Вивчення шкільної дезадаптації за картою спостереження
Информация - Психология
Другие материалы по предмету Психология
шення здоровя, розвитку або поведінки". Дана точка зору явно або приховано визначає відношення до шкільної дезадаптації як до явища, через яке проявляє себе патологія розвитку і здоровя Несприятливим наслідком такого відношення є орієнтир на тестовий контроль під час вступу до школи або при оцінці рівня розвитку дитяти у звязку з переходом з одного учбового рівня на іншу, коли від дитяти вимагається, щоб він доводив у себе відсутність відхилень в здатності виучуватися по програмах, пропонованих педагогами, і в школі, вибраній батьками.
Другим слідством є стійко виражена тенденція направляти до психолога і до лікарки, наприклад, психіатрові, дитяти, з яким вчитель постійно зустрічає скруту. Крайнім вираженням цього підходу є "позначення" дітей, що зазнають труднощі вчення, діагностичними "ярликами", що йдуть від клінічної практики в "буденну свідомість", - "інфантіл", "психопат", "істерик", "шизоїд", "органік" і інші багаточисельні зразки медичних по проїсхоежденію "псевдотермінів", неправомірний використовуваних в іншій, соціально-психологічній і виховній системі стосунків для прикриття або виправдання бездушшя, безсилля або непрофесіоналізму осіб, що відповідають за виховання, вчення і соціальну допомогу..
У звязку з тим, що шкільна дезадаптація не є медичним, діагностичним поняттям і в Міжнародній класифікації хвороб (МКБ-1О), включаючи порушення розвитку, дане клінічне визначення відсутнє, тенденція до "психиатрізациі" шкільної дезадаптації на думку В.Е.Кагана (Каган В.Е., 1995) обертається формою соціального (шкільного) відкидання. Обєктивно це відбувається тому, що запит на оцінку стану і поведінки йде не від дитяти і його проблем, а від школи, соціальних установ, відділень по профілактиці правопорушень і їх професійних труднощів в роботі з дитям. У цій ситуації, якщо лікарка-психіатр приймає рішення у межах свого медичного, нозоцентрічеського підходу, то він неправомірний стає останньою інстанцією, на яку покладається відповідальність за соціальні обмеження дитяти у формах особової активності (госпіталізація при порушеннях поведінки), у вченні (визначення в допоміжну школу), в переведенні з однієї інтернатного установи в інше і інші форми некоректного соціального втручання. Ще одним слідством є мякша, але практично теж неадекватна установка визначати шкільну дезадаптацію як "відхилення від норми". Такий підхід формує ілюзію пояснення, але не пояснює характер причинного звязку шкільної дезадаптації і відхилення, що констатується, від норми. Це повязано з тим, що поняття "норми", що вживається по відношенню до психосоциальному розвитку дитяти виявляється досить розпливчатим.
Отже, визначаючи місце і роль патологічних чинників (психічне захворювання /аномалії особи /невроз /психосоматічеськие розладу /девіациі поведінки) в кожному індивідуальному випадку шкільної дезадаптації, лікарка-психіатр виявляється перед необхідністю встановлювати причинний звязок цього випадку шкільної дезадаптації з психопатологічним станом, не маючи в своєму арсеналі ні методів, ні засобів дії на оцінюване явище. Підсумком стають домагання на амбулаторне, стаціонарне обстеження або медикаментозне лікування, яке, як правило, виявляється малоефективним і закріплює помилкову установку на дитяти як на хворого, замість нормалізації стосунків в системі "сімя - дитя - школа".
Друга позиція. Шкільна дезадаптація - це багатофакторний процес зниження і порушення здатності дитяти до вчення в наслідку невідповідності умов і вимог учбового процесу, найближчого соціального середовища його психофізіологічним можливостям і потребам (Северний А.А., 1995). Ця позиція є вираженням соціально-дизадаптивного підходу, тому що провідні причини бачаться, з одного боку, в особливостях дитяти (його неможливості через особові причини реалізувати свої здібності і потреби), а з іншого боку, в особливостях мікросоціального оточення і неадекватних умов шкільного вчення. У відмінності від медико-біологічної концепції шкільної дезадаптації дизадаптивна концепція вигідно відрізняється тим, що переважна увага в аналізі приділяє соціальному і особовому аспектам відхилень у вченні. Вона розглядає труднощі шкільного вчення як порушення адекватної взаємодії школи з будь-яким дитям, а не лише "носієм" патологічних ознак. У цій новій ситуації невідповідність дитяти умовам мікросоціального середовища, вимогам вчителя і школи перестало бути вказівкою на його (дитяти) дефективність. Даний підхід створює:
-обмеження для "психиатрізациі" педагогічної для психологотипу діагностики; передумови для виділення груп дітей "риски шкільної і соціальної дезадаптації", оскільки затверджує неоднорідність соціальних і природних можливостей дітей;
-концептуальні і методологічні підстави для впровадження в освітнє середовище таких нових для неї понять як, наприклад, "соціальна і педагогічна реабілітація", "реабілітаційний простір" для дітей з особливими освітніми потребами.
Даний підхід формує також базисні підстави для організації міждисциплінарної взаємодії фахівців різного профілю при наданні педагогічної для психологотипу і соціальної допомоги дітям з особливими потребами і інфраструктури "реабілітаційного простору" не лише на рівні індивідуальний орієнтованої, мікросоціальної взаємодії "сімї і діти ризику шкільної і соціальної дезадаптації - освіт?/p>