Темы диссертаций по экономике » Экономическая теория

Теоретические аспекты трансформации образовательного сектора национальной экономики тема диссертации по экономике, полный текст автореферата

Автореферат

Ученая степень	кандидат экономических наук
Автор	Балашев, Андрей Владиславович
Место защиты	Москва
Год	2011
Шифр ВАК РФ	08.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Теоретические аспекты трансформации образовательного сектора национальной экономики"

На правах рукописи

Балашев Андрей Владиславович

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ТРАНСФОРМАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СЕКТОРА НАЦИОНАЛЬНОЙ ЭКОНОМИКИ

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата экономических наук

08.00.01 - экономическая теория

Москва 2011

7 7 ОЕБ 2и.7

4854414

Диссертация выпонена в ГОУ ВПО

"Московский государственный областной университет"

на кафедре экономической теории

Научный руководитель

доктор экономических наук, доцент Пястолов Сергей Михайлович

Официальные оппоненты:

доктор экономических наук, доцент Гуськова Марина Федоровна

кандидат экономических наук, доцент Лихачев Михаил Олегович

Ведущая организация:

ГОУ ВПО Российский экономический университет им. Г.В.Плеханова

Защита состоится л 01 марта 2011 г. в 12-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.155.10 по экономическим наукам при ГОУ ВПО "Московский государственный областной университет" по адресу: 105005, г. Москва, ул. Радио, д. 10а, корп.1, ауд. 507.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО "Московский государственный областной университет ".

Автореферат разослан л 28 января 2011г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

к.э.н., доцент И.М.Жураховская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В сегодняшних условиях успешные экономики приобретают черты основанных на знаниях. Это накладывает определенные требования к образованию, которое становится основным системообразующим фактором. Во всех национальных и международных проектах становления информационной экономики, информационного общества центральное место занимает развитие сферы образования. От состояния образовательного сектора, его способности удовлетворять потребности личности и общества в высококачественных образовательных услугах, принципиально зависят перспективы социально-экономического развития в современном мире.

Экспоненциальное расширение этой сферы, принявшее характер "образовательного взрыва", "образовательной революции", во второй половине XX века сопровождалось обострением различных проблем в этой сфере, которое в 1960-х годах было осмыслено как мировой кризис образования. Ответы на данный вызов в различных странах были сформулированы в форме национальных проектов развития образования, результаты реализации которых мы исследуем в настоящей работе.

Сравнительный анализ российской системы образования и систем образования более успешных стран показывает, что существующая институциональная структура в недостаточной степени отвечает целям прогрессивного социально-экономического развития. Для характеристики ситуации можно использовать описание, данное одним из теоретиков информационного общества КМасуда: линформационный разрыв, накладываясь на индустриальный разрыв, вместе создают двойной технологический разрыв [142, с. 100].

Применительно к объекту нашего исследования речь идет в первую очередь о разбалансированности межрегиональных отношений, о разрывах в показателях, характеризующих сектора образования на различных российских территориях. Данное состояние российского образования, накопленный опыт национального проекта Образование требуют научного анализа и определяют актуальность исследования.

Степень научной разработанности проблемы определяется тем, что одна из важнейших особенностей, характеризующих анализ системы образования в последние десятилетия, состоит в постепенном утверждении трактовки образования как инвестиций в человеческий капитал. Поэтому мы начинаем рассмотрение вопросов трансформации образовательного сектора в рамках национального проекта с определения предпосылок появления теорий человеческого и социального капитала и описания характеристик вновь формирующейся экономики знаний. Отметим, что в качестве экономической категории образование стало рассматриваться сравнительно недавно: с момента зарождения концепции человеческого капитала как фактора экономического роста.

Экономическая эффективность затрат на обучение работника была выявлена А. Смитом, который провел аналогию между этими расходами и капиталом, который дожен быть возмещен работнику с лобычной прибылью. Теоретическое обоснование экономической роли образования с позиций материализма осуществлено в работах К. Маркса. Теория человеческого капитала Г. Беккера и Т. Шульца предполагает, что люди, как потребители, в условиях межвременного выбора заинтересованы в максимизации своих доходов на протяжении всей жизни, а не только в отдельные периоды.

Развивая теории человеческого капитала, организационного знания отечественные и зарубежные исследователи (П. Бурдье, Дж. Коумен, Н.Д. Никандров, Р. Патнем, В.Я. Пилиповский, H.H. Моисеев, P.M. Нуреев, Е.Г. Осовский, С.М. Пястолов, В.В. Радаев, А.И. Субетто, В.В. Чекмарев и др.) обнаруживают ее значимые взаимосвязи с такими феноменами, как экономика, политика, культура.

В то же время, кризис систем образования в различных странах заставил некоторых экспертов заявить о том, что образование теряет свое влияние на решения политиков и настроения граждан. Однако этой точке зрения противостоит концепция экономики, основанной на знаниях, теория новой экономики, согласно которым система образования усиливает свое влияние в глобализирующемся мире. Во второй половине XX века активно развиваются экономика, социология образования. В этой связи следует выделить вклад таких ученых как Э. Дюркгейм, И. Ильин, Дж. Люндваль, Д. МакФадцен, Г. Саймон, Ю. Хабермас, Э. Ханушек, Дж. Хекман и др.

С началом рыночной трансформации в России 1990-х годов актуальной становиться проблема адаптации отечественной системы образования к новым условиям. Проблемы организации деятельности образовательных учреждений в условиях рынка отражены в работах С.А. Белякова, E.H. Жильцова, T.JI. Клячкэ, Я.И. Кузьминова, В.П. Щетинина, H.A. Хроменкова, Б.С. Рябушкина,

A.М. Бабича и др.

Проектирование и программирование развития экономических систем и подсистем является областью исследования, получившей свое развитие на базе общей теории систем (И.Пригожин, И. Стенгерс, У.Эшби и др.). В российской науке основные силы сосредоточены в институте народнохозяйственного прогнозирования Российской Академии Наук (ИНП РАН), основанном в феврале 1986 г. на базе ряда научных подразделений ЦЭМИ АН. В составе колектива ИНП РАН трудятся такие ученые, как член-корреспондент РАН

B.В. Ивантер, профессора В.Н. Борисов, В.В. Воконский, A.C. Некрасов, М.Н. Узяков и др., чьи идеи и концепции составили методологическую основу настоящей работы.

Цель исследования - на основе анализа опыта реформирования современных образовательных систем в международных и межрегиональных сравнениях определить тенденции развития и основные пути совершенствования методов теоретического обоснования и анализа изменений образовательного сектора в форме национальных проектов.

Достижение поставленной цели осуществлялось последовательным решением следующих задач:

^ определить значение образовательного сектора как системообразующего

фактора экономики; ^ раскрыть сущность рыночной трансформации российской системы образования и специфику сложившихся государственного и негосударственного секторов; ^ провести анализ зарубежного опыта реформирования образовательного

сектора в национальном и административно-политическом контекстах; ^ обосновать необходимость использования методов программирования структурных изменений сектора образования в качестве теоретической и практической основы деятельности по реализации национального проекта Образование;

^ определить основные пути совершенствования методологического аппарата

национального проекта Образование; ^ обосновать предложения и практические рекомендации по совершенствованию предпринимательской деятельности российского учреждения высшего образования в условиях реформирования образовательного сектора.

Объектом исследования являются системы образования Российской Федерации и региональных субъектов.

Предметом исследования выступают социально-экономические отношения, возникающие в процессах образовательной деятельности между субъектами рынка образовательных услуг, органами государственного и муниципального управления.

Методологической и теоретической основами диссертационной работы являются принципы системного подхода в изучении экономических систем, объективные экономические законы и закономерности, регулирующие социально-экономические отношения. Нормативно-правовую основу работы составили законы Российской Федерации, законодательные и нормативные акты Президента и Правительства Российской Федерации, других органов власти.

Информационной базой исследования послужили работы отечественных и зарубежных ученых, экономистов и практиков по проблемам народнохозяйственного регулирования и прогнозирования. Использовались также материалы научно-практических конференций, семинаров, методических рекомендаций ИНП РАН, данные официальной статистики, оперативные данные и документы первичной отчетности учреждений образования, экспертные оценки и расчеты научно-исследовательских лабораторий, отраслевые рекомендации и стандарты. Для решения поставленных задач применялись методы системного анализа, моделирования, математической статистики, графического анализа, синтеза, обобщения и классификации, экстраполяции, абстракции и др.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в: ^ разработанной автором на основе схемы спирального развития институциональных форм феноменологическая схема проектирования институционального развития,

допонении положения Р. Мэрриса пунктом, что государственные инвестиции в образование на современном этапе трансформации экономики дожны содержать существенную долю, направляемую на инновационное развитие инфраструктуры сектора образования, ^ в выявлении того положения в образовательном секторе национальной экономики, что наличие нерыночных эффектов формирования стоимости образования не устраняет рыночную составляющую образовательного процесса.

К конкретным научным результатам исследования, полученным лично автором, обладающим определенной степенью научной новизны, и выносимым на защиту, относятся следующие доказанные в результате проделанной работы утверждения:

^ Образование в современных условиях приобрело качества системообразующего фактора экономического развития; Положение Р. Мэрриса о том, что инвестиции в образование допоняют инвестиции в физический капитал и усиливают их воздействие на экономический рост, в настоящей работе допонено положением о том, что государственные инвестиции в образование на современном этапе трансформации экономики дожны содержать существенную долю, направляемую на инновационное развитие инфраструктуры сектора образования;

^ Масштабы серого рынка образовательных услуг зависят от степени эгалитарности образовательной системы;

^ Рассматривать образование следует как предмет не только социальной, но и экономической политики;

^ Миссией национального проекта Образование следует считать создание фрактала, прообраза новой национальной экономики России, в одной из ее годсистем: секторе образования;

^ Успех национального проекта Образование определяется характером вновь создаваемой системы управления образованием; рыночные принципы, признаваемые в качестве базовых для такой системы управления, требуют радикального пересмотра общегосударственной образовательной политики, в том числе на международном, глобальном уровнях; необходимо пересмотреть задачи государства в финансировании и организации образования, включить в процессы принятия управленческих решений представителей различных общественных институций: предприятий, семей, а также самих обучающихся;

^ Внедрение организационных инноваций ведет к повышению эффективности образования, только в том случае, когда развитие организационных подсистем образования также сопровождается радикальными изменениями в соответствующих подсистемах:

экономической, педагогической, технологической, информационной, а также сопровождается теоретическими и методологическими обоснованиями трансформаций образовательного сектора.

Кроме того, определенной степенью новизны обладает разработанная автором на основе схемы спирального развития институциональных форм феноменологическая схема проектирования институционального развития.

Теоретическая н практическая значимость диссертации состоит в том, что материалы исследования могут быть использованы при дальнейшем совершенствовании теории и практики национального проекта Образование, а также позволят совершенствовать методику программирования структурных изменений в образовательном секторе. На уровне учреждения образования выводы и предложения найдут свое место в повышении эффективности управленческих воздействий, направленных на регулирование его деятельности, при оценке и анализе технико-экономических и социальных показателей.

Представленная в работе методика расчета индикаторов уровня образования может использоваться администраторами территориальных систем образования, а также учреждений образования для оценки эффективности частных и общественных инвестиций.

Апробация результатов исследования. Основные теоретические и методические положения диссертации были доложены, обсуждены и одобрены на международной практической конференции Проблемы Экономики, управления народным хозяйством и экономического образования - лето 2009 студентов, аспирантов, преподавателей экономического факультета МГОУ, конференциях, научных семинарах, совещаниях, заседаниях, дискуссиях, диспутах, проводимых кафедрой экономической теории МГОУ в 2008 - 2009 годах.

Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 7 научных работ общим объемом 19,1 пл., в том числе 5,4 п.л. принадлежит автору, в изданиях, которые являются рецензируемыми и подписными изданиями, предназначенными для публикаций научных статей докторантов, аспирантов и соискателей.

Структура диссертации определяется логикой и целью исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы и приложения. Общий объем работы - 232 страницы машинописного текста. Цифровой и графический материал представлен в 5 таблицах и 9 рисунках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность и практическая значимость темы исследования, сформулирована цель и поставлены задачи, определены объект и предмет исследования, описаны методологические подходы к их изучению, охарактеризована степень разработанности избранной научной проблемы, кратко изложены полученные результаты, обоснована их научная новизна и намечены направления их практического применения.

В первой главе диссертации Методология исследований трансформационных изменений в образовательном секторе исследуются методологические подходы к нововведениям и преобразованиям образовательного сектора в национальных экономиках различных стран.

В первом параграфе Структурные изменения в образовательном секторе как результат модернизации национальных экономических систем в условиях постиндустриального общества рассматриваются причины изменений содержания и структуры образования: пересмотр философии, целей и задач образования, подходов к разработке образовательных стандартов и учебных программ, форм и методов обеспечения качества образования, финансирования и многих других аспектов.

Имеют место общие тенденции в реализации реформ, присущие многим странам и регионам. Главными из них являются:

^ децентрализация и демократизация управления;

V расширение автономии высших учебных заведений с одновременным

усилением их подотчетности перед обществом; ^ движение в сторону рыночных моделей организации, управления и

финансирования образования с учетом требований XXI века.

В рамках общих тенденций заслуживают внимания следующие аспекты:

1) Четкое разграничение в законодательном порядке функций и ответственности между различными уровнями управления образованием: общегосударственным, региональным, муниципальным и институциональным. С повышением роли образования в обеспечении устойчивого развития и конкурентоспособности государств на мировых рынках усиливается роль общегосударственных органов управления в выработке стратегии и политики развития образования, координации усилий и ресурсов, необходимых для нормального функционирования образовательных систем. Все другие управленческие функции делегируются низшим эшелонам власти в соответствии с предписанными им законами, обязанностями и правами в данной сфере.

2) Обучение детей в начальных школах подавляющего числа зарубежных стран начинается с 5-6-летнего возраста.

3) В ряде стран увеличена продожительность обязательного образования и поного среднего образования. В 169 странах мира (около 80%) продожительность поного среднего образования составляет 12 лет и более, в 46 странах - 13 лет (например, в Чехии, Румынии). В некоторых странах для

получения поного среднего образования отводится меньший срок (например, в Туркмении Ч 9 лет, Монголии Ч10 лет).

4) На определенных этапах школьного образования вводятся новые образовательные стандарты для уровней начального и поного среднего образования.

5) Во многих странах (например, в Нидерландах, Австралии и Таджикистане) начальное профессиональное образование интегрируется с поным средним, а среднее профессиональное - с высшим образованием.

Общее поное среднее образование продожает выпонять двойную задачу: готовить не только к поступлению в вузы, но и вступлению в активную жизнь. Именно выпонение этой двойной задачи будет определять дух и содержание среднего образования в XXI веке, его диверсификацию и то место, которое будет занимать общая, гуманитарная и общетехническая подготовка

6) Видоизменяется структура систем высшего образования. Ряд стран (Великобритания, Австралия, Норвегия и др.) отказались от бинарных структур. Созданные в процессе образовательных реформ 1960-х годов прошлого века коледжи и институты с сокращенными сроками обучения (2-3 года), составлявшие до недавнего времени так называемый неуниверситетский сектор высшего образования, реформируются и включаются в университетскую систему или объединяются с университетами (Австралия, Норвегия и др.).

7) Практически во всех странах (за исключением Туркменистана в Средней Азии) в последнее десятилетие введена многоуровневая система высшего профессионального образования: бакалавриат (со сроком обучения 3-4 года), магистратура (срок обучения 1-2 года), докторантура (срок обучения 2-3 года) с присвоением соответствующей степени бакалавра, магистра и доктора наук по европейской классификации (РЬ.Б). В среднем профессиональном образовании введен уровень бакалавриата, при условии непрерывного перехода с этого уровня на следующий - высшее профессиональное образование.

Степени бакалавра и магистра были введены даже в странах, где системы образования устойчиво функционировали по своим национальным схемам на протяжении нескольких столетий, таких, как Германия, Италия, Бельгия, Швеция и др.

Можно отметить следующие важные шаги на пути модернизации систем образования:

^ происходит замена стипендий и грантов студенческими займами, которые выдаются под гарантии государства; вводится принцип смешанного финансирования государственных и частных вузов; ^ повышаются доли средств филантропических организаций,

предпринимательских структур, отдельных граждан; ^ устанавливаются налоговые льготы на часть доходов, реализуемых образовательными учреждениями в целях поддержки образования;

S развивается система адресного финансирования учащихся школ и студентов вузов в таких странах, как Нидерланды, Франция, Италия, Венгрия, Япония, США, Канада.

Наиболее широкомасштабные и впечатляющие изменения в образовательном секторе происходят на европейском континенте. Решение задач, связанных с формированием общеевропейского пространства высшего образования и закреплением за европейской высшей школой ведущих позиций в мире, во многом связывают с так называемым Болонским процессом, который в содержательном плане представляет собой основные направления деятельности по созданию общеевропейского ареала высшего образования.

К основным задачам, сформулированных в шести разделах Болонской декларации, особое значение придается таким инструментам осуществления заявленных целей, как:

Принятие системы легко понимаемых и сопоставимых академических степеней, в том числе через внедрение Приложения к диплому для обеспечения возможности трудоустройства европейских граждан и повышение международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования;

S Переход на 2-уровневую систему подготовки Ч бакалавр (undergraduate) и магистр (graduate). Доступ ко второму уровню требует успешного завершения первого уровня обучения, продожительность которого не менее 3 лет. Степень, присуждаемая по окончании первого уровня, дожна отвечать требованиям европейского рынка труда как квалификация соответствующего уровня. Второй уровень завершается получением магистерской и/или докторской степени, как это принято во многих европейских странах;

S Введение системы кредитов по типу ECTS (европейская система зачетного перевода), рассматриваемой в качестве средства поддержки крупномасштабной студенческой мобильности. Кредиты могут быть получены также и в рамках образования, не являющегося высшим, включая обучение в течение всей жизни при условии признания университетами соответствующих образовательных программ.

S Содействие мобильности студентов путем преодоления препятствий эффективному осуществлению свободного передвижения.

J Содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества образования с целью разработки сопоставимых критериев и методологий.

S Содействие европейским воззрениям в области высшего образования в части разработки учебных планов межуниверситетского сотрудничества, построение схем мобильности совместных программ обучения и проведения научных исследований.

На пражской конференции Министров образования стран, подписавших Болонскую декларацию (Прага, 18-19 мая 2001 г.), при обсуждении вопроса основной повестки дня Дальнейшее развитие Болонского процесса были выделены еще 3 новых направления в рамках интеграции национальных систем образования в единое европейской образовательное пространство:

J Обучение в течение всей жизни.

S Учреждения высшего образования и студенты. Обеспечение привлекательности европейского пространства высшего образования.

Во втором параграфе Институциональное проектирование национального образования исследуется институциональное развитие образовательного сектора для разных типов политико-экономических систем: системы, основанной на принципах федерализма, и системы управления унитарного государства (на примере Великобритании и Соединенных Штатов Америки).

Проведенный анализ реформ системы образования США последних лет позволяет говорить о процессе централизации политики в области государственного образования и увеличении роли федерального уровня в определении приоритетов развития отрасли и направлений ее реформирования.

В качестве примера системы управления средним образованием в унитарном государстве была выбрана Великобритания. Реформы в системе управления и финансирования образовательных учреждений в Великобритании в последние годы осуществляются в рамках проводимой правительством программы реформирования сектора общественных услуг лPublic Services Reform. Основные принципы этой реформы: J стандарты и отчетность; S делегирование пономочий; / гибкость и многообразие;

повышение возможности выбора для потребителя.

Из анализа зарубежных моделей организации и финансирования общего образования, диссертант считает возможным сделать некоторые выводы.

Во-первых, в государствах с федеративным устройством все три уровня власти в той или иной степени участвуют в регулировании, управлении и финансировании самого массового общего среднего образования. В то же время невозможно жестко разграничить, какой уровень власти осуществляет нормативно-правовое регулирование и определяет стандарты предоставления общественных благ и услуг, а какой обеспечивает финансирование общественных благ и услуг. И нормативно-правовое регулирование, и финансирование обеспечиваются всеми тремя уровнями власти, правда, в различной степени.

Уровнем, который непосредственно организует предоставление общественной образовательной услуги, является уровень муниципалитета (образовательного округа). Именно образовательный округ, с одной стороны, отвечает за оптимальное расходование ресурсов и проведение единой образовательной политики, а с другой Ч обеспечивает контроль со стороны потребителя, то есть населения, через образовательные советы, а также путем проведения референдумов. В то же время, очевидно, что активность населения в отношении общего образования не в последнюю очередь связана с тем, что основным финансовым источником общего образования является налог на

недвижимость, то есть собственность тех, кто проживает на территории образовательного округа и чьи дети ходят здесь в школу.

Итак, опыт рассмотренных стран подсказывает, что нормативно-правовое регулирование дожны осуществлять федеральный и субфедеральный уровни, финансирование Ч субфедеральный и муниципальный. Предоставление образования дожно осуществляться муниципальным уровнем. Совершенно не обязательно, чтобы для всех трех функций был задействован только один уровень бюджетной системы, их может быть два или три.

Во-вторых, в условиях унитарного государства муниципальный уровень сам по себе мало задействован в предоставлении образовательной услуги. Цель реформы бюджетной системы Великобритании Ч уменьшить значение местных образовательных администраций, приблизить услугу к потребителю, чтобы наилучшим образом учитывать его потребности. Это приводит к возрастанию роли самого образовательного учреждения, его финансовой самостоятельности. В то же время за администрацией остается контроль за соблюдением законодательных норм.

В-третьих, по-видимому, нет и не может быть какой-то одной, наилучшей модели организации управления и финансового обеспечения общего образования. Модели выбираются в зависимости от формы бюджетного устройства государства, целей развития систем образования, специфики территории и других факторов. Вариантов может быть множество, только в этом случае будет достигнут максимальный эффект.

В-четвертых, проблема предоставления равных возможностей, равенства доступа к общему образованию является одной из важнейших. Она актуальна как для стран с федеративным устройством, так и для унитарных государств и может решаться путем установления федеральных стандартов или стандартов на уровне штата (графства, муниципалитета).

И наконец, международный опыт организации и финансирования общего образования позволяет говорить об усилении влияния государства на эту важнейшую сферу, что выражается и в росте бюджетных расходов, и в усилении унификации и стандартизации содержания обязательных программ, и во введении систем национального тестирования.

В третьем параграфе Анализ трансформационных изменений образовательного сектора в условиях развития индустриального общества и перехода к постиндустриальной модели социально-экономического развития констатируется факт реальной переориентации образовательных учреждений с единого государственного - социального заказа на социальный заказ специфических субъектов рынка образовательных услуг на основании того, что в роли потребителя образовательных услуг теперь могут выступать различные субъекты: этнические или социокультурные общности, регионы, муниципалитеты, родители учеников обучающихся в школе, предприятия или ВУЗы, с которыми сотрудничает школа.

Проведен анализ других тенденций развития систем высшего университетского образования на примере стран Западной Европы, США.

По общему мнению, система образования в развитых странах вошла в ту фазу своего развития, когда все ее социально-экономическое окружение предъявляет растущие требования к качеству образования. Этот параметр становится ключевым в невидимом соревновании конкурирующих экономик. Причем и сами учреждения образования все более втягиваются в конкурентное соперничество. По аналогии с рынками товаров и услуг по отношению к ним нередко применят определение рыночно - ориентированные. И, также как и на рынке, существенным становится не просто качество продукта, а соотношение цена-качество. Качество определяется как представление покупателя о свойствах продукта и становится, таким образом, относительным понятием. И нередко победителями в конкурентном соревновании становятся организации, достигающие успеха не за счет качества своей продукции, как такового, а за счет так называемого "фактора соответствия" - соответствия ожиданий потребителей и их готовности платить ценности, цене и потребительским характеристикам продукта.

Применяя данные рассуждения к российской ситуации, мы дожны заключить, что государство прежнего командно - административного типа не способно решать проблемы нового тысячелетия.

Однако также дожно быть ясно, что поностью отдавать во власть рыночной стихии систему образования нельзя, если страна (нация) стремиться сохранить свою историческую идентичность и место в мировом цивилизационном пространстве.

Во второй главе диссертации Опыт и результаты трансформации образовательного сектора национальной экономики делается вывод о том, что в складывающихся условиях следует выделить две группы задач, решение которых необходимо для получения желаемых эффектов от общественных инвестиций образования. С одной стороны, выделение допонительных бюджетных ресурсов на повышение оплаты труда и усиление действенности стимулирования работников этой сферы. С другой стороны, осуществление институциональных (и структурных) реформ. Две названные группы задач неотделимы друг от друга. Было вы политически опасно и экономически неэффективно решать одну задачу при игнорировании другой. Однако риски такого развития событий весьма существенны: за последние годы наблюдается заметный рост финансовых вливаний при дефиците институциональных реформ. Рост финансирования без структурных реформ может дать даже отрицательные результаты.

Для подтверждения данного тезиса можно сослаться, в том числе и на мнение С.А.Айвазяна, который по результатам статистического исследования зависимостей между характеристиками качества институтов и проводимой в стране социально-экономической политики, отмечает, ччто даже на фоне позитивной (фрагментарно) динамики российской экономики (впоне приличные показатели общего экономического роста, благополучие по части экспорта и золотовалютных резервов) ключевые результирующие показатели качества и образа жизни населения России остаются на крайне низком уровне

и не имеют никакой положительной динамики. Автор называет также ключевые направления совершенствования российских институтов и социально-экономической политики, на которых, в первую очередь, следует добиваться успеха в деле повышения качества жизни населения. В ряду этих мер важнейшее место занимает приоритетное развитие экономики знаний и, в частности, существенное увеличение расходов на научно-исследовательские и опытно-конструкторские разработки.

В первом параграфе Задачи трансформации образовательного сектора определяется роль и место образовательного сектора в производстве и воспроизводстве знаний, рассматриваются предпосыки появления теорий человеческого и социального капитала и дается описание характеристик вновь формирующейся экономики знаний.

Проводится анализ подходов к оценке отдачи от инвестиций в образовании.

По нашему мнению представляется возможным выделить следующие имманентные черты знаний как особого вида ресурсов.

Как общественному благу, знаниям присуща относительная нередкость. В отличие от традиционных видов экономических ресурсов, знания характеризуются неубываемостью по мере использования, напротив их применение приводит к совокупному увеличению информации. Кроме того, следует отметить неотчуждаемость; внепространственность; несоперничество в потреблении; безвозвратность передачи знаний; независимость стоимости их создания от интенсивности дальнейшего использования; зависимость от времени (мгновенное распространение и быстрое устаревание); отсутствие возможности объективной оценки знаний до их получения; отсутствие зависимости между вложением знаний в производство новых знаний и результатом и вариативность их использования.

Динамическая модель спирального развития институциональных форм, предложенная Пястоловым С.М. позволяет обосновать основную идею институционального проектирования национальной экономической системы, ключевым фактором которой служит образовательный сектор.

Известно, что рост институтов осуществляется по принципу:

фокальная точка Ч* совместная стратегия Чнорма Чправило.

То есть, правило не может возникнуть само по себе и/или по желанию социального проектировщика, оно не может быть успешно импортировано, если направление действия правила не совпадает с направлением институциональной эволюции общественной ценности, которая формирует фокальную точку.

Тогда этапы проектирования развития институтов будут определяться так называемой феноменологической спиралью обучения: [Нужда] (1) [Мотив] [Потребность] (2) [Образ предмета] [Вещь] (3) [Идея блага] -> [Энергоинформация] (4) [Предмет] (5) [Новый мотив (56 - усиление; 5а -ослабление)] [Новая потребность (56 - усиление; 5а - ослабление)] где

номера в скобках соответствуют этапам принятия экономического решения (они помещены в кружки на рис.1).

На первом этапе институционального проектирования выбираются и/или формируются ценности: определяются множества благ, которые будут получены в результате осуществления национального проекта. При это важно выяснить, насколько ценности (блага) соответствуют потребностям субъектов экономики, для повышения благосостояния которых и разрабатывается проект. Потребности субъектов отражены в институциональных матрицах (психических формах) субъектов.

На втором этапе анализируется структура существующих институтов, определяется, например, соотношение трансакционных затрат при взаимодействиях, в которых участвуют формальных или неформальные институты. Необходимо оценить экономическую стоимость создания нового института, если это предусмотрено проектом.

Рис.1. Феноменологическая схема проектирования институционального

развития.

Обозначения: Щ - ценности (идея блага);

А - институциональная матрица (психическая форма); - экономический институт;

Составлено по: Пястолов С.М. Обучающееся домохозяйство: контуры институциональной модели поведения: монография. М - М.: Издательство Палеотип, 2005, с.77-83.

Экономическая стоимость в этом случае получается как сумма явных затрат на формализацию (разработка и принятие нормативных положений, формирование рутин, схем коммуникаций и т.п.), альтернативную стоимость, которая выражается в затратах на изменение традиционных паттернов поведения экономических агентов, возможно, каких-то элементов ментальноеЩ и т.п.

На третьем этапе проектирования производится разработка методики оценки и мониторинга эффективности института.

Названные выше характеристики образовательного продукта, а также предложенное феноменологическое описание процессов программирования и распространения знаний (институтов) в экономике, очевидно, определяют особенности методологии исследования процессов его производства, оценки эффективности проектной деятельности в данном секторе национальной экономики.

В этой связи необходимо уделить особое внимание методам оценки экономической эффективности образования и инвестиций в образование.

Во втором параграфе Экономическая эффективность образования проводится анализ исследований экономики образования в части эффективности образовательного сектора.

Неясность определения категории эффективность и понятий экономического и социального эффекта от инвестиций в образование, являясь методологической проблемой концепции модернизации российского образования, продожает оставаться одной из важнейших причин провалов государственного регулирования сферы образования. Рассматривая категорию эффекта от инвестиций в образование, необходимо учитывать, что образование обладает свойствами, как рыночного, так и общественного блага.

Статистика свидетельствует, что межстрановое сравнение расходов на научные разработки оказывается не в пользу России (табл.1). В настоящее время затраты на науку в России (рис.2) в два раза меньше уровня, характерного для развитых стран, и в три раза меньше уровня, необходимого для поддержания хотя бы простого воспроизводства сохраняющегося еще в России научно-технического потенциала. В отсутствие дожного финансирования он продожает сокращаться и деградировать.

Также все последние годы продожается старение и сокращение научных кадров. Численность персонала, занятого исследованиями и разработками в России, упала до 43% от уровня 1990 г. Одновременно снижается и квалификационный уровень исследователей, их доля в общем объеме исследователей упала с 20,5% до 19,1% .

В числе общих расходов на науку университетская наука Ч это порядка 200 мн дол. Таким образом, капиталовооруженность российского исследователя составляет около 15 тыс. дол. США.

Таблица 1.

Расходы на научные разработки в межстрановом сравнении

(По паритету покупательной способности национальных валют)_

Россия Корея Германия

Всего, мрд. дол. США* 14,7 23,6 54,3

В расчете на 1 занятого в науке, тыс. дол. США 16,9 136,7 205,1

В % к ВВП 1,28 2,91 2,50

Удельный вес фундаментальных исследований, % 15,1 13,7 18,7

Источник: Минобрнауки, Материалы дискуссии о перспективах интеграции науки и образования на современном этапе// ЬНр://\\\.ес50стап.е1и.ги/;режкм доступа: 22.08.10.

80000 700

1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

Рис. 2. Динамика расходов на российскую науку в последнее десятилетие. Источник: Минобрнауки, 2010.

Для сравнения: аналогичная сумма для одного исследователя в Иране исчисляется десятками тысяч доларов в год. Это мало по сравнению с другими

странами, но при таком финансировании появляется возможность ведения исследований.

На одного российского преподавателя, занимающегося академической работой, приходится и того меньше: лишь десятки доларов. Эксперты жалуются также и на отсутствие финансовой инфраструктуры этой деятельности. В итоге, лишь 38% российских учреждений высшего образования участвуют в НИР (3,7% персонала), а результаты собственных научных исследований представлены лишь в 20% программ высшего профессионального образования.

Такая ситуация, очевидно, не благоприятствует конкурентоспособности российских вузов, а, следовательно, и эффективности их деятельности, понимаемой в широком смысле. Решение данной проблемы не может быть получено только при помощи допонительного финансирования фундаментальных и прикладных исследований, а также непосредственно образования.

Экспертное сообщество призывает к интеграции науки и образования, которые следует рассматривать как равноценные виды деятельности. С этой целью дожны быть созданы исследовательские университеты, призванные стать крупными научными центрами в секторе высшего образования. Такие университеты появятся как результат конкурсного отбора, а инструментами финансирования дожно стать: государственное финансирование академических исследований (10-15% расходов); научные гранты (35-40%); среднесрочная программа развития (25-30%); заказы компаний (20-25%).

В то же время необходимо совершенствовать правовую базу интеграции. К сожалению, сегодня многие проекты не могут быть осуществлены из-за несовершенства Бюджетного кодекса. Следовательно, модификация Бюджетного кодекса дожна стать одним из приоритетных направлений деятельности Министерства образования и науки.

Необходимо гармонизировать пакет нормативных документов, включающий: Закон Российской Федерации Об образовании, Федеральный закон О высшем и послевузовском профессиональном образовании, Федеральный закон О внесении изменений и допонений в Федеральный закон О науке и государственной научно-технической политикеû и др. В соответствующие нормативные акты следует внести положения о стимулировании науки и образования как видов деятельности (организации науки, организации образования); общие положения об интеграции науки и образования и ее формах; определяющие правовой статус и обеспечение возможности создания и функционирования базовых кафедр вузов и базовых лабораторий организаций науки; допонительные требования к университетам, направленные на повышение их роли в развитии науки и образования; предоставление научным и образовательным учреждениям возможности использовать закрепленное за ними имущество в целях, соответственно, образовательной или научной деятельности.

По мнению экспертов, следует развивать и поощрять те формы интеграции, которые уже продемонстрировали свою эффективность,Ч базовые кафедры, базовые научные лаборатории.

В третьем параграфе Специфика эффекта от предпринимательской деятельности в сфере образования рассматриваются следующие специфические характеристики образования как сферы услуг: ^ длительность процесса получения услуги;

высокая стоимость; ^ высокие требования к получателю услуги;

^ необходимость прохождения предварительных этапов для получения

^ необходимость приобретения сопутствующих товаров; ^ зависимость приемлемости образовательных услуг от места их оказания и

места проживания потенциальных обучающихся; ^ отсроченность выявления результативности образовательных услуг и др.

Исследуются возможности использования маркетингового подхода к предпринимательской деятельности в сфере образования.

Дается оценка роли государственных и негосударственных образовательных учреждений.

Безусловно, на современном этапе развития одна из жизненно важных задач образовательного учреждения как открытой системы состоит в том, чтобы в соответствии с требованиями рынка, разрабатывать и применять наиболее эффективные системы управления. Если учреждение образования учитывает происходящие во внешней среде конъюнктурные изменения, то оно в состоянии поддерживать свою конкурентную позицию.

Внешнюю среду учреждения образования определяют демографические, политические, правовые, социально-психологические, экономические, технологические, природно-климатические и конкурентные факторы (рис.3).

услуги;

политические

правовые

демографические

конкурентные

экономичен

международные

научно-технические

социально-культурные психологические природно-климатические

Ф А К Т О Р Ы

Рис.3. Факторы внешней среды, влияющие на деятельность учебного заведения

Таким образом, основной эффект от предпринимательской деятельности учреждений образования - доходы и прибыль, достигается, прежде всего, за счет позиционирования вузов в качестве активных экономических субъектов, чему способствует снижение роли государственного участия в экономике образования. Этот фактор определяет и стиль управления высшей школой: каждый вуз - предприятие, которое дожно быть экономически выгодным, а, следовательно, ведение предпринимательской деятельности является обязательным условием функционирования вуза. Экономическая выгода, получаемая в процессе ведения предпринимательской деятельности, позволяет развивать исследовательскую деятельность и обеспечивать высокое качество учебного процесса, и, поскольку именно предоставление образовательных услуг является основной функцией вуза, оказание этих услуг на платной основе есть приоритетное направление в предпринимательской деятельности вуза.

Однако оказанием лишь платных образовательных услуг в большинстве случаев достичь необходимого уровня рентабельности вузу удается не всегда. Данная проблема особенно актуальна для российских вузов, поскольку уровень жизни большинства населения не позволяет в поной мере воспользоваться платными образовательными услугами. Поэтому вузы вынуждены разрабатывать другие способы ведения предпринимательской деятельности, учитывающие не только профильные, образовательные возможности вуза, но и другие его ресурсы, а также основные общемировые экономические и научно-технические тенденции и требования рынка труда. В таком случае общество требует от государства вмешательства с целью устранения провалов рынка в секторе образования: обеспечение необходимого уровня грамотности, коммуникативных навыков граждан, конкурентоспособности страны на рынках высокотехнологичных продуктов - эти задачи следует решать в рамках приоритетного национального проекта.

В третьей главе диссетртации Направления структурных изменений в образовательном секторе экономики России приводится анализ российской системы образования на рубеже XX и XXI веков, приводятся показатели его качественной оценки, дается обоснование необходимости институциональных новаций в образовании, делается вывод о структурном характере проблем системы образования в России и о том, что отрасль образования, способную выпонить функцию рычага для подъема инновационного сектора экономики, необходимо создать: сформировать при помощи эволюционных методов, обеспечивая развитие институциональных форм по спирали.

В первом параграфе Развитие российской системы образования в условиях транзитивной экономики и системного кризиса проводится анализ развития сектора образования в России в сравнении с другими странами по показателям математической и естественно-научной грамотности, компетентности в решении проблем, грамотности чтения.

Выявляются общие тенденции и закономерности процесса обучения на основе Единого государственного экзамена, как массового, независимого и одинакового для всех способа оценки знаний учащихся и анализируются

проблемы российской системы образования. Даже, несмотря на критику ЕГЭ, если рассматривать его, как предлагает министр образования и науки А.Фурсенко, лишь в качестве зеркала видно нелицеприятное отражение заметного падения качества школьного образования, которое естественным образом отражается и на качестве вузовской подготовки.

Оценка ресурсной части системы образования - кадров, материально-технической базы и выделяемых финансовых средств дается в региональном разрезе. При этом обнаруживается не только значительная дифференциация, но и значительная зависимость от уровня социально-экономического развития.

Финансирование образования рассматривается в разрезе субъектов Федерации как обобщающая характеристика ресурсного обеспечения системы и как системы управления образованием. Обращается внимание на то, что в то время как абсолютные значения государственных расходов на образование и на науку гражданского назначения (мрд. рублей) заметно растут (в 2007 году расходы федерального бюджета на образование выросли на 31%, а расходы на гражданскую науку - 38%), их процентная доля в ВВП и в расходной части бюджета увеличилась незначительно. Особенности динамики бюджетных расходов проилюстрированы табл.2 и рис. 4.

Таблица 2

Изменение государственных расходов на образование и науку

Расходы бюджета РФ 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

Раздел "Образование" (мрд. рублей) 119,3 160,5 211,9 277,9 355,0 413,1 398,7

в % к ВВП 0,70 0,74 0,78 0,89 0,92 0,98 0,96

в % к расходной части федерального бюджета 4,4 4,5 4,8 5,1 5,0 4,0 4,0

На науку гражданского назначения (мрд. рублей) 46,2 56,2 72,4 100,0 118,0 123,0 120,2

в % к ВВП 0,27 0,26 0,27 0,32 0,33 0,37 0,35

в % к расходной части федерального бюджета 1,7 1,6 1,6 1,8 1,8 1,85 1,81

Источник: Департамент прогнозирования и бюджетного планирования Минобрнауки,

2010; Ссыка на домен более не работаетarticles/43/: режим доступа 05.11.10

2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 ЧЖшшш. Раздел "Образование" (мрд.рублей) мм^вя На науку гражданского назначения (мрд. рублей)

Рис. 4 а. Динамика государственных расходов на образование и науку. Источник: Департамент прогнозирования и бюджетного планирования Минобрнауки, 2010.

ПС*- - I, *'' "

2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

Х "Образование в % к ВВП

Х < "Образование в % к расходной части федерального бюджета с На науку в % к ВВП

Д Ч На науку в % к расходной части федерального бюджета

Рис. 4 б. Динамика относительных государственных расходов на образованней науку.

Источник: Департамент прогнозирования и бюджетного планирования Минобрнауки, 2010.

Приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации, отраженные в официальных документах национального проекта, предусматривают комплекс мер, направленных на снижение диспропорций в системе общего среднего образования, повышение его доступности, ориентации на требования современной жизни, индивидуализацию образовательных траекторий учащихся:

^ создание условий для массового образования детей старшего дошкольного направленных на снижение возраста (предшкольное образование), это предполагает выделение субъектом Федерации субсидий муниципальным бюджетам на организацию образования детей, в том числе по программам предшкольного образования; создание механизмов осуществления социальной адресной поддержки обучающихся с расширением доступности образования, в том числе индивидуализацию образовательных траекторий учащихся;

В концепции 2020 данное положение сформулировано так: до 2012 года - внедрение различных моделей образования детей дошкольного возраста на базе некоммерческих организаций, учреждений дошкольного, общего и допонительного образования, включая нормативное финансирование клубов раннего образования и консультирования для семей с детьми; предоставление всем детям дошкольного возраста возможности получать услуги дошкольного образования.

^ расширение сферы допонительного образования и его интеграция с системой общего среднего образования, в том числе профильного;

^ создание образовательных стандартов нового поколения, обеспечивающих:

4 компетентностный подход;

4 снижение нагрузки учащихся;

снижение дифференциации в ресурсном обеспечении на основе включения в состав стандарта условий осуществления образовательной деятельности;

^ разработка моделей эффективной организации территориальных образовательных систем как единого целого, учитывающих региональные особенности;

^ создание условий для повышения экономической самостоятельности образовательных учреждений, в распоряжении ресурсами, возможности привлечения и использования внебюджетных средств путем увеличения разнообразия организационно-правовых форм образовательных организаций;

В настоящее время фактически предлагается лишь две альтернативы: АУ (автономное учреждение) и БУ (бюджетное учреждение), которые обсуждаются ниже;

^ внедрение подушевого финансирования как средства повышения эффективности использования средств, справедливости распределения ресурсов;

^ создание механизмов и стимулов привлечения в систему образования частных и корпоративных средств, что будет способствовать не только улучшению общей финансово-экономической ситуации в системе образования, но и обеспечит условия для роста ее восприимчивости к запросам общества и рынка труда, что безусловно позитивно повлияет на качество образовательного процесса;

^ переход к отраслевой системе оплаты труда работников образования с

использованием механизмов снижения нагрузки учащихся и повышения заработной платы учителей.

Обозначенные цели, как показывает практика и анализ текущих процессов, не могут быть достигнуты без соответствующих институциональных изменений системы российского образования. В рамках проекта Образования институциональные новации и инновации запланированы, однако остается ряд вопросов, касающихся их методологического и методического обеспечения.

Во втором параграфе Институциональные инновации в формате национального проекта Образование рассматриваются проблемы информационной прозрачности: для обеспечения конкурентных условий на рынке образования необходим свободный доступ к информации о предложении, чтобы потребители могли рассматривать различные варианты и делать рациональный выбор.

Определение общественных и экономических эффектов от инвестиций в образование осложняется тем, что до сих пор не сложились в общественном сознании понятия лобщественная оценка качества или государственная оценка качества, хотя формальные институты, призванные обеспечить названные параметры системы образования, существуют. Положение усугубляется также отсутствием единой системы мониторинга в сфере высшего образования, которая подразумевает, помимо прочего универсальную систему индикаторов.

В то же время стабильная система индикаторов возможна лишь в условиях стабильности рутин, административных норм и других форм институтов. Стабильность институтов, в свою очередь, возможна в том случае, когда они по своей структуре и содержанию отвечают запросам системы. Задача обеспечения этих условий в секторе образование (да и в любом другом) не может быть решена просто увеличением финансирования.

Проведен анализ таких инновационных мер, предпринимаемых для преодоления кризиса российской системы образования как: ^ меры в системе оплаты труда преподавателей; ^ повышение эффективности использования педагогических кадров;

создание современного финансового механизма сектора образования; ^ концепция проекта федерального закона Об образовании в Российской Федерации (утверждена комиссией Правительства Российской Федерации по законопроектной деятельности 01.06.09 г. №20); ^ переход к двухуровневой системе: бакалавриат - магистратура;

закон Об автономных учреждениях (Федеральный закон от 6 ноября 2006 г. №63,ФЭ).

В третьем параграфе Задачи трансформации сектора образования в свете эволюционной концепции развития дается оценка образования как нематериальной отрасли экономики и ставится вопрос о том, каковы дожны быть параметры системы образования, необходимые для обеспечения экономического роста и развития национальной экономики.

Не вдаваясь в подробное рассмотрение универсальных законов эволюции экономических систем, отметим такое важное свойство системообразующего элемента экономики, как то, что данный элемент дожен иметь фрактальную природу, т.е. быть подобным целому. Соответственно, если структурная разбалансированность будет наблюдаться для рассматриваемого элемента, то, рано или поздно, несбалансированность будет обнаружена и в системе в целом.

На наш взгляд, существует уже достаточно свидетельств того, что система образования воплощает в себе основные свойства и признаки всей экономической системы, и, соответственно, обладает свойствами фрактала. Но мы дожны указать и особое положение системы образования в видимой фрактальной иерархии национальной экономики: на нее возлагаются особые надежды в связи с формированием экономики нового типа - инновационной. Оправдывает ли современная российская система образования эти ожидания?

Данные мониторинга образования, расширяющиеся с 2002 года, как по институциональному, так и по региональному охвату, свидетельствуют о том, что российская система образования в целом не сумела ответить повышением эффективности на стимулы, предложенные программой модернизации.

Таким образом, наблюдения свидетельствуют, что в том состоянии, в котором сегодня пребывает российская система образования, она, очевидно, не может играть роль системообразующего фактора экономики. Кроме того, в таком рассмотрении, ни макроэкономические, ни микроэкономические модели не могут предложить адекватного ситуации решения.

Возможное решение проблемы мы можем обнаружить вернувшись к схеме проектирования институционального развития. Ситуация такова, что отрасль образования, способную выпонить функцию рычага для подъема инновационного сектора экономики, необходимо создать: сформировать при помощи эволюционных методов, обеспечивая развитие институциональных форм по спирали.

А эта мезоэкономическая, институциональная задача может быть выпонена только таким сильным экономическим агентом, как государство. Как указывают эксперты: В России требуются не столько расширение или сужение размеров госсектора, сколько его качественное изменение, превращение в передовую с точки зрения эффективности часть экономики. Реализация эталонообразующей функции государства дожна привести к созданию в рамках госсектора (как наиболее регулируемой части экономики) лэталонных, образцовых предприятий, а также фрагментов эталонных взаимоотношений предприятий с социальным, сетевым и средовым окружением. Желательное состояние: сильное государство, влиятельное и ответственное общество, эффективная экономика, в России не может быть достигнуто без укрепления государственного сектора экономики.

Однако, в отличие от промышленных предприятий, от сектора фирм, начинать следует не с создания лэталонных предприятий, но с проектирования эффективной образовательной структуры, по существу, с создания фрактала -прообраза новой национальной экономики России. Именно в такой

формулировке мы предлагаем рассматривать миссию приоритетного национального проекта Образование.

В заключении представлены выявленные в процессе исследования проблемы. Первая группа проблем на основе сопоставления российской системы образования с общемировыми тенденциями. Вторая Ч в результате сравнительного анализа региональных образовательных систем.

Не только цели и ценности образования трансформируются в процессе изменений мирового рынка образовательных услуг и секторов образования национальных экономик, но меняются также и формы получения образования, способы управления образовательной системой со стороны государства.

Все попытки модернизировать российскую систему образования на данный момент обусловили тенденцию к децентрализации, которая, по существу обратилась в дерегулирование образовательной деятельности, прежде всего, в сфере высшего образования.

Сформулированы рекомендации по корректировке образовательной политики.

Основные положения диссертационного исследования отражены в 7-ми публикациях общим объемом 19,1 п.л., авторские - 5.4 п.л.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

В изданиях, рекомендованных перечнем ВАК РФ:

1. Пястолов С.М., Балашев A.B., Томачева С.А. Задачи проектирования образовательного сектора// Экономический вестник ростовского государственного университета, 2009, т.7, 2, с.138-147; 0,4/0,9 п.л..

2. Пястолов С.М. Балашев A.B. Ресурсное обеспечение образовательного сектора экономики // Вестник МГОУ. № 4. - 2009. - М.: Изд-во МГОУ с. 118123; 0,4/0,7 п.л.

3. Балашев A.B. Эгалитарная система образования, соответствует ли она потребностям современной экономики// Экономические науки. №5. - 2010. -М.: Экономические науки с.302-306; 0,8 п.л.

Другие публикации:

4. Балашев A.B. Пястолов С.М. О необходимости трансформации сектора образования в свете эволюционной концепции развития II Сборник статей международной практической конференции Проблемы Экономики, управления народным хозяйством и экономического образования - лето 2009 студентов, аспирантов, преподавателей экономического факультета - М.: Издательство МГОУ, 2009, с.166-177; 0,5/0,8 п.л.

5. Балашев A.B. Институциональные аспекты трансформирования образовательной сферы как основы инновационной экономики// Материалы научно-практического семинара Моральные принципы в общественно-экономических отношениях 11,18,25 апреля.2009, МГОУ, Москва. CD-ROM; 1,2 п. л.

6. Пястолов С.М., Сударев О.И., Суховский А.М., Балашев A.B., Томачева С.А. Экономика обучающегося субъекта. Монография. - М.: МИОО. 2010. -224 е.; 1,4/14,0 п.л.

7. Балашев A.B. Экономическая эффективность образования И Сборник статей межвузовской научно-практической конференции Актуальные проблемы экономики, управления народным хозяйством и экономического образования - весна 2011 - М.: Издательство МГОУ, 2011, с. 100-115; 0,7 п.л.

Заказ № 341. Объем 1 п.л. Тираж 100 экз.

Отпечатано в ООО Петроруш. г.Москва, ул.Палиха 2а.тел.(499)250-92-06 www.postator.ru

Диссертация: содержание автор диссертационного исследования: кандидат экономических наук , Балашев, Андрей Владиславович

Введение

Содержание

Глава 1. Методология исследований трансформационных изменений в образовательном секторе

з1.1. Структурные изменения в образовательном секторе как результат модернизации национальных экономических систем в условиях постиндустриального общества

з 1.2. Институциональное проектирование национального образования

з 1.3. Анализ трансформационных изменений образовательного сектора в условиях развития индустриального общества и перехода к постиндустриальной модели социально-экономического развития

Глава 2. Опыт и результаты трансформации образовательного сектора национальной экономики

з2.1. Задачи трансформации образовательного сектора ^

з 2.2. Экономическая эффективность образования

з 2.3. Специфика эффекта от предпринимательской деятельности в сфере образования

Глава 3. Направления структурных изменений в образовательном секторе экономики России

з 3.1. Развитие российской системы образования в условиях транзитивной экономики и системного кризиса

з 3.2. Институциональные инновации в формате ^^ национального проекта Образование

Диссертация: введение по экономике, на тему "Теоретические аспекты трансформации образовательного сектора национальной экономики"

В сегодняшних условиях успешные экономики приобретают черты основанных на знаниях. Это накладывает определенные требования к образованию, которое становится основным системообразующим фактором. Во всех национальных и международных проектах становления информационной экономики, информационного общества центральное место занимает развитие сферы образования. От состояния образовательного сектора, его способности удовлетворять потребности личности и общества в высококачественных образовательных услугах, принципиально зависят перспективы социально-экономического развития в современном мире.

Экспоненциальное расширение этой сферы, принявшее характер "образовательного взрыва", "образовательной революции", во второй половине XX века сопровождалось обострением различных проблем в этой сфере, которое в 1960-х годах было осмыслено как мировой кризис образования. Ответы на данный вызов в различных странах были сформулированы в форме национальных проектов развития образования, результаты реализации которых мы исследуем в настоящей работе.

Сравнительный анализ российской системы образования и систем образования более успешных стран показывает, что существующая институциональная структура в недостаточной степени отвечает целям прогрессивного социально-экономического развития. Для характеристики ситуации можно использовать описание, данное одним из теоретиков информационного общества И.Масуда: линформационный разрыв, накладываясь на индустриальный разрыв, вместе создают двойной технологический разрыв [142, с. 100].

Применительно к объекту нашего исследования речь идет в первую очередь о разбалансированности межрегиональных отношений, о разрывах в показателях, характеризующих образовательные структуры на различных российских территориях. Данное состояние российского образования, накопленный опыт национального проекта Образование требуют научного анализа и определяют актуальность исследования.

Степень научной разработанности проблемы определяется тем, что одна из важнейших особенностей, характеризующих управление образованием в последние десятилетия, состоит в постепенном утверждении трактовки образования как инвестиций в человеческий капитал [112, с.48]. Поэтому мы начинаем рассмотрение вопросов программирования развития образовательного сектора в рамках национального проекта с определения предпосылок появления теорий человеческого и социального капитала и описания характеристик вновь формирующейся экономики знаний. Отметим, что в качестве экономической категории образование стало рассматриваться сравнительно недавно: с момента зарождения концепции человеческого капитала как фактора экономического роста.

Экономическая эффективность затрат на обучение работника была выявлена А. Смитом, который провел аналогию между этими расходами и капиталом, который дожен быть возмещен работнику с лобычной прибылью. Теоретическое обоснование экономической роли образования с позиций материализма осуществлено в работах К. Маркса. Теория человеческого капитала Г. Беккера и Т. Шульца [6, с.53] предполагает, что люди, как потребители, в условиях межвременного выбора заинтересованы в максимизации своих доходов на протяжении всей жизни, а не только в отдельные периоды.

Развивая теории человеческого капитала, организационного знания отечественные и зарубежные исследователи (П. Бурдье, Дж. Коумен, Н.Д. Никандров, Р. Патнем, В.Я. Пилиповский, H.H. Моисеев, P.M. Нуреев, Е.Г. Осовский, С.М. Пястолов, В.В. Радаев, А.И. Субетто,

B.В. Чекмарев и др.) обнаруживают ее значимые взаимосвязи с такими феноменами, как экономика, политика, культура.

В то же время, кризис систем образования в различных странах заставил некоторых экспертов заявить о том, что образование теряет свое влияние на решения политиков и настроения граждан1. Однако этой точке зрения противостоит концепция экономики, основанной на знаниях, теория новой экономики, согласно которым система образования усиливает свое влияние в глобализирующемся мире". Во второй половине XX века активно развиваются экономика, социология образования. В этой связи следует выделить вклад таких ученых как Э. Дюркгейм, И. Ильин, Дж. Люндваль, Д. МакФадден, Г. Саймон, Ю. Хабермас, Э. Ханушек, Дж. Хекман и др.

С началом рыночной трансформации в России 1990-х годов актуальной становиться проблема адаптации отечественной системы образования к новым условиям. Проблемы организации деятельности образовательных учреждений в условиях рынка отражены в работах

C.А. Белякова, E.H. Жильцова, Т.Л. Клячко, Я.И. Кузьминова, В.П. Щетинина, H.A. Хроменкова, Б.С. Рябушкина, A.M. Бабича и др.

Проектирование и программирование развития экономических систем и подсистем является областью исследования, получившей свое развитие на базе общей теории систем (И.Пригожин, И. Стенгерс, У.Эшби и др.). В российской науке основные силы сосредоточены в институте народнохозяйственного прогнозирования Российской Академии Наук (ИНП РАН), основанном в феврале 1986 г. на базе ряда

1 См., напр.: [37; 146].

2 См., напр.: [33; 138; 144]. научных подразделений ЦЭМИ АН. В составе колектива ИНП РАН трудятся такие ученые, как член-корреспондент РАН В.В. Ивантер, профессора В.Н. Борисов, В.В. Воконский, A.C. Некрасов, М.Н. Узяков и др., чьи идеи и концепции составили методологическую основу настоящей работы.

Цель исследования - на основе анализа опыта реформирования современных образовательных систем в международных и межрегиональных сравнениях определить тенденции развития и основные пути совершенствования методов программирования изменений образовательного сектора в форме национальных проектов.

Достижение поставленной цели осуществлялось последовательным решением следующих задач:

V определить значение образовательного сектора как системообразующего фактора экономики;

S раскрыть сущность рыночной трансформации российской системы образования и специфику ее государственного и негосударственного секторов;

S провести анализ зарубежного опыта реформирования образовательного сектора в национальном и административно-политическом контекстах;

ХS обосновать необходимость использования методов программирования структурных изменений сектора образования в качестве теоретической и практической основы деятельности по реализации национального проекта Образование;

ХS определить основные пути совершенствования методического аппарата национального проекта Образование; обосновать предложения и практические рекомендации по совершенствованию предпринимательской деятельности российского учреждения высшего образования в условиях реформирования образовательного сектора.

Объектом исследования являются системы образования Российской Федерации и региональных субъектов.

Предмет исследования - социально-экономические отношения, возникающие в процессах образовательной деятельности между субъектами рынка образовательных услуг, органами государственного и муниципального управления.

Теоретической и методологической основой диссертационной работы являются принципы системного подхода в изучении экономических систем, объективные экономические законы и закономерности, регулирующие социально-экономические отношения. Нормативно-правовую основу работы составили законы Российской Федерации, законодательные и нормативные акты Президента и Правительства Российской Федерации, других органов власти.

При подготовке диссертации изучены работы отечественных и зарубежных ученых, экономистов и практиков по проблемам народнохозяйственного регулирования и прогнозирования. Использовались также материалы научно-практических конференций, семинаров, методических рекомендаций ИНП РАН, данные официальной статистики, оперативные данные и документы первичной отчетности учреждений образования, экспертные оценки и расчеты научно-исследовательских лабораторий, отраслевые рекомендации и стандарты. Для решения поставленных задач применялись методы системного анализа, моделирования, математической статистики, графического анализа, синтеза, обобщения и классификации, экстраполяции, абстракции и др.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в: разработанной автором на основе схемы спирального о развития институциональных форм феноменологической схеме проектирования институционального развития, ^ допонении положения Р. Мэрриса пунктом, что государственные инвестиции в образование на современном этапе трансформации экономики дожны содержать существенную долю, направляемую на инновационное развитие инфраструктуры сектора образования, ^ разработанной автором концептуальной идее о зависимости масштаба серого рынка образовательных услуг от степени эгалитарности образовательной системы, ^ в выявлении того положения в образовательном секторе национальной экономики, что нерыночные стандарты стоимости образования не устраняют рыночную составляющую образовательного процесса. К конкретным научным результатам исследования, полученным лично автором, обладающим определенной степенью научной новизны, и выносимым на защиту, относятся следующие доказанные в результате проделанной работы утверждения: Образование в современных' условиях приобрело качества системообразующего фактора экономического развития; Положение Р. Мэрриса [141] о том, что инвестиции в образование допоняют инвестиции в физический капитал и усиливают их воздействие на экономический рост, в настоящей

3 См.: [92, с.77-83]. работе допонено положением о том, что государственные инвестиции в образование на современном этапе трансформации экономики дожны содержать существенную долю, направляемую на инновационное развитие инфраструктуры сектора образования; Рассматривать образование следует как предмет не только социальной, но и экономической политики;

Миссией национального проекта Образование следует считать создание фрактала, прообраза новой национальной экономики России, в одной из ее подсистем: секторе образования;

Успех национального проекта Образование определяется характером вновь создаваемой системой управления образованием; рыночные принципы, признаваемые в качестве базовых для такой системы управления, требуют радикального пересмотра общегосударственной образовательной политики, в том числе на международном, глобальном уровнях; необходимо пересмотреть задачи государства в финансировании и организации образования, включить в процессы принятия управленческих решений представителей различных общественных институций: предприятий, семей, а также самих обучающихся; Внедрение организационных инноваций ведет к повышению эффективности образования, только в том случае, когда развитие организационных подсистем образования также сопровождается радикальными изменениями в соответствующих подсистемах: экономической, педагогической, технологической, информационной, - а также сопровождается теоретическими и методологическими обоснованиями трансформаций образовательного сектора, эгалитарная система образования распадалась вследствие несоответствия сильно стандартизированного образования прогрессу позднего индустриального общества, ^ несправедливость эгалитарной системы образования в условиях рынка заключается в том, что все индивиды имеют равный доступ к общественному благу в независимости от своего дохода. Получается, что богатый и бедный индивиды получают равный доступ к получению образования, только у бедного нет денег на то, чтобы нанимать репетиторов, посещать курсы т.д. Отсюда выходит, что получение образования как общественного блага не является бесплатным, но оно сопряжено с достаточно высокими стартовыми затратами, например, приобретение услуг тех же репетиторов. В итоге богатые индивиды получают возможность учиться за счет налогов, взимаемых с индивидов, которые беднее их, для последних образование как общественное благо теряет всякое значение.

Теоретическая и практическая значимость диссертации состоит в том, что материалы исследования могут быть использованы при дальнейшем совершенствовании теории и практики национального проекта Образование, а также позволят совершенствовать методику программирования структурных изменений в образовательном секторе. На уровне учреждения образования выводы и предложения найдут свое место в повышении эффективности управленческих воздействий, направленных на регулирование его деятельности, при оценке и анализе технико-экономических и социальных показателей.

Представленная в работе методика расчета индикаторов уровня образования может использоваться администраторами территориальных систем образования, а также учреждений образования для оценки эффективности частных и общественных инвестиций.

Структура диссертации определяется логикой и целью исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы и приложений. Общий объем работы Ч страниц машинописного текста. Цифровой и графический материал представлен в таблицах и рисунках.

Диссертация: заключение по теме "Экономическая теория", Балашев, Андрей Владиславович

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В последние годы государственная политика в области образования, реализуемая в рамках Национального проекта Образование, была сфокусирована на решении задач повышения качества, доступности и эффективности образования.

Меры, реализованные в рамках программы Ч введение Единого государственного экзамена, переход на финансирование в расчете на одного учащегося, эксперименты по обновлению содержания образования, подушевое финансирование и другие, существенно продвинули развитие образования в направлении решения указанных задач, ход их реализации позволил уточнить и конкретизировать приоритеты образовательной политики на перспективу до 2010 г.

Проведенный в настоящей работе на основе статистики анализ ситуации и складывающихся тенденций в общем среднем образовании позволил выявить ряд проблем и сформулировать рекомендации по корректировке образовательной политики.

Первая группа проблем выявилась на основе сопоставления российской системы образования с общемировыми тенденциями. Вторая Ч в результате сравнительного анализа региональных образовательных систем.

В контексте международных сопоставлений российское общее среднее образование имеет ряд существенных отличий от тенденций и моделей, сложившихся в образовательных системах стран с высоким и средним уровнем экономического развития: сравнительно меньший срок нахождения в школе, меньшая средняя напоняемость класса и, соответственно, меньшее число учащихся, приходящихся на одного учителя, меньший объем программ профессиональной и допрофессиональной подготовки. Есть также претензии к очень высокой недельной аудиторной нагрузко й российских школьников и педагогов, к структуре учебных планов.

При этом не только невысокий, по сравнению с развитыми странами, средний уровень российских учащихся, но и тревожную тенденцию ухудшения ситуации показывают результаты международного обследования качества образования.

Оплата труда в российском образовании находится на недопустимо низком уровне и по абсолютным, и по относительным (по сравнению с заработками в других секторах экономики) показателям.

В работе обоснован вывод о том, что не только цели и ценности образования трансформируются в процессе изменений мирового рынка образовательных услуг и секторов образования национальных экономик, но меняются также и формы получения образования, способы управления образовательной системой со стороны государства.

На рынке существенным становится не просто качество продукта, а соотношение цена-качество. В результате это приводит к доминированию маркетизации общего и особенно высшего образования, что, по существу, является следствием нерегулируемого ценообразования. В этом случае основным стремлением учреждений образования и одновременно принципом ценообразования остается стремление к покрытию лиздержек.

Неадекватность существующей ситуации рыночным моделям выражена также в том, что в сфере высшего образования сегодня довольно велика доля теневых потоков (репетиторство, взятки).

Другое проявление неадекватности - система замкнутого потребления образовательных услуг, которая сложилась как противоположность системе потребления свободного.

Все попытки модернизировать российскую систему образования на данный момент обусловили тенденцию к децентрализации, которая, по существу обратилась в дерегулирование образовательной деятельности, прежде всего, в сфере высшего образования. В области государственной образовательной политики, до недавнего времени наблюдалось не формирование догосрочной стратегии, но лишь элементы реагирования на изменение ситуации, преобладание административных методов управления.

Положение усугубляется также отсутствием единой системы мониторинга в секторе образования, которая подразумевает, помимо прочего универсальную систему индикаторов.

В то же время стабильная система индикаторов возможна лишь в условиях стабильности рутин, административных норм и других форм институтов. Стабильность институтов, в свою очередь, возможна в том случае, когда они по своей структуре и содержанию отвечают запросам системы. Задача обеспечения этих условий в секторе образование (да и в любом другом) не может быть решена просто увеличением финансирования.

Необходимая стабильность дожна быть обеспечена на стадии проектирования, а затем меры по обеспечению стабильности и эволюционного развития институциональной системы дожны реализовываться в соответствующих программах.

В работе предлагается феноменологическая схема эволюционного развития институтов, отображающая данные и другие ключевые моменты.

В свете предложенной схеме автор проанализировал и рекомендует как весьма полезные для российского образования результаты поисков зарубежных колег, например, в сфере послешкольного образования, для которого используется понятие третьего сектора (tertiary education). В этом секторе появляются различные формы формальных объединений, созданных по инициативе граждан с целями выражения и защиты интересов определенных социальных и профессиональных групп, достижения значимых для общества изменений, раскрытия потенциала каждой личности: фонды, консультативные и информационные службы, адаптационные центры, образовательные организации, благотворительные учреждения, движения и проч. Формы организации определяются содержательной направленностью и целями деятельности. Созданные самими гражданами и по инициативе граждан, некоммерческие организации постоянно сообщают обществу о его проблемах, и сами находят новые пути решения проблем.

В качестве полезного следует также назвать опыт диверсификации форм высшего образования и его допонительных услуг, создания разновидностей корпоративного университета, в методическом плане -сдвиг от задач целевого инструктирования к производственно-системному анализу.

Университеты в этих условиях становятся самоуправляемыми, процессно-ориентированными основанными на знаниях организациями. В этой связи возникла и развивается идея виртуального университета.

Перечисленные элементы, также как и развиваемые в рамках национального проекта Образование университетские и научно-исследовательские комплексы, могли бы выпонять функции фрактальных образований, из которых эволюционным путем будет развиваться российский сектор образования.

Диссертация: библиография по экономике, кандидат экономических наук , Балашев, Андрей Владиславович, Москва

1. Абанкина И.В., Осовецкая Н.Я. Экономический потенциал вуза как фактор принятия решения о переводе в автономное учреждение//Вопросы образования, № 3, 2007, с.199-219.

2. Айвазян С.А. Россия в межстрановом анализе синтетических категорий качества жизни населения: анализ российской траектории на стыке XX-XXI вв. (1995Ч2004)//Мир России, 2005, №1, с. 62-88.

3. Алексеева Л.П., Шаблыгина Н.С. Процесс университизации вузов России и некоторые подходы к оценке их деятельности. М., НИИВО, 1999.-60 с.

4. Анализ российского образовательного рынка для международного сотрудничества / В. П. Савиных, В. А. Фукин, М. Д. Князева и др. // Университетское управление: практика и анализ. 2004. - N 1(30). С. 21-35

5. Беккер Г. Человеческий капитал //США: экономика, политика идеология, 1993, № 11-12.

6. Беккер Г. Экономика семьи и макроповедение // США: ЭПИ, 1994, №2-3.

7. Бел Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. Перевод с англ. под ред. B.J1. Иноземцева. М., "Academia", 1999. 786 с.

8. Беляков С.А. Лекции по экономике образования. М.: ГУ - ВШЭ, 2002.--338 с.

9. Бюджетный кодекс Российской Федерации// Ссыка на домен более не работает

10. Вебер М. Избранные произведения: Пер. с нем./Сост., общ. ред. и послесл. Ю. Н. Давыдова; Предисл. П. П. Гайденко. -Ч- М.: Прогресс, 1990.Ч808 с.

11. Вербицкий А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение /Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.

12. Верхан П.Х. Предприниматель. Его экономическая функция и общественно-политическая ответственность. Пер. с нем. Минск: Эрдиан, 1992.

13. Вифлеемский А. Роль образовательного комплекса в постиндустриальном обществе //Вопросы экономики, 2002, №8, С.115-122.

14. Гайдар Е.Т. Догое время. Россия в мире: очерки экономической истории. -М.: Дело, 2005. 656 с.

15. Галетова Н.Л. Организация маркетинговой деятельности на рынке образовательных услуг: на примере второго высшего экономического образования: Автореф. дис. . канд. экон. наук. -М.: РЭА, 2000.

16. Гимпельсон В.Е. Экономическая активность населения в России в 1990-е годы. М.: ГУ-ВШЭ, Препринт WP/2002/01. Серия WP3. Проблемы рынка труда, 2002.

17. Глазьев С. Нужна ли российскому Правительству наука?// Ссыка на домен более не работаетarticle/show/7icN497

18. Гохберг Л.М. Новая инновационная система для новой экономики: препринт \УР5/2002/02. М.: ГУ ВШЭ, 2002. - 32 с.

19. Гражданский кодекс Российской Федерации // Ссыка на домен более не работает

20. Гребнев Л.С. Экономика высшего образования России: эволюция правовых норм и нормативов //Вопросы экономики, 2005, №11, с.97-115.

21. Гребнев Л. Российское образование в зеркале демографии //Вопросы экономики, 2003, №7, с.4-25.

22. Гребнев Л.С. Управление содержанием гуманитарного образования в России (правовой, целевой и технологический аспекты). 2001 //www.hse.ru

23. Гусиновский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Логе, 2000. - 224 с.

24. Демографический ежегодник Российской Федерации. 2006: Стат.сб. /Госкомстат России. Ч М., 2006.

25. Дуганов М.Д. Оценка эффективности расходов на здравоохранение на региональном и муниципальном уровнях. М.: ИЭПП, 2007. Ч 112 с.

26. Друкер П. Постэкономическое общество. М.: Мир, 1993.

27. Джоббер Д. Принципы и практика маркетинга. М.: Вильяме, 2000. Ч 679 с.

28. Дятлов С.А. Основы теории человеческого капиталя. СПб.: Теси, 1994.

29. Егоршин А.П. Перспективы развития образования России в XXI в. // Университетское управление, 2000, № 4(15), с. 50-64.

30. Жамин В.А., Костанян С.Л. Экономика и образование. М.: Знание, 1970.

31. Зверев Н. О чем мочит болонская декларация? //Платное образование, 2004, № 2.

32. Иноземцев В. Л. За пределами экономического общества: постиндустриальные теории и постэкононмические тенденции в современном мире. М.: Асас1еггиа-Наука, 1998. - 640 с.

33. Институциональная экономика: Учебник/ Под общ. ред. А.Олейника. М.: ИНФРА-М, 2005. - 704 с.

34. Капелюшников Р.И. Экономический подход Гэри Беккера к человеческому повелению //США: экономика, политика, идеология, 1993, №11-12.

35. Каспаржак А.Г., Митрофанов К.Г., Поливанова К.Н.и др.Новый взгляд на грамотность. По результатам международного исследования Д Р18А-2000. М.: Логос, 2004//1тр://гиз. 18ер1ешЬег.ги/аг1с1ерЬр?ГО=200501503

36. Квиек М. Глобализация и высшее образование, Ссыка на домен более не работает ~moscow64/ ес1исаиопа1Ьоок/ еёисайопа1Ьоок5Л<лу1ек.111;т

37. Кейнс Дж.М. Общая теория занятости, процента и денег. М.: 1978.

38. Кирдина С.Г. X и У - экономики: Институциональный анализ / С.Г. Кирдина; Ин-т экономики. - М.: Наука, 2004. - 256 с.

39. Клейнер Г., Петросян Д., Беченев А. Еще раз о роли государства и государственного сектора в экономике // Вопросы экономики. № 4. 2004

40. Клячко Т. Л. Государственное регулирование численности студентов в вузах. М.: МАКС Пресс, 2006. 220 с.

41. Козловски П. Прощание с марксизмом-ленинизмом: о логике перехода от развитого социализма к этическому и демократическому капитализму. Очерки персоналистской философии. СПб: Экономическая школа. 1997. - 216 с.

42. Кольчугина М. Образование и государство //Мировая экономика и международные отношения, 2001, № 10, С. 75-84.

43. Концепция догосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года (проект). М., март 2008.

44. Кузьминов Я.И. Курс лекций по институциональной экономике. -М.: ГУ-ВШЭ. 1999.

45. Лукашенко М. Высшее учебное заведение на рынке образовательных услуг: актуальные проблемы управления. Ч М.: Маркет ДС, 2003.-355 с.

46. Лукашенко М.А. Рыночные отношения в системе образования в России. М.: ИНИОН, РАН, 2001.

47. Материалы дискуссии о перспективах интеграции науки и образования на современном этапе// Ссыка на домен более не работает

48. Маркс К. Капитал. Критика политической экономии. В 4-х томах. -М.:ГИПЛ.

49. Маршал А. Принципы экономической науки. Т. 1-3. М.: Прогресс, Универс, 1993.

50. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. -М.: Смысл, 1999. -425 с.

51. Механизмы повышения экономической эффективности бюджетных расходов на общее образование: опыт практической реализации. -М.: Фонд Институт экономики города, 2006.

52. Мизес Л. Социализм. Экономический и социологический анализ. -М.: Catalaxy, 1994. 416 с.

53. Мировая экономическая мысль. Сквозь призму веков. В 5 т. / Сопред. Редкол. Г.Г.Фетисов, А.Г.Худокормов. М.: Мысль, 2005.

54. Митрофанов Н.Г. Неочевидные уроки международного исследования лPISА2000//Вопросы образования, № 1, 2004, с. 119137.

55. Модернизация российского образования: документы и материалы / ред.- сост. Э.Д. Днепров. М.: ГУ ВШЭ, 2002.

56. Модернизация российского образования. Ресурсный потенциал и подготовка кадров. Под ред. Т.Л.Клячко. М.: ГУ-ВШЭ, 2002. -182 с.

57. Мониторинг экономики образования. Экономика образования в зеркале статистики. Информационный бюлетень, №№ / Минобразования РФ, ГУ-ВШЭ. М., 2004-2008.

58. Мюрдаль Г. Современные проблемы третьего мира. М.: Прогресс, 1972.-767с.

59. Национальный проект Образование /Ссыка на домен более не работаетprojects/education/educationmain. shtml

60. Нельсон Р., Уинтер С. Эволюционная теория экономических изменений. / Академия народного хозяйства при Правительстве РФ / M .Я. Каждан (пер.с англ.). М. : Дело, 2002. - 535с.

61. Налоговый кодекс Российской Федерации (части I и И). М.: Ома-Пресс, 2003.

62. Новая экономика: шанс для России/ Кузьминов Я.И., Яковлев А.А., Гохберг Л.М. и др.: препринт WP5/2003/01. М.:ГУ ВШЭ, 2003, 39 с.

63. Новиков Д.А., Глотова Н.П. Модели и механизмы управления образовательными сетями и комплексами. М.: Институт управления образованием РАО, 2004. 142 с.

64. Норт Д. Институты, институциональные изменения и функционирование экономики. Ч М.: Фонд экономической книги Начала, 1997. 180 с.

65. ОБ ОЦЕНКЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОРГАНОВ ИСПОНИТЕЛЬНОЙ ВЛАСТИ СУБЪЕКТОВ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ. Указ ПРЕЗИДЕНТА РФ от 28 июня 2007 № 82571. "Об университетских комплексах" Постановление Правительства РФ от 17 сентября 2001 года№ 676

66. Образование в Российской Федерации:2007. Статистический ежегодник. М.: ГУ-ВШЭ, 2007.- 484 с.

67. Образование детей и взрослых: семейные проекты траекторий. Информационный бюлетень. М. : ГУ-ВШЭ, Фонд Общественное мнение, 2005. Ч 56 с.

68. Обучение рынку / Под ред. С.Ю.Глазьева. М.: Экономика, 2004. -639 с.75. О соблюдении законодательства о защите прав потребителей при оказании платных образовательных услуг, Письмо Минобразования РФ от 19 января 2000 г. № 14-51-59 ин /04 //

69. Бюлетень Министерства образования Российской Федерации. Ч 2000. -№ 4.

70. Олейник А.Н. Институциональная экономика. Ч М.: Вопросы экономики, ИНФРА-М, 2000. 416 с.

71. Осипов Г.В. Социология и социальное мифотворчество. Ч

72. М.:НОРМА-ИНФРА-М, 2002. 656 с.

73. Осипов Ю.М. Опыт философии хозяйства. М.: изд-во МГУ, 1990.-382 с.

74. Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся ПИЗА-2003: OT4eT//Ссыка на домен более не работаетpublic.htm

75. Патнем X. Философия сознания. М.: Идея-Пресс, ДИК, 2000. -240 с.

76. Парсонс Т. О структуре социального действия. М.: Академический проект, 2002. - 880 с.

77. Плаксий С. Что день грядущий нам готовит? Высшее образование на краю демографической ямы //Платное образование, 2004, № 2.

78. Поланьи К. Великая трансформация: политические и экономические истоки нашего времени. СПб.:Алетейя, 2002. Ч 320 с.

79. Поппер K.P. Логика и рост научного знания. М.: Прогресс, 1983. - 605 с.

80. Потемкин А. Элитная экономика. М.: Порог, 2004. - 480 с.

81. Потемкин А. Виртуальная экономика. М.: ПоРог, 2004. - 448 с.

82. Потемкин А. Бюрократическая экономика. Ч М.: ПоРог, 2006. -320 с.

83. Прангишвили И.В. Системный подход и общественные закономерности. Серия Системы и практика управления. М.: СИНТЕГ, 2000. - 528 с.

84. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М.: Прогресс, 1986. -432с.

85. Прогноз баланса количества выпускников общеобразовательных школ на 2003-2010. М.: Минобразования РФ, НИИВО, 2003.

86. Путин В. Дело государственной важности //Высшее образование в России, 2003, № 1, с.5-10.

87. Пястолов С.М Обучающееся домохозяйство: контуры институциональной модели поведения: монография. Ч М.: Издательство Палеотип, 2005.

88. Пястолов С.М., Сударев О.И. Эволюционная модель поведения экономического субъекта: монография / Пястолов С.М., Сударев О.И. -М.: Издательство Палеотип, 2008. 188 с.

89. Пястолов С.М. Концептуальные основы анализа формирования и развития обучающих организаций в экономике, основанной на знаниях II в Экономика обучающих организаций. Сборник статей / Под ред. С.М.Пястолова, А.Ю.Шатина. М.: МПА-Пресс, 2003, с.4 -34.

90. Радаев В.В. Экономическая социология: курс лекций. -М.:Аспект-пресс, 1998. 368 с.

91. Розенберг Н., Бирдцел JI.E. Как Запад стал богатым. Экономические преобразования индустриального мира. пер. с англ. - Новосибирск, <Экор>, 1995. - 352 с.

92. Российская школа в сумерках образования/Б. И. Федоров, Л.М.Перминова, К.В.Романов, Е.М.Сергейчик, Е.Э.Смирнова. Ч The Edwin Mellen Press, Lewiston-Queenston-Lampeter. 2001. 364 с.

93. Садченко К.В. Законы экономической эволюции. Ч М.: Дело и Сервис, 2007.

94. Сайт национального проекта Образование //Ссыка на домен более не работаетprojects/education/educationmain.shtml

95. Сами Д., Фрумин И.Д. Российские вузы в конкуренции университетов мирового класса//Вопросы образования, №3, 2007, с. 5-44.

96. Светина А. Ломоносов друг Эразма и Сократа //Платное образование, 2002, № 1-2.

97. Сен А. Об этике и экономике (пер. с англ.). М.:Наука. 1996. - 112 с.

98. Сергеева Е. Льготы под корень, образование в тупик //Платное образование, 2004, № 2, с. 12- 16.

99. Смит А. Исследование о природе и причинах богатства народов. В 3-х т.-М.: Кредо, 1993.

100. Состояние и развитие системы общего среднего образования в Российской Федерации. Серия: Актуальные вопросы развития образования. Национальный доклад 2005. - М., 2006. Ч 204 с.

101. Стиглиц Дж.Ю. Экономика государственного сектора/Нор. с англ. М.: Изд-во МГУ: ИНФРА-МД997.

102. Стратегия развития государства на период до 2010 года. Государственный совет Российской Федерации (проект). Коммерсант № 39, 5 марта 2001 г.

103. Струмилин С.Г. Хозяйственное значение народного образования -М.: Социально-экономическое издательство, 1924.

104. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Ч Киев: Червона зирка, 1984.

105. Сытников A.A., Туманова JI.B. Обеспечение и защита права на информацию. М.: ИНФРА-М, 2004.

106. Тарасенко В. Концепция фрактала: становление языка междисциплинарного диалога // Ссыка на домен более не работаетmain.php?ID=249442&ar2=20&ar3=20

107. Тихонов А.Н. и др. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты. Ч Москва: Вита-Пресс, 1998. -284 с.

108. Тоффлер Э. Метаморфозы власти /Пер. с англ. М.: ACT, 2001.

109. Трансформационная экономика России/ А.В.Бузгалин и др.; Под ред. А.В.Бузгалина. -М.: Финансы и статистика, 2006. 616 с.

110. Уильямсон О. И. (Williamson O.E., 1985) Экономические институты капитализма: фирмы, рынки, отношенческая контрактация, (пер. с англ.). СПб: Лениздат,1996. - 702 с.

111. Федеральная целевая программа развития образования на 20062010 годы / постановление Правительства РФ от 23.12.2005 г. N 803 //Ссыка на домен более не работаетdok/prav/obr/2048/

112. Филатов С. Региональные модели рынка образовательных услуг //Высшее образование в России. 2003. - № 5, с. 33-37.

113. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы/ Пер. с англ. М.: Весь мир, 2003. - 232 с.

114. Хикс Дж. Теория экономической истории. Пер. с англ. Ч М.: НП Журнал Вопросы экономики, 2003. 224 с.

115. Ходжсон Дж. Экономическая теория и институты: Манифест современной институциональной экономической теории / Пер. с англ. М.: Дело, 2003. - 464 с.

116. Шатин А.Ю. Теоретические и методологические основы управления современным университетом монография. М.: МПА-Пресс, 2003, 12 у.п.л.

117. Шулус А., Мкртчян Г., Ястребова Е. Образовательная стратификация и проблема неравенства //Общество и экономика, 2003, № 1. С.105.

118. Шульц Т. Ценность детей // THESIS: Женщина, мужчина, семья. М., 1994, №6. С.37-49.

119. Шмолер Г. Народное хозяйство. Наука о народном хозяйстве и ее методы. Хозяйство, нравы и право. Разделение труда. М., 1902.

120. Шумпетер Й. История экономического анализа, в 3-х томах. Пер. с англ. под ред. В.С.Автономова. СПб: Экономическая школа, СПб Гос. Университет экономики и финансов, Высшая Школа Экономики. 2001

121. Щедровицкий П.Г. На пути к новой экономике// Ссыка на домен более не работаетri/2004/1 l/s/2

122. Щедровицкий Г., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и Логика, сборник. -М.:"Касталь", 1993. 13 усл.п.л.

123. Щетинин В.П., Хроменков H.A., Рябушкин Б.С. Экономика образования. -М.: Российское педагогическое агентство, 1998.

124. Экономика образования в зеркале статистики: новые данные. Информационный бюлетень/ ГУ-ВШЭ.- М., 2005. 40 с.

125. Экономика обучающих организаций. Сборник статей / Под ред. С.М.Пястолова, А.Ю.Шатина. М.: МПА-Пресс, 2003. - с.96.

126. A Solid Investment: Making Full Use of the Nation's Human Capital, Recommendations of the Federal Glass Ceiling Commission, Washington, D.C., November 1995. Ссыка на домен более не работаетlibrary/e-archive/

127. Coleman J. (1990) Foundations of Social Theoiy. Harvard University Press: Cambridge.MA 133. Cooke P., Morgan K. (1990) Learning Through Networking: Regional Innovation and the lessons of Baden Wirttemberg. R1R Report, 5.

128. Drucker P. Management Challenges for 21st Century. N.Y., 1999.

129. Education and the Economy: An Indicators Report. NATIONAL CENTER FOR EDUCATION STATISTICS. Mathematical Policy Research, Inc., 2005.

130. Freeman C. Technology Policy and Economic Performance. L.: Pinter Publishers, 1987.

131. Friedman M. The Role of Government in Education. From Economics and the Public Interest, ed. Robert A. Solo, 1955. New Jersey.

132. Grossman G.M. & Helpman E. Innovation and growth in the global economy. Cambridge, MA: MIT Press, 1993.

133. Heckman J. Assessing Clinton's Program on Job Training,, Workfare, and education in the Workplace, 1993//Ссыка на домен более не работаетpapers/ W4428.pdf.

134. Learning for Tomorrow's World First Results from PISA 2003/ OECD Paris, 2005 //www.pisa.oecd.org

135. Marris R. Economic Growth in Cross Section. London: Birkbeck College, 1982.

136. Masuda Y. Managing in the Information Society: Releasing synergy Japanese style. Oxford, 1990.

137. Federalism and Local Governance: the U.S.Experience, The Urban Institute : Washington, D.C., 2003, April 7-11.

138. Mokyr J. The Gifts of Athena. Historical Origins of the Knowledge Economy. Prinston, USA, 2002. P.342.

139. Public Service Reform in the UK: Choice and Contestability// Director General of the Russell Group Report/ Ссыка на домен более не работаетschools/leid/postl4/events/WP13March.pdf, 2007.

140. Smith A., Webster F. The Postmodern University? Contested Visions of Education in Society. London: Open University Press, 1997.

141. Thurow L. Creating Wealth. The New Rules for Individuals. Companies and Countries in a Knowledge-Based Economy. N.Y., 1999.

142. Wolferson J.D. Announcement to the World Development Report "Sustainable Development with a Dynamic Economy"!I www.worldbank.org. 2001.

143. UNESCO. Higher Education in the Twenty-First Century. Vision and Action. Paris: UNESCO/WCHE, 1998, Proceedings available on-line at <Ссыка на домен более не работаетeducation/educprog/wche>.

144. Work and Learning in the 21st Centuiy, Economic Report of the President 2000,CHAPTER 4, From the online service of the U.S. Government Printing Office, Pages 129-164.

Похожие диссертации

• Теоретические аспекты инновационного процесса в национальной экономике
• Государственное регулирование деятельности хозяйствующих субъектов в национальной экономике
• Социальные факторы развития материально-производственного сектора российской экономики
• Технология планирования туристского сектора региональной экономики
• Инновационно-инвестиционная активность субъектов национальной экономики как фактор экономического роста в условиях международной интеграции