Говорение, как средство обучения английскому языку
Дипломная работа - Иностранные языки
Другие дипломы по предмету Иностранные языки
ot;Дом (квартира)" должен быть отработан в монологах и диалогах учащихся последовательно, отдельно друг от друга, и лишь, в течение итогового урока-смотра знаний они переплетаются, обеспечивая тем самым увеличение объема языкового материала полилогов. В противном случае учащиеся, будучи не готовы к сложным формам организации речевой активности (а двухтемная беседа именно таковой и является), будут чувствовать себя скованно, не смогут правильно и быстро реагировать на реплики собеседников. А такой урок нельзя назвать правильно, профессионально организованным.
Таким образом, групповая многотемная беседа (полилог) является высшей формой диалогического общения на занятиях, тогда как другие типы диалогов (однопарный, спонтанно-парный, подгрупповой) должны играть подчиненную роль в процессе обучения устной речи. Действительно, парный диалог перед аудиторией крайне "нерентабелен" с точки зрения временных затрат, всегда несет на себе явный отпечаток искусственности. Его основное назначение - контроль качества диалогов, подготавливаемых одновременно. Спонтанно-парный диалог, напротив, чрезвычайно рентабелен, поскольку резко увеличивает время говорения на каждого ученика, но его главным недостатком является невозможность адекватного контроля со стороны учителя за правильностью речи учащихся. Такие диалоги могут, тем не менее, с успехом применяться в целях подготовки к групповым беседам или же быть их компонентом, служащим для подготовки очередного ее этапа. Что касается так называемого подгруппового диалога, предполагающего одновременное проведение на уроке нескольких групповых диалогов, то и он страдает большим недостатком - учитель не в состоянии управлять таким видом общения.
Глава II. Речевые ситуации на уроках английского языка
2.1 Общая характеристика речевых ситуаций на уроках английского языка
Главная цель обучения иностранному языку - умение учащихся использовать его в реальной ситуации общения для достижения взаимопонимания коммуникантов воспринимается достаточно скептически большинством преподавателей при ограниченной сетке часов, сложных материальных условиях школы. Но если подойти к овладению этим материалом не только как к цели обучения, но и как к средству решения коммуникативных задач, то такой позиционный поворот поможет по-новому взглянуть на весь процесс обучения иностранному языку. Г.В. Кольшанский писал, что "...знание отдельных элементов языка, как-то: отдельных слов, отдельных предложений, отдельных звуков - не может быть отнесено к понятию владения языком как средством общения...владение языком должно рассматриваться в плане способности участвовать в реальном общении" [13]. Если применить это высказывание к теме настоящего проекта, то можно сказать, что обучение говорению как сознательной деятельности человека возможно только через включение этой деятельности в значимую ситуацию общения.
Под ситуацией (в широком смысле) обычно понимают обстановку, совокупность обстоятельств (явлений, предметов) действительности.
Не следует думать, что любая ситуация действительности содержит стимул к речи, т. е. является речевой. Многие ситуации действительности, какими бы естественными и реальными они ни были, не выступают как речевые. Так, например, когда человек спешит на работу и, подходя к остановке, видит приближающийся автобус, то его реакцией на данную ситуацию будет скорее всего убыстрение шага, т. е. действие, а не речь. В других случаях обстоятельства действительности могут не вызвать речевой реакции либо потому, что информация о ситуации не представляет интереса для человека, либо потому, что отсутствуют условия для речевой реакции на принятую информацию (например, нет собеседника).[4]
Таким образом, речевой ситуацией можно назвать лишь такую ситуацию действительности, которая вызывает ту или иную речевую реакцию.
Учебная речевая ситуация характеризуется рядом отличительных особенностей:
а) речевая ситуация в жизни всегда реальна, тогда как учебная ситуация воображаема;
б) обстоятельства действительности, которые в конкретных жизненных условиях, как правило, являются исчерпывающими для определенной речевой реакции, в учебных условиях должны быть детализированы. Действительно, известие о внезапном отъезде, например, Петрова, может вызвать у вас различную речевую реакцию, судя по обстоятельствам, известным нам заранее. Например: "Неужели с матерью так плохо?" или , "Кто же будет назначен вместо него?" и т. д. Разумеется, в учебных условиях ряд деталей придется сообщить дополнительно;
в) естественная речевая ситуация лишена, как правило, словесного стимула к речевой реакции: он является как бы сам собой, непроизвольно. Учебная же ситуация должна иметь речевой стимул в словесной форме (например: "Постарайся убедить своего друга", "Поделись своей радостью с матерью" и т. д.);
г) в условиях жизненной ситуации направленность и характер реакции человека предопределены; в учебных же условиях реакция учащихся на предложенную преподавателем ситуацию может быть различной, т. е. иметь варианты;
д) речевая реакция на естественную ситуацию на родном языке всегда более эмоциональна. В структурном отношении она характеризуется широким использованием эллиптических конструкций. Кроме того, живая речь дополняется жестами, мимикой и действиями, т. е. часть реакции субъекта выражается неязыковыми средствами. В учебных условиях имитирова?/p>