Социально-педагогическое управление в деятельности социального педагога в школе
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
мер.
. Характер социально-коммуникационной среды, в силу различия позиций, мировоззрений, социальных норм и субкультурных стандартов школьного сообщества, изначально противоречив и нецеленаправлен. Причем, как из-за отсутствия государственной идеологии, так и из-за отсутствия внутренних механизмов регулирования отношений.
. Средства и методы, с помощью которых осуществляется социально-педагогическая работа в школьном коллективе, ориентированы, в основном, на применение управляющих воздействий со стороны педагогов и на проведение разного рода досуговых мероприятий. Руководство социально-педагогической работой поручается чаще всего, за отсутствием специалиста, заместителю директора по воспитательной работе, не владеющему навыками социального проектирования и социального (а не административного) управления.
. Цели социально-педагогической работы, как правило, не определены, и представляют собой либо набор превентивных мер в ответ на возникшие конфликты, либо концептуально не проработанный набор мероприятий воспитательного характера.
. Отсюда, содержание и функции социально-педагогической работы недостаточно полны, чтобы обеспечивать процесс социализации и социальной адаптации членов всего школьного сообщества.
. Процессы социального управления и самоуправления не обеспечены должной системой нормативных актов, регулирующих все аспекты деятельности школы, включая и воспитательный. Чаще всего управление ограничивается рамками законодательных актов и положений, поступающих со стороны административных органов управления, причем, часто - противоречивых и приводящих к социальной напряженности всей системы, поскольку они направлены в большей степени на ужесточение контроля, а не на оптимизацию и развитие школьной жизни. Большой потенциал механизмов самоуправления, начиная с формирования школьного устава и внедрения традиций, регламентирующих образовательно-воспитательный процесс изнутри, не используется часто из-за социальной апатии педагогов и отсутствия у них инновационной активности.
Но, если, несмотря на все, вышеперечисленные, трудности, образовательное учреждение готово к построению своей социально-педагогической модели управления, оно должно иметь что-то за основу. Поэтому именно в этом случае мы обращаемся к классификации моделей управления в образовании [19].
.4 Классификация моделей социально-педагогического управления
Вопрос о моделях управления - один из самых актуальных. В самом деле, абсолютное большинство управленцев связывают свои или чужие успехи с определенной моделью управления.
Представляются интересными и полезными попытки различных зарубежных и отечественных авторов дать описание, показать характерные особенности и предложить оценку наиболее выделившихся на научном и эмпирическом горизонте моделей Управления. Среди зарубежных авторов, внесших заметный вклад Разработку данной проблемы, следует назвать такие имена, как Р. Оуэн, Ф. Тейлор, М. Вебер, А. Файоль, Г. Эмерсон, Э. Мэйо, Д. Макгрегор, А. Маслоу, Р. Лайкерт, Р. Блейк, Дж. Моутон, У. Оу-чи, Л. Эрхард, Г. Мюрдаль, К. Эклунд, а среди отечественных - Сильвестр, И.Т. Посошков, А.Н. Радищев, М.М. Сперанский, Н.С. Мордвинов, П.А. Столыпин, А.А. Богданов, А.В. Чаянов, А.К. Гастев, С.Г. Струмилин, М.В. Грачев, В.В. Гончаров, О.А. Платонов [16].
В связи с этим можно выделить следующие основные модели управления:
.По виду преобладающей собственности на средства производства:
капиталистическая,
социалистическая,
корпоративная.
.По степени рыночного влияния на экономику:
рыночная (либеральная),
рыночная с элементами государственного регулирования,
социальная рыночная,
модель государственного управления с развитыми рыночными отношениями,
модель централизованного управления с элементами рынка (плановая).
.По характеру реализации властных полномочий руководством:
авторитарная,
демократическая.
.По критерию встроенности человека в систему производительных сил:
доиндустриальная,
индустриальная,
постиндустриальная.
.По территориальному происхождению и месту адаптации:
российская,
американская,
японская,
шведская,
германская,
бразильская.
.По принадлежности к соответствующим школам менеджмента:
школа научного менеджмента (Р. Оуэн, Ф. Тейлор, Ф. Джилбрет, Г. Эмерсон);
школа рациональной бюрократии (М. Вебер);
административная школа (А. Файоль);
классическая школа (Муни, Рейли, Урвик, Гьюлик);
школа НОТ (А. Богданов, А. Журавский, Ф. Дунаев, А. Гостев, Н. Витке,
Ф. Дунаевский, П. Керженцев);
школа человеческих отношений (Э. Мэйо);
мотивационная школа (А. Маслоу, Ф. Херцберг, В. Врум, Адаме, У Джемс,
Д. Маклелланд);
школа организационного поведения (К. Арджирис, Р. Лайкерт, А. Этциони, Б. Басе, Р. Блейк, Дж. Моутон).
.По роли и месту человека в системе управления:
модель Д. Мак-Грегора (теория X и теория У),
модель У. Оучи (теория Z).
.По отдельным управленческим признакам:
модель 7С Счастливый атом (У. Питере, Р. Уотермен),
модель управления по результатам (Т. Санталайнен),
ситуационная модель.
.По отношению к изменениям во внешней и внутренней среде:
статическая (традиционная, консервативная, текущего состояния),
адаптивная (опережающая, инновационная),
динамическая (прогнозная, вероятностная модель развития).
Рассмотрим по поподробнее некоторые и