Методика написания авторефератов и подготовка аттестационных документов
Методическое пособие - Педагогика
Другие методички по предмету Педагогика
°ча предполагала разработку и экспериментальную проверку технологического инструментария формирования готовности будущих учителей к импровизации в профессиональной деятельности. Анализ различных концепций подготовки педагогов к реализации элементов творчества в профессиональной деятельности (А. А. Сляднев, Т. А. Фокина, С. А. Землякова и др.), а также опытно-экспериментальная работа, проводимая на факультете дошкольного воспитания института дошкольного, начального образования и специальной педагогики, факультете иностранных языков Михайловского филиала ВГПУ, дают основания для выявления педагогических средств, которые целесообразно использовать в процессе подготовки будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности. Основные их группы сводятся к следующим: рефлексивные (метод драматизации, рефлексивное эссе), аналитические (традиционные методы обучения, анализ педагогических ситуаций, теоретическое решение педагогических задач), имитацион-но-моделирующие (ролевая игра, микропреподавание), проективные (тренинг, метод профессиональных проб, метод проектов).
Четвертая задача состояла в обосновании системы подготовки будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности. Опираясь на положения системно-целостного подхода (В. С. Ильин, Н. К. Сергеев, А. М. Саранов и др.), мы разработали систему подготовки будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности, на основе которой проводился формирующий эксперимент.
Данная система предполагает выделение этапов такой подготовки с определением для каждого этапа целей, педагогических среден и способов диагностирования результата. Это этапы стимулирования мотивационной деятельности, результатом которого выступав! возникновение интереса к проблеме педагогической импровизации освоения теоретических знаний, в качестве результата которого можно рассматривать понимание роли педагогической импровизации для оптимизации учебно-воспитательного процесса; операционально-деятельностный, результатом которого является совершенствование умений моделирования фрагментов педагогической деятельности и педагогической действительности; концептуализации собственной деятельности в сфере педагогической импровизации, результат которого переосмысление будущими учителями накопленных знаний и сформированного импровизационных умений и навыков на высоком уровне.
Сказанное дает возможность утверждать, что работа обладает научной новизной, которая состоит в том, что в нем впервые представлена модель подготовки будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности, разработанная на основе концептуальных положений целостного подхода к исследованию и моделированию педагогических феноменов. Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена возможностью их использования в разработке научных основ процесса обучения в высшей школе в русле теории целостного подхода к образованию и многоуровневой системы подготовки педагога. Практическая ценность результатов исследования определяется тем, что они составляют основу для решения таких актуальных задач практики непрерывного образования педагога, как подготовка к эффективной профессиональной деятельности на творческом уровне, к конструированию разнообразных педагогических ситуаций и решению педагогических задач разного уровня сложности.
Соискателю были заданы вопросы
Воробьев Н. Е., доктор педагогических наук, профессор: Уточните тему вашего диссертационного исследования?
Зудина Е. В., соискатель: Тема нашего диссертационного исследования Подготовка будущих учителей к импровизации в профессионально-педагогической деятельности.
Сахарчук Е. И., доктор педагогических наук, профессор: Поясните логику выделенных структурных компонентов и их функций.
Зудина. Е. В., соискатель: При выделении структурных компонентов и функций мы исходили из следующего: учитывали то общее, общепризнанное, что есть во всех наиболее авторитетных психолого-педагогических представлениях о структуре личности и личности учителя (С. Л. Рубинштейн, В. С. Мерлин, К. К. Платонов, Л. И. Божо-вич, В. А. Сластенин, Н. В. Кузьмина, В. С. Ильин и др.) и связано воедино в теории целостного подхода к личности и процессу ее формирования, разработанному волгоградской научной школой (В. С. Ильин, В. В. Сериков, Н. К. Сергеев, О. С. Гребешок и др.); ориентировались на диалектику взаимоотношений структуры и функций. В соответствии с ней функция первична при проектировании, построении целого, но она порождается структурой и в этом смысле структура целого должна быть адекватна представлениям о системе функций, которые нужно реализовать. Именно это мы и старались учесть в нашей диссертации.
Думов С. Б., кандидат педагогических наук, доцент: Каково содержательное наполнение выделенных вами компонентов? Что вы понимаете под направленностью личности?
Зудина Е. В., соискатель: Мы старались, чтобы наше представление о содержательном наполнении каждого компонента было отражено в их названиях. Например, содержание эмоционально-мотива-ционного компонента понятно из названия это система мотивации и эмоциональные составляющие профессиональной деятельности. Направленность личности нами понимается как интегральное проявление устремленности личности на тот или иной вид деятельности, на тот или иной феномен, которая является итогом комплексного воздействия ?/p>