Вивчення шкільної дезадаптації за картою спостереження
Информация - Психология
Другие материалы по предмету Психология
?і і соціально-реабілітаційні установи регіону - муніципальна соціальна політика".
З точки зору даного концептуального підходу в групі дітей риски опиняються діти, "особливе" положення яких визначається тим, що вони через соціальних, як правило, не залежних від них обставин, знаходяться в скрутних умовах існування. Це: діти-сироти, що позбулися батьківського піклування; діти - жертви насильства, утиску і зневаги значимими потребами і інтересами дитяти; діти з сімей, що випробовують серйозні соціально-економічні позбавлення (сімї малоімущих, безробітних, біженців, мігрантів). Саме дію негативних соціальних чинників, що діють як депрівация (позбавлення, обмеження) або дістресс (важке переживання конфлікту або родинної кризи) визначають в цій групі дітей високий, соціально обумовлений ризик порушень психічної адаптації, відхилень особового розвитку, "важковиховувану", шкільну неуспішність і проблеми девіантної поведінки.
Інша група дітей дітей риски шкільної дезадаптації в моделі дизадаптивного підходу - діти з відхиленнями від усередненого рівня розвитку і життєдіяльності здорового дитяти. При цьому відхилення можуть бути і у бік зниження якої-небудь здатності - діти з порушеннями здібності до вчення, з емоційними, мовними розладами, порушеннями соматичного здоровя - і у бік підвищення якої-небудь здатності, наприклад, обдаровані діти. Для цієї групи дітей риски характерне те, що за відсутності стійкого психічного дефекту їх освітні потреби, потреби в розвитку яскраво виражених здібностей не можуть бути задоволені традиційними програмами виховання і вчення. Ці групи дітей в сьогоднішній соціальній ситуації викликають найбільшу тривогу за оптимальний психосоціальний розвиток, особове зростання і вимоги суспільства до їх можливостей і здібностей. Ця тривога обумовлена наступними обставинами.
- Діти з цих груп риски опиняються найчастішим в положенні "аутсайдерів" через свою схильність дії негативних мікросоціальних і макросоціальних чинників.
- По цих групах риски в даний час щорік фіксується все зростаюче число дітей, що потребують спеціальних підходів у вихованні і вченні.
- Психологічне тестування на рівень досягнень у дітей з цих груп риски найчастіше дає помилки, що приводить до "дефектологічного крену" в спеціалізації програм їх вчення.
- Діти з цих груп риски виявляються непріветствуємимі в своїх учбових колективах і постійно потрапляють в умови педагогічної депрівациі, а неправильно організована і методично незабезпечена соціально-педагогічна реабілітація звужує для них "зону психічного і соціального розвитку", прирікаючи на соціальну безвихідь, обуславліваєт високий рівень кріміногенності.
- По відношенню до дітей з цих груп риски в області диференціації освіти і спеціальних коректувально-розвиваючих програм вчення зроблено явно недостатньо..
Додатково слід вказати, що традиційно окрему групу дітей з "особливими освітніми потребами" складають діти із стійким фізичним або психічним недоліком (дефектом): виражені форми розумової відсталості, ослаблений зір або сліпота, тугоухість або глухота, тобто діти, тягарі свого дефекту, що мають потребу в силу, в компенсуючих формах спеціальної освіти. По відношенню до групи дітей із стійким фізичним або психічним дефектом принципи адаптивного підходу використовуються переважно в рамках концепції інтеграційного вчення дітей-інвалідів.
При всьому позитивному значенні соціально-дизадаптивного підходу не можна не вказати на його певну обмеженість.
Вона полягає в тому, що процес социалізациі/десоциалізациі дитяти розглядається, як відхилення від якоїсь середньої норми, типової для дитячо-підліткової, найчастіше міській популяції; як процес успішного або неуспіху пристосування до родинного і освітнього середовища. Проте слід сказати, що застосування поняття "адаптація-дезадаптація" до життєдіяльності і социокультуральному розвитку дитяти не є досить коректним, оскільки обідняє особову активність і осознаваємость вибору при подоланні конфліктної ситуації і інші особливості особових стосунків.
Третя позиція. Шкільна дезадаптація - це переважно соціально-педагогічне явище, у формуванні якого визначальне значення належить сукупним педагогічним і власне шкільним чинникам (Кумаріна Г.Ф, 1995, 1998). Господствоваший довгі роки погляд на школу як на джерело виключно позитивних впливів в даному аспекті поступається місцем обгрунтованій думці, що для значної кількості учнів школа стає зоною риски. Як пусковий механізм формування шкільної дезадаптації аналізується невідповідність предьявляємих до дитяти педагогічних вимог його можливостям їх задовольнити. До педагогічних чинників, що негативно впливають на розвиток дитяти і ефективність дії освітнього середовища, відносяться наступні: невідповідність шкільного режиму і темпу учбової роботи санітарно-гігієнічним умовам вчення, екстенсивний характер учбових навантажень, переважання негативної оцінної стимуляції і "смислові барєри", що виникають на цій основі, в стосунках дитяти з педагогами, конфліктний характер внутрісімейних стосунків що формується на основі учбових неуспіхів.
Незадоволення особово значимих потреб дитяти в школі, стан що виникає при цьому фрустрационной напруженості і психічного дискомфорту, ситуативні реакції, що мають тенденцію до повторення і стереотіпізациі, - такі закономірні етапи формування в цих випадках ш?/p>