Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике

Индивидуализация обучения школьников средствами образовательных технологий в условиях классно-урочной системы (на примере обучения химии)

Автореферат докторской диссертации по педагогике

СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА

Страницы: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 |

 

Формируемые показатели, в нашем понимании, - это

1) уровень сформированности предметных знаний (РЕЗ), определяемый через коэффициент усвоения (Кусв) предметного содержания по результатам диагностических контрольные работы (Кусв = число понятий, освоенных учащимся / общее число понятий включенных в контрольную работу;

2) показатель уровня реализации учебных возможностей (УРВ) (отношение ИРВ к РЕЗ) (по Н.Б. Фоминой);

3) уровень сформированности учебно-познавательной самостоятельности.

Карта динамики развития уровня сформированности предметных знаний учащихся может принимать следующий вид (табл. 1, диаграмма 1).

Большое значение в нашей работе мы придаем и исследованию уровня сформированности учебно-познавательной самостоятельности. Под учебно-познавательной самостоятельностью мы понимаем умение учащегося без систематического контроля, помощи и стимуляции со стороны учителя самостоятельно работать на уроке, дома, в библиотеке, умение организовать отдельные формы работы и всю учебную деятельность в целом.

Таблица 1. Изучение динамики развития уровня сформированности предметной подготовки учащихся

Ф И О	ИРВ	КР-1		КР-2		КР-3		КР-4		Рез	Оц	УРВ
		Кусв	Оцен	Кусв	Оцен	Кусв	Оцен	Кусв	Оцен
1	2.69	0,65	2	0,75	3	0,79	4	0,8	4	3,25	4	>100
2	3,71	0,75	3	0,75	3	0,8	4	0,6	2	3	3	<100
3	4,275	0,85	4	0,92	5	0,95	5	0,95	5	4,75	5	>100

Диаграмма 1. Выявление динамики развития уровня сформированности предметной подготовки обучающихся (1,2,3 - номера учащихся в списке класса)

Основные характеристики познавательной самостоятельности, исследуемые нами в процессе работы, отражены для каждого учащегося через коэффициент самостоятельности (Кс = ?ХDiХ100%/NХ Dmax, где N - число параметров, Di - балл учащегося за определенный панраметр, Dmaxi = 3) (диаграмма 2) и коэффициент успешности развития самостоятельности(? = ?с2/?с1, где ?с2Цоценка параметра самостоятельности в конце эксперимента, ?с1 - в начале) (диаграмма 3).

Для всех показателей можно отметить следующий уровень сформированности: при Кс> 80% - уровень развития данного параметра самостоятельной деятельности высокий; 80% > Кс > 65% - средний, 65% > Кс > 50% - низкий, Кс < 50% - недопустимый. Это не касается такого показателя, как степень руководства учителем деятельностью учащихся. Здесь, если ученик обладает низким уровнем степени руководства, то данный параметр самостоятельности выражен у учащегося на высоком уровне. Поэтому шкала коэффициента самостоятельности будет обратной той, которая описана выше.

Диаграмма 3. Динамика развития отдельных параметров самостоятельности учащихся

В первой главе рассмотрены также и основные направления и способы индивидуализации обучения. Отмечено, что обучение группы, которое началась только в середине 19 в. и сделало массовое образование и обучение экономичным и административно управляемым, привело к потере индивидуальности, которая обеспечивается одним учителем, работающим с одним учеником. Bloom (1984) характеризовал эту проблему как 2-sigma проблема. Он находил, что аобучение группы приблизительно в 30 обучающихся одним преподавателем, по результативности приблизительно двумя среднеквадратичными отклонениями ниже, чем у обучающихся, работающих с тьютерами (tutor).

В российском образовании до середины 80-х годов прошлого столетия индивидуализация обучения рассматривалась только в плане учета индивидуальных особенностей обучаемости (А.А. Кирсанов, И. Унт, В.В. Сериков и др.). В этот же период возникали и авторские школы, в основе которых лежит большее внимание атворческому потенциалу личности, необходимости развития творческих способностей (Ш.А. Амонашвили, А.С. Границкая, В.Д. Шадриков и др.).

Основой индивидуализации обучения считается развивающее обучение (А.А. Кирсанов, В.В. Давыдов, И. Унт, и др.).

С середины 90-х годов ХХ в. индивидуализация обучения рассматривается как основа наиболее востребованных и эффективных педагогических технологий (И.С. Якиманская, В.В. Серикова, В.В. Гузеев и др.).

В практике общеобразовательной школы попытки индивидуализации обучения в рамках различных школьных предметов осуществляются с 50-х гг., а теоретические аспекты индивидуализации обучения, их организации, способы осуществления стали рассматриваться в российской литературе сравнительно недавно.

В процессе исследования возможности индивидуализации обучения в условиях классно-урочной системы решались следующие проблемы:

1. Разработать общетеоретические подходы ка индивидуализации обучения, как к динамично функционирующей целостной системе, которая охватывает все стороны учебной деятельности в иха взаимосвязи.
2. Рассмотреть индивидуализацию обучения учащихся как деятельность, которая должна быть обусловлена единством коллективного и индивидуального.

В работе выявлено соотношениеа содержания понятий линдивидуализация обучения, дифференциация обучения, линдивидуальный подход к обучению.

К условиям классно-урочной системы применимо, прежде всего, понятие линдивидуальный подход, что означает действенное внимание к каждому ученику, к его индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по общеобязательным учебным программам и предполагает оптимальное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм и методов для повышения качества обучения и развития каждого школьника.

Индивидуализация же обучения - это способ организации учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей каждого ученика, который позволяет максимально реализовать его потенциальные возможности, предполагает поощрение индивидуальной избирательности ученика, а также признает существование индивидуально-специфических форм усвоения учебного материала. При индивидуализации обучения осуществляется педагогическое взаимодействие учителя с каждым ребенком на основании знания особенностей его личности. На основании теоретического исследования выявлена возможность применения понятия линдивидуализация обучения и к классно-урочной системе.

На современном этапе развития российского образованияа выделено три уровня индивидуализации обучения:

1. Общешкольный - реализует формы индивидуализации обученияа с учетом потребностей учащихся данной школы.
2. Учительский - определяется ведущая роль учителя в выборе форм индивидуализации обучения конкретных классов с конкретным контингентом учащихся, что предполагает учет индивидуальных особенностей данного класса и каждой отдельной личности в классе.
3. Ученический - выбирает индивидуальный образовательный маршрут, который в настоящее время может рассматриваться только как выбор учеником программы обучения, способов познавательной деятельности и источников информации, тогда как выбор методов обучения, темпа обучения, последовательности изучения учебного содержания может рассматриваться только на декларативном уровне.

Показано, что в реальной школьной практике индивидуализация обучения никогда не бывает и не может быть абсолютной.

Под индивидуальным обучением чаще всего, и неправильно, апонимают линдивидуальный темп обучения. Индивидуализация темпа управляет скоростью, с которой отдельные ученики осваивают определенное содержание. В условиях классно-урочной системы и в рамках одного учебного предмета выбор учащимися индивидуального темпа приведет к тому, что часть учащихся не уложится в отводимое для изучения конкретного материала время. Другая же часть, закончив изучение раньше срока, окажется в ситуации, когда на уроки им приходить не нужно, что совершенно недопустимо в процессуально-правовом отношении (школа несет ответственность за жизнь и здоровье учащихся). Выход из создавшейся ситуации можно увидеть в подборе разного числа учебных заданий для учащихся с разным индивидуальным темпом усвоения учебного материала. Но это может прийти в противоречие с индивидуальными образовательными потребностями и мотивами обучения. В результате, для того чтобы занять учащегося в освободившееся время, его придется заставлять выполнять дополнительные задания, что противоречит самой идее индивидуализации обучения.

Индивидуализация содержания предполагает выбор учащимся глубины изучения предметного содержания - возьми столько, сколько нужно, но не меньше разрешенного минимума.

Индивидуализация последовательности изучения учебных единиц может происходить в двух уровнях. В макроуровне, это касается порядка тем, принятых к изучению. На этом уровне ученики определяют последовательность изучения тем для себя сами. В качестве альтернативы, эта последовательность может быть определена на собеседовании между учеником и учителем. Но, логика учебного материала курса, построенная в соответствии с логикой развития понятий, делает невозможным произвольный порядок изучения тем курса химии. Так, например, нельзя сначала изучать сложные эфиры, потом карбоновые кислоты, спирты, фенолы и, наконец, альдегиды, (как это предлагают некоторые авторы). Идея генетической связи между классами органических соединений, положенная в основу курса органической химии в значительной степени облегчает усвоение материала. Нарушение этой логики нарушает взаимосвязь между основными понятиями, делает их изолированными друг от друга и трудновоспринимаемыми учащимися.

В микроуровне, индивидуализация последовательности изучения определяет порядок, в котором представлены учебные задания.

Способ, которым различные ученикиа приобретают, сохраняют, и применяют информацию, может отличиться. Эти различия обычно называются познавательными (учебными) стилями, и учебные системы, которые пробуют приспосабливаться к этим различиям, как считают, обеспечивают индивидуализацию стиля. Практически, индивидуализация стиля обычно включает в себя корректировки в методах или способах обучения. Например, учебное содержание может быть обеспечено использованием звукового, текстового, графического, или другого способа представления,а совместимого с познавательным стилем ученика.

Индивидуализация стиля хуже изучена, чем индивидуализация темпа, содержания, и последовательности тем, так как проще и эффективнее для учеников приспосабливать их стиль к обучению, чем для системы обучения, приспосабливаться к стилю ученика.

Анализ практического опыта российских школ показал, что в виде определенной системы индивидуализация обучения встречается в школах. Здесь индивидуализация осуществляется на основе выбора индивидуальной образовательной траектории (профили обучения, элективные курсы и т.п.). В школах адаптивного типа (А.С. Границкая, Е.Я. Ямбург, Т.И. Шамова и др.) индивидуализация реализуется в форме максимально организованного индивидуального подхода на основе уровневой дифференциации в классе малой комплектности. В массовой общеобразовательной школе применяются отдельные элементы индивидуализации обучения: проектные технологии, индивидуализированные домашние задания, интерактивные формы обучения, и т.п.

В современной отечественной педагогической литературе активно разрабатывается идея о том, что личностно-ориентированное обучение, предполагающее поиск оптимального способа удовлетворения познавательных потребностей каждого учащегося не имеет возможности осуществляться в условиях классно-урочной системы.

Концептуальную основу классно-урочной системы составляют принципы педагогики, сформулированные еще Я.А. Коменским: научности; доступности; сознательности и активности; наглядности; связи теории с практикой; учета возрастных и индивидуальных особенностей. А система обучения строится на подходах Л.С. Выготского - передача ЗУН (знаний, умений, навыков) по принципу внешнее во внутреннее. При такой модели обучения конечные результаты проявляются именно в ЗУНах, а необходимость формирования умения применять знания в данной модели не может быть учтена, так как обучение заканчивается на этапе приобретения знаний.

Тем не менее, на современном этапе развития образования в условиях классно-урочной системы предпочтительным становится исследовательский метод, проблемное обучение и т. п., а не методы, основанные на сообщении готовых знаний, механической памяти, репродуктивном воспроизведении. Обучение по образцу используется только как элемент некоторых методик и приемов для формирования навыков и умений. Индуктивной логике от частного к общему предпочитается дедуктивная. Выбор зависит от конкретных условий, уровня развития учащихся и особенностей их восприятия.

Бесспорно положительным в классно-урочной системе обучения являются систематический характер обучения; упорядоченная, логически обоснованная последовательность изучения предметного содержания; организационная четкость; постоянное эмоциональное воздействие личности учителя; оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении;

Недостатками классно-урочной системы считают ашаблонное построение и однообразие урока; нерациональное распределение времени урока; обеспечение на уроке лишь первоначальной ориентировки в учебном материале, а достижение высоких уровней перекладывается на домашние задания; изолированность учащихся на уроке от общения друг с другом; отсутствие самостоятельности; пассивность или видимость активности учащихся; слабая обратная связь; усредненный подход; отсутствие индивидуального обучения.

Несмотря на многочисленные недостатки традиционной системы обучения, отказ от нее, особенно в рамках одного учебного предмета, невозможен. Поэтому учитель должен искать пути и способы изменить систему, сохранив все, то положительное, что в ней присутствует.

Возможности такого преобразования находят в интеграции классно-урочной системы и современных технологий личностно-ориентированного обучения, которые позволяют учащимся осуществлять самостоятельную постановку цели; нравственный выбор; самоанализ и самооценку деятельности; осознавать ответственность за собственный выбор и решения; преодолевать трудности. В условиях интеграции технологии личностно-ориентированного обучения и традиционной образовательной системы центральной составляющей педагогического процесса становится ученик и его взаимоотношения с учителем, одноклассниками, средствами обучения, и пр.

При реализации технологического подхода изменяется функция учителя: из учителя-информатора он превращается в организатора учебной деятельности, консультанта, модератора, супервизора, фасилитатора и т.п. Ориентация на усредненного ученика сменяется разработкой дифференцированных индивидуальных образовательных программ. Таким образом, индивидуальный подход к обучению все больше приближается к индивидуализации.

Огромное значение для индивидуализации обучения имеет уровень развития общеучебных умений и сформированности ключевых компетенций обучающихся, т.к. от этого напрямую зависит успешность их индивидуальной самостоятельной учебно-познавательной работы, что, как уже было отмечено, является основой индивидуализации обучения в условиях класнно-урочной системы. Поэтому во второй главе мы сочли необходимым осветить вопросы, связанные с исследованием возможности формирования и развития ключевых компетенций учеников при изучении химии.

Во второй главе Развитие ключевых компетенций учащихся в процессе индивидуализации обучения рассмотрены основные теоретические подходы к индивидуализации обучения. Анализ педагогических исследований в области компетентностно-ориентированного обучения показал, что среди ученыха нет единого мнения в понимании понятий компетенция и компетентность, поэтому выделение спеифических признаков каждой дефиниции представлялось важной задачей. Выявлено, что компетении характеризуются личностно-ориентированной направленностью, деятельностным характером проявления, ситуативностью и разноуровневостью, а потому служат основой индивидуализированного обучения.

Компетенцию мы рассматриваем как планируемый результат учебно-познавательной деятельности обучающегося, включающий в себя не только знания, но и освоенные способы деятельности, личностные качества, необходимые для продуктивной деятельности по отношению к предметам и явлениям действительности.

Компетентность является интегративной характеристикой личности, определяемой совокупностью компетенций.

В содержание компетенции включается все то, что необходимо для решения образовательных задач: предметные знания, опыт деятельности, самостоятельность мышления, мотивация к обучению, и т.п. Отмечено, что в процессе индивидуализированного обучения ключевые и предметные компетенции одновременно являются условием успешного ее осуществленияа и предметом развития и педагогического воздействия.

В тексте работы проанализирована сущность содержания ключевых и предметных компетенций при изучении химии. В качестве основной выбрана учебно-познавательная компетенция, рассматривается способ ее формирования и развития при изучении химии. Понятие учебно-познавательной компетенции включает в себя совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, опыта деятельности учащегося. А внедрение в практику обучения химии формирование ключевых компетенций как раз позволит решить типичную для российской школы проблему, когда учащийся, овладев набором теоретических знаний, испытывает трудности в их реализации при решении конкретных задач или проблемных ситуаций.

Далее в работе рассмотрены общеучебные умения как компонент содержания учебно-познавательной компетенции и основа индивидуализации обучения химии. Отмечено, что, несмотря на множество исследований в этой области, проблема продолжает оставаться достаточно острой. По данным последних исследованийа (в частности международных исследований в области образовательных достижений учащихся PISA) результаты учащихся России свидетельствуют не только о недостаточной сформированности отдельных навыков чтения, но и о наличии более общей проблемы - несформированности общих умений работы с информациейЕ

В связи с этим определен состав общеучебных умений, необходимых для изучения химии в средней школе и формируемых в процессе ее изучения.а

Исходя из того факта, что в основе индивидуализации обучения химии лежит самостоятельная учебно-познавательная деятельность, которая определяется нами как самоуправляемая деятельность учащегося по решению личностно-значимых реальных познавательных проблем, сопровождающаяся овладением необходимыми для ее осуществления предметными знаниями и умениями. А, также развивая идеи А. В. Усовой и С.Г. Воровщикова, выделены следующие группы общеучебных умений.

1. Организационные (планирование, организация, контроль, рефлексия).
2. Информационные (наблюдение за природными явлениями и процессами и экспериментом, умение работать с текстовыми, визуальными и аудиальными носителями информации, моделирование, умения получать информацию из глобальной информационной сети).
3. Учебно-логические (анализ и синтез, сравнение, обобщение и классификация, определение понятий, выдвижение гипотезы, доказательство и опровержение).

Под организационными умениями мы понимаем общеучебные умения, обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной учебно-познавательной деятельности учащимися.

Очевидно, что в процессе развития данной группы общеучебных умений происходит и развитие самостоятельности учащихся, переход от системы внешнего управления и контроля за учебно-познавательной деятельностью, к внутреннему самоконтролю и самоуправлению. Идеальным результатом обучения можно считать достижения такого уровня развития организационных умений, когда учащиеся сами могут выбирать для решения учебно-познавательные проблемы, формулировать цели по их решению, вырабатывать план достижения поставленной цели, подбор и осуществление адекватных учебных действий, направленных на реализацию плана, контролировать и оценивать результат своей деятельности.

Группа информационных умений объединяет умения, связанные с приобретением, переработкой и применением информации для решения учебных проблем. Коммуникативный процесс обработки информации имеет следующие элементы: источник информации (генератор, собирающий и передающий информацию), сведения (собственно информация), канал передачи (средство передачи сведений), приемник (система, принимающая информацию).

Классификацию информационных умений, на наш взгляд, целесообразно выстраивать на основе ведущих источников информации. Очевидно, что приоритетными и наиболее актуальными источниками информации для предметной области химия являются реальные объекты и явления (вещества и химические процессы), которые можно наблюдать в природе и/или с помощью специально поставленного эксперимента.

Наряду с традиционными умениями, связанными с наблюдением и проведением химического эксперимента, в данной группе отдельно представлены умения по моделированию.

СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА

Страницы: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 |

     Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике