Педагогические условия развития творчества будущих учителей в процессе научно-исследовательской деят...
Курсовой проект - Педагогика
Другие курсовые по предмету Педагогика
вие развития творчества будущих учителей в научно-исследовательской деятельности, мы выявили, что студенческая научно-исследовательская деятельность может осуществляться на феноменологическом и концептуально-экспериментальном уровнях (В.М. Полонский [165]). Феноменологический уровень студенческой научно-исследовательской работы содержит рассмотрение вопроса исходя из обыденных представлений, осознанных или неосознанных действий. Студентом отмечаются видимые, очевидные недостатки практики, и, следовательно, такая форма работы не требует глубоких, длительных исследований. Ответы на поставленные вопросы рождаются на основе наблюдений, фактически без теоретического осмысления. Концептуальный уровень предполагает постановку и решение проблемы, и требует специальных исследований. Смысл работы студента заключается не только в определении недостатков практики, но и в создании некой своей концепции, отражающей взаимосвязь между изучаемыми явлениями. Теоретическое осмысление приводит к необходимости опытной и экспериментальной работы.
Как показывает анализ практики, преобладающим уровнем выступает феноменологический уровень, ограничивающийся рассмотрением широко изученных наукой вопросов и декларированием общеизвестных истин. Существующий подход, ориентирующий студентов на выполнение научных работ данного уровня, наиболее приемлем с точки зрения удобства (не затрачивает много времени при написании и проверке, не связан с дополнительными трудностями по организации опытно-экспериментальной работы в школе и т.д.). Вместе с тем он сужает пространство возможных творческих проявлений личности студента, формализует учебный процесс, "усредняет" уровень подготовки будущих учителей. Поэтому для развития творчества студентов в научно-исследовательской деятельности требуется иной подход к ее организации, содержанию, методам и формам, а именно построение ее через когнитивно-смысловой, эмоционально-мотивационный (или личностный), деятельностно-прогностический компоненты. Усиление когнитивного и личностного компонентов в принципах организации научно-исследовательской деятельности является, на наш взгляд, условием развития творчества будущих учителей. Когнитивно-смысловой компонент направлен на создание необходимой инвариантной базы у студента, способствующей продуктивной научно-исследовательской деятельности, заключается в изучении и понимании ими основ (сущности, методологических категорий, принципов, методов, форм) научно-исследовательской деятельности, в формировании исследовательских умений и навыков и требует подготовленности самого преподавателя, планирования им процесса работы как когнитивной, процессуальной и психологической подготовки студентов к научно-исследовательской деятельности, отбора средств и методов, адекватных данному процессу. Важность данного компонента подтверждает И.Я.Лернер: "Объем знаний и умений при развитых творческих потенциях обуславливает направления, масштабы проблем, к решению которых готов тот или иной человек" [124, с.27]. Задача преподавателя в данном случае заключается, по высказыванию Н.И. Пирогова, "не в подробном преподавании того или иного предмета, а в развитии способностей студентов посредством науки" [161, с.418], а так же в том, чтобы довести до сознания студентов не только то, что было установлено, открыто, изобретено, но и как работала мысль ученого, какими путями он шел к решению возникшей перед ним задачи. Важность данного положения находит свое отражение в работе М.А. Данилова [62], где он отмечает, что необходимо стремиться к такому уровню развития учащегося, при котором "он понимал бы, что следить за мыслями великого человека и самому мыслить - величайшее наслаждение" [62, с. 111]. Когнитивная подготовка студентов должна выстраиваться, во-первых, через сопоставление многообразия позиций и идей, закладывающих основания для внутреннего диалога, ценностного осмысления полученных знаний. Во-вторых, через изучение "открытых проблемных полей" [120, с.277] и преодоление "проблемной слепоты" студентов, результатом чего должно стать умение студента самостоятельно выделять проблему, требующую своего теоретического осмысления и индивидуального практического решения, что подтверждается положением И.Я. Лернера: "Без решения проблем, овладение опытом творческой деятельности неосуществимо" [124, с.23]. Своеобразие ситуации выделения проблемы, заключается в том, что "проблемовыделение" само по себе является творческой деятельностью с прохождением ряда этапов: от "созревания" до перехода на такую стадию, когда студент среди множества вариантов, находит именно единственно верное.
Рассматривая критерии эффективности научного труда, В.М. Полонский вводит понятие "эвристический потенциал исследования". Применимо к творчеству в студенческой научно-исследовательской деятельности это выглядит следующим образом. Если исследование студента направлено на получение известного в науке, проводится в рамках традиционной концепции, с помощью известных этой области методов, то вероятность получения принципиально новых результатов мала, ибо все ограничивается уточнением и объяснением известных фактов, явлений, процессов. Это низкий эвристический потенциал исследования, соответствующий "низшему проявлению творчества" [16], которое хотя и проникнуто духом искания, но в то же время поверхностно, поскольку осуществляется по образцу и п?/p>