Диагностика и коррекция уровня развития познавательных процессов младших школьников
Дипломная работа - Психология
Другие дипломы по предмету Психология
й способ (мышление теоретического типа, отличается тогда, когда задача решается не только для данного частного случая, но и для всех однородных). необобщенный способ решения задач (решения только для данного частного случая) характеризует мышление эмпирического типа.
Эмпиричность подхода к решению задач выражается в ориентации лишь на непосредственно наблюдаемые или представляемые признаки, причем сначала собираются сведения о каждом объекте задачи отдельно, а затем результаты сопоставляются. Теоретический подход, наоборот, предполагает отвлечение от наглядных особенностей цели и условий задачи.
Различным подходам в решении задач соответствуют и различные действия. Индивиды с эмпирическим типом мышления бегло знакомятся с условиями задачи и сразу же пытаются ее решить, опираясь на величину числовых данных или на слова, характеризующие отношения между величинами. Теоретики же вчитываются в задачу, вычленяя из текста условия задачи отношения величин. Процесс решения задачи целенаправлен, осмыслен и управляем. При этом наблюдается действия, характерные для теоретического решения: анализ, рефлексия, моделирование, способность действовать в уме.
Способность действовать в уме развивается в школьном возрасте. Чем больше шагов своих действий может предусмотреть ребенок, и чем тщательнее он может сопоставить их разные варианты, тем более успешно будет осуществлять действие самоконтроля во время учебы. В советской психологии наиболее глубоко и полно способность действовать мысленно исследовал Я.А.Пономорев. Он пришел к выводу о том, что уровень развития способности действовать в уме во внутреннем плане является показателем общего умственного развития.
В своей работе мы рассматриваем вопросы, касающиеся различных видов мышления. С этой целью были проведены различные диагностические методики, а в соответствии с результатами строили и коррекционную работу.
Речь у детей обычно развивается параллельно с совершенствованием мышления, особенно словесно-логического, поэтому, когда проводится психодиагностика развития мышления, она частично затрагивает речь, и наоборот, когда изучается речь ребенка, то в получаемых показателях не может не отразиться уровень развития мышления.
Полностью разделить лингвистический и психологический виды анализа речи на практике так же невозможно, как отдельно провести психодиагностику мышления и речи. Дело здесь в том, что речь человека в ее практическом виде содержит в себе как языковое (лингвистическое), так и человеческое (личностное, психологическое) начало.
В силу сказанного далее методики психодиагностики речи необходимо рассматривать как такие, которые позволяют получить комбинированную, психолингвистическую информацию о соответствующем познавательном процессе, включая определения понятий (в данном случае в отличие от исследования мышления обращаться внимание на владение словом при выражении мысли, а не на саму цель), пассивного и активного словарного запасов ребенка.
Методика 1. Определение понятий.
В этой методике ребенку предлагают следующие наборы слов:
- Велосипед, кнопка, книжка, плащ, перья, друг, двигаться, объединять, бить, тупой.
- Самолет, гвоздь, газета, зонтик, мех, герой, качаться, соединять, кусать, острый.
- Автомобиль, шуруп, журнал, сапоги, чешуя, трус, бежать, связывать, щипать, колючий.
- Автобус, скрепка, письмо, шляпа, пух, ябеда, вертеться, складывать, толкать, режущий.
- Мотоцикл, прищепка, афиша, ботинки, шкура, враг, спотыкаться, собирать, ударять, шершавый.
Перед началом диагностики ребенку предлагается следующая инструкция: “Перед тобой несколько разных наборов слов. Представь себе, что ты встретился с человеком, который не знает значения ни одного их этих слов. Ты должен постараться объяснить этому человеку, что означает каждое слово, например, слово велосипед. Как бы ты объяснил это?”
Далее ребенку предлагается дать определения последовательности слов, выбранный наугад из пяти предложенных наборов, к примеру, такой: автомобиль, гвоздь, газета, зонтик, чешуя, герой, связывать, щипать, шершавый, вертеться. За каждое правильно данное определение слова ребенок получает по 1 балу. На то, чтобы дать определение каждого слова, отводится по 30 сек. Если в течение этого времени ребенок не смог дать определение предложенного слова, то экспериментатор оставляет его и зачитывает следующее по порядку слово.
1. Дети могут сами читать стимульные слова, если умеют это делать и если чтение не вызывает у них затруднений. Во всех остальных случаях экспериментатор сам читает ребенку слова.
2. Перед тем как ребенок попытается дать определение слову, необходимо убедиться в том, что он понимает его. Это можно сделать с помощью следующего вопроса: Знаешь ли ты это слово? или Понимаешь ли ты смысл этого слова?. Если получен со стороны ребенка утвердительный ответ то после этого экспериментатор предлагает ребенку самостоятельно дать определение этого слова и засекает отводимое на это время.
3. Если предложенное ребенком определение слова оказалось не вполне точным, то за данное определение ребенок получает промежуточную оценку 0,5 балла. При совершенно неточном определении 0 баллов.
Оценкой результатов служит сумма баллов выставленных за каждое из десяти слов набора. Максимальное количество баллов, которое может получить ребенок за выполнение этого задания, равно 10, минимальное 0. В итоге проведения эксперимент