналогичные цели и мотивы (связанные с конкретными видами деятельности и ситуациями) свойственны и воспитателям, но имеют подчиненный педагогическим целям и побуждениям характер, если воспитатель ведет себя профессионально.
Когда сфера школьной жизни значима для педагогов и школьников, а содержание и формы организуемых видов деятельности и общения разнообразны, вероятность пересечения, совпадения целей и мотивов воспитателей и воспитанников больше, и в такой школе шансы на успешное воспитание повышаются.
Движущие силы: потребности, цели, мотивы участников педагогического взаимодействия – реализуют свой потенциал в способах и содержании организуемых воспитателями и школьниками деятельности и общения. Деятельность и общение – носители или, можно сказать, движители воспитательного процесса. Движитель – термин, взятый нами из техники. Чтобы машина ехала, недостаточно движущей силы – работающего двигателя, необходим еще движитель – устройство, которое “сцеплено” с условиями, с дорогой и которому двигатель передает свою силу. Движители могут быть разные: и колеса, и лыжи, и гусеницы, и пропеллер, но все они выполняют одну и ту же задачу – создать движение.
Из нашей технической метафоры можно извлечь немало идей, помогающих понять особенности воспитательного процесса. Например, такую: двигатели, движушие силы более или менее специализированы. Есть универсальные моторы, успешно работающие с разными двигателями, но чаще встречаются “узкие специалисты”.
Так и с воспитанием. Есть такие широкие мотивы, как общение, игра (со стороны школьников), стремление создать творческую атмосферу, доброжелательность отношений (со стороны педагогов), которые могут быть соединены с широким спектром деятельности. Но есть и остро направленные силы воспитательного процесса, например мотивы интеллектуального первенства (у школьников) или мотивы развития ответственности в коллективном самообслуживании (у педагогов).
Еще одна идея относится к движителям и условиям. Например, для колес что может быть лучше шоссе, но снежное поле или пересеченная местность для колеса – не идеал. Тут уж лучше лыжи (для снега) или гусеницы. Не так ли и с воспитательными движителями? Для одних условий ничего не может быть лучше спортивной деятельности, для других – душевного разговора, хотя исходные мотивы у воспитателей и воспитанников в обоих случаях могут быть весьма схожи.
На “полюсе” воспитателей движители воспитательного процесса выглядят как способы и содержание педагогической работы. Соотношение педагогической работы, педагогической деятельности и общей работы, деятельности воспитателей и воспитанников – дело тонкое. Педагогическая работа не есть нечто добавочное к общей деятельности, общению, а особый педагогический угол зрения, взгляд воспитателя на то, что происходит с ним, с воспитанником, с их отношениями в процессе общей работы и общения.
Педагогичность применительно к тому, что делает воспитатель, проявляется в его особых устремлениях, выражающихся в глобальных воспитательных целях и конкретных воспитательных задачах. Эти цели, задачи могут быть как открыты школьникам, так и закамуфлированы, закрыты от них. Причем ни первое (открытость), ни второе – не гарантии успеха воспитания. Общее правило, пожалуй, таково: чем больше взаимное доверие воспитателей и воспитанников, чем больше обращенность воспитанников на саморазвитие (говоря традиционно, на самовоспитание), тем больше шансов на продуктивность открытой педагогической позиции воспитателя.
Движители и движущие силы воспитательного процесса определяют содержание и динамику развития исходного противоречия. То ли это будет навязывание школьникам, прямое или “хитрое”, целей педагогов, то ли диалог взрослых и детей, порождающий на основе первоначальных целей и потребностей новые совместные цели.
Единицей воспитательного процесса следует признать воспитательную ситуацию. Границы ситуации определяются конкретной задачей воспитателя и временнм отрезком, в котором условия взаимодействия относительно неизменны.
В каждой воспитательной ситуации ребенок попадает в последовательность следующих процессов:
1) включение в систему отношений (непосредственных и опосредованных) с воспитателем;
2) приобретение и накопление знаний, умений, способов деятельности, норм, ценностей и других элементов социального опыта;
3) их интериоризация, то есть преобразование внутренних структур психики ребенка благодаря усвоению структур социальной деятельности;
4) и экстериоризация, то есть преобразование внутренних структур психики в определенное поведение (действия, высказывания и т.д.).
Именно действия, высказывания, поступки ребенка, возникшие после его “выхода” из воспитательной ситуации, позволяют судить об эффективности воспитательного процесса, организованного педагогом.