Формування iсторичноi свiдомостi учнiв
Информация - Педагогика
Другие материалы по предмету Педагогика
з тАЬсьогоднi" i будувати плани на тАЬзавтратАЭ. Вони довiдаються й учать при цьому також, що ранiше не в кожному випадку по iхнiх критерiях i за критерiями iнших людей було краще або гiрше, а було саме iнакше. При формуваннi iсторичноi свiдомостi часу мова йде не про заучування тАЬiсторичних дат", а про досвiд i пiзнання змiстовно наповненого часу й iсторичного часу. Це - умова здатностi органiзовувати час, розвивати й пiдкреслювати перспективи часу (наприклад, розробляти плани на майбутнСФ з урахуванням минулого досвiду) i дiяти полiтично грамотно й осмислено.
2) Свiдомiсть дiйсностi означаСФ здатнiсть упорядковувати речi, людей або обставини як тАЬдiйснi" або тАЬвигаданiтАЭ. Саме у вiцi основноi школи дiти вчаться проводити розходження мiж вигаданою дiйснiстю i дiйснiстю, яка пiддаСФться перевiрцi. Вони прямо-таки наполягають на тому, щоб вiдрiзняти дiйснiсть вiд тАЬпросто" вигаданого, мнимого, фiктивного. Чи iснуСФ щось тАЬпо-справжньому" або це - сага, казки, мiф i тим самим частково вигадане - от рушiйне питання. При вивченнi iсторii питання й вiдповiдь виглядають небагато iнакше й складнiше. У випадку iсторичних персонажiв або обставин дiти бiльше не задовольняються розходженням тАЬце СФ" або тАЬцього немаСФ". РЖсторичних дiячiв або обставин бiльше немаСФ, але ранiше вони дiйсно були - це пiддаСФться перевiрцi свiдченнями того часу. При вивченнi iсторii дiти можуть довiдатися, чи iснував насправдi зображений усно або намальований ансамбль осiб, речей або обставин, або iснували тiльки його частини. Дiти вчать, що представленi як справжнi усно або намальованi обставини й особи можна й треба критично перевiряти на iхнiй дiйсний характер. Тим самим вони вчать тАЬпитання заднiм числомтАЭ, якi можуть бути надзвичайно важливi для iсторико-полiтичноi освiти.
3) Свiдомiсть iсторичностi виражаСФться в здатностi проводити розходження мiж тАЬмiнливим" i тАЬтривалимтАЭ. Протягом свого життя дiти вивчають це розходження на бiльш-менш гiркому досвiдi. Уже протягом короткого вiдрiзка свого власного життя вони здобувають досвiд, що речi, обставини й люди змiнюються або можуть бути змiненi iхнiми власними дiями, але також i досвiд, що iнше - обставини, структури влади, менталiтет - надзвичайно тривалi й не пiддаються змiнi за бажанням. При вивченнi iсторii цей життСФвий досвiд хронологiчно заглиблюСФться й диференцiюСФться. Минулi дii й страждання людей, змiнюючись у часi, показують, чи були розумно погодженi, здiйсненнi, спрямованi на змiну або збереження намiри з умовами дiй i якi наслiдки вийшли з тiСФi або iншоi розумноi або чисто волюнтаристичноi позицii.
2. Чим можна пояснити iснування рiзних пiдходiв до класифiкацii методiв навчання iсторii
В дидактицi iснуСФ декiлька класифiкацiй методiв навчання iсторii. Але майже всi з них будуються на основi однiСФi з iстотних ознак методу навчання i кожна з них може бути оптимальною лише стосовно окремих сторiн навчально-виховного процесу. Тому в iсторii педагогiки були спроби створити такi класифiкацii, якi б в основi мали не одну, а двi чи й бiльше iстотних ознак i через те повнiше вiдображали б практичнi потреби школи.
Серед таких квалiфiкацiй варто вiдзначити бiнарнi класифiкацii загальних методiв навчання iсторii (А.П. Пiнкевич, Б.Е. Райков, М.М. Вергулiн). Завдання створити таку класифiкацiю, в основу якоi була б покладена не одна, а двi чи й бiльше ознак, залишаСФться актуальним i на сьогоднi. Суть справи полягаСФ в тому, що бiнарний пiдхiд до оцiнки методiв навчання iсторii повнiше вiдображаСФ потреби шкiльноi практики, нiж кожна з тих класифiкацii, що побудована на якiйсь однiй з iстотних ознак методу, хоч протиставляти iх не слiд.
У кожнiй класифiкацii, як вiдомо, важливе мiiе займаСФ пiдстава, на якiй виробляСФться ця класифiкацiя. Були зробленi i робляться рiзнi пропозицii щодо класифiкацii сформованих до дiйсного часу методiв навчання. Перший найбiльш повний опис системи методiв, що склалися в 60-i роки, дав Е.Я. Голант. Пiзнiше з питань класифiкацii методiв у структурi загальних робiт з дидактики виступили Б.П. РДсипов, М.Л. Данилов, М.Н. Скаткiн i РЖ.Я. Лернер i iн. Докладний огляд усiх запропонованих класифiкацiй методiв провiв Ю.К. Бабанський, що запропонував також i свою класифiкацiю методiв.
Розглянемо коротко загальнi принципи рiзних пiдходiв до угруповання методiв. ПропонуСФться, наприклад, всi методи пiдроздiлити по тому, як дiСФ в навчаннi учень, назвавши iх активними, якщо учнi працюють самостiйно (лабораторний метод, робота з книгою), та пасивними, якщо учнi слухають i дивляться (розповiдь, лекцiя, пояснення, демонстрацiйний метод, екскурсiя) (Е.Я. Голант).
Однак подiбна класифiкацiя нам представляСФться неприйнятною, тому що вона нiвечить принцип свiдомостi та активностi учнiв у навчаннi i суперечить теорii процесу навчання, вiдповiдно до якоi навчання процес двостороннiй, що припускаСФ активнiсть учня на всiх його етапах.
Було запропоновано подiлити методи по джерелах передачi i характеру сприйняття iнформацii на словеснi, наочнi i практичнi (С.РЖ. Перовський, Е.Я. Голант). У залежностi вiд основних дидактичних задач, реалiзованих на даному етапi навчання, методи пiдроздiляють на методи придбання знань, формування умiнь i навичок, застосування знань, творчоi дiяльностi, закрiплення, перевiрки знань, умiнь, навичок (М.А. Данилов, Б.П. РДсипов).
Вiдповiдно до характеру пiзнавальноi дiяльностi учнiв по засвоСФнню сутi освiти видiляють такi методи, як пояснювально-iлюстративний (iнформацi