Книги по разным темам Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |   ...   | 54 |

Во-первых, все вбольшей мере давала себя знать проблема низкой надежности тестов интеллекта вплане предсказания интеллектуальных достижений человека в реальных жизненныхусловиях. А. Анастази попыталась ограничить сферу применения результатовинтеллектуального тестирования, высказав при этом беспокойство относительнораспространившейся не только в обыденной, но и в профессиональной средесклонности отождествлять IQ-результаты с интеллектом. По ее мнению, большинствотестов, названных в 20-х годах тестами интеллекта, фактически следует называтьтестами способности к обучению (Анастази, 1982). Интеллект, как мы видим,"исчез", его заменило понятие "способность к обучению".

24

Высокая прогностическая надежностьинтеллектуальных тестов по отношению к учебным успехам не удивительна, ибо ужена этапе отбора заданий и критериев оценки ответов тестовые процедурыизначально оказались ориентированными на некоторый социально требуемый типинтеллектуальной деятельности, определяющий успешность обучения в учебныхзаведениях традиционного типа. Тем не менее даже в этих условиях обращают насебя внимание далеко не однозначные соотношения между IQ и показателями учебнойуспеваемости в виде школьных оценок (рис. 1).

Рис.1. Соотношение между IQ и школьными оценками (цит. по:Fancher, 1985, р. 147)

Как следует из рис. 1, по выборке в целом ростIQ детей сопровождается улучшением их школьных оценок, о чем свидетельствуетпунктирная линия, описывающая тенденцию корреляционной зависимости этих двухпеременных (величина коэффициента корреляции примерно равна 0,50-0,60). Однакоанализ характера распределения индивидуальных случаев, каждый из которых нарис. 1 представлен в виде точки, говорит о существовании особой группы учащихсяс достаточно высоким IQ, но относительно низкими школьными оценками. Почемудети, хорошо справляющиеся с интеллектуальными тестами, плохо учатся - этоотдельная проблема. Однако сам факт наличия таких детей говорит о том, чтопрямая связь между способностью к школьному обучению и величиной IQотсутствует.

Добавим к этому, что корреляции между IQ ишкольными достижениями обычно высоки на начальном этапе школьного обучения(2-7-е классы), на этапе же колледжа они, как правило, снижаются (Brody E.,Brody N., 1976).

Во-вторых, достаточноскоро выяснилось, что интеллектуальные тесты чрезмерно чувствительны кособенностям социализации испытуемых. По мнению К.М. Гуревича, тесты интеллектанадо демаскировать. То, что они измеряют, важно и нужно, но слово "интеллект" вих наименовании имеет весьма условное значение. Реально эти тесты выявляютстепень приобщенности человека к определенной культуре, и потому их правильнеебыло бы назвать "тестами психического развития,

25

адекватного данной культуре" (Гуревич, 1980).Например, во многих исследованиях отмечается, что IQ ребенка, как правило,положительно связан с образовательным уровнем родителей (в первую очередь,отца) и с социально-экономическим статусом семьи.

Наиболее поразительным, пожалуй,представляется тот факт, что даже результаты выполнения теста "Прогрессивныематрицы" Равена, который относится к числу так называемых свободных от культурытестов, испытывают чрезвычайно сильное влияние культурной среды: показателичерных граждан США значительно ниже, чем показатели белых граждан США иевропейцев (аналогично по выборке индейцев); у белых, живущих в высокогорнойместности ("изолянтов"), показатели ниже, чем у европейцев; показатели детей изсамых богатых графств США значительно выше средних европейских данных (RavenJ., 1989).

И снова интеллект, как мы видим, "исчез",оставив вместо себя индивидуальные различия в степени социализации.

В-третьих, оказаласьнесостоятельной ориентация на измерение конечного результата интеллектуальнойдеятельности в виде показателей правильности выполнения тех или иных тестовыхзаданий, ибо оценки ответа в терминах "хорошего" (верного) или "плохого"(неверного) результата оказывались построенными, как правило, в соответствии стребованиями определенных социальных эталонов.

Как известно, интеллектуальные тестыпервоначально создавались как средство дифференциации нормы и отставания впознавательном развитии, поэтому не удивительно, что предметом тестированиястали некоторые базовые познавательные функции (вербальные и невербальные). Приэтом мера правильности индивидуального ответа оценивалась с точки зрениятипичных для некоторой репрезентативной выборки нормативов выполнениясоответствующих тестовых заданий по принципу "сравнение с другими".

Иными словами, в результативных показателяхтестового исполнения индивидуальный интеллект как таковой "исчезает", остаетсятолько та часть интеллектуальных способностей, которые отвечают за соответствие(адаптированность) индивидуальных интеллектуальных действий некоторым заданнымизвне, социально-типичным нормативам поведения. Отсюда можно заключить, что длядиагностики интеллектуальных возможностей гораздо важнее не характеристикиконечного продукта, в котором уже не представлены свойства индивидуальногоинтеллекта, а своеобразие тех когнитивных механизмов, которые этот продуктпорождают.

В-четвертых, подвопросом оказалась очевидность постулата "хороший интеллект - быстрыйинтеллект". По справедливому замечанию К.М. Гуревича, в тестологии принимаетсяза истину, не требующую доказательств, положение о том, что скоростьинтеллектуальных процессов имеет решающее значение для оценки интеллектуальногопотенциала (Гуревич, 1980). Однако существует ряд моментов, позволяющихусомниться в том, что скорость реагирования (и соответственно требованиеограничения временных лимитов исполнения) во всех случаях является референтнымпроявлением интеллектуальных способностей.

Так, согласно А.Н. Леонтьеву, интеллектвозникает впервые там, где поведенческий акт делится на две фазы: фазуподготовки возможности осуществления того или иного действия и фазу егореализация. То есть суть интеллекта как зарождающейся в филогенезе психическойспособности заключается в том, что ориентировка в ситуации

26

перемещается с уровня развернутых двигательныхпроб во внутренний план - возникает тот известный феномен "паузы" (замедления,отсрочивания реагирования), который у животных является поведенческимпроявлением интеллектуальной активности (Леонтьев, 1959).

Дополнительным аргументом в пользупсихологической неоднозначности показателя скорости исполнения являются такжефакты, полученные при изучении такого когнитивного стиля, как"импульсивность-рефлективность". Обзор исследований в этой области показывает,что именно рефлективные испытуемые (склонные к замедленному типу реагирования ибольшей точности ответов в ситуации принятия решения) в отличие от импульсивныхиспытуемых (склонных быстро принимать решения, допуская при этом значительноеколичество ошибок) характеризуются большей интеллектуальной продуктивностью(Холодная, 1990 б).

Следует принять во внимание и тообстоятельство, что если при выполнении психометрических тестов по выборке вцелом обычно наблюдаются положительные корреляции между скоростью и точностью(правильностью) ответа, то внутри отдельного испытуемого эти же показателисвязаны отрицательно (Hunt, 1980).

В свое время принципиальное замечание сделал всвязи с обсуждаемой проблемой Дж. Равен, который утверждал, что для измеренияинтеллектуальной одаренности следует применять не лимитированные во временитесты в отличие от измерения интеллектуальной эффективности, где требуетсявводить временные ограничения (Raven J.С., 1960).

Таким образом, и здесь мы сталкиваемся с"исчезновением" интеллекта, ибо, если ориентироваться на его скоростныехарактеристики, вместо показателей интеллектуальной зрелости на первый планвыходят показатели ситуативной интеллектуальной эффективности.

В-пятых, выяснилось,что в оценках IQ представлены такие психологические свойства человека, которые,оказывая влияние на величину IQ, тем не менее не имеют прямого отношения кинтеллектуальной компетентности. В частности, во многих исследованияхотмечается отрицательная корреляционная связь между показателями IQ итревожностью. Как следует интерпретировать эти данные Корректным ли будетзаключение о том, что чем более тревожным является человек, тем ниже егоинтеллектуальные возможности Видимо, просто тестовые ситуации в силу своейспецифики менее благоприятны для людей с определенными личностными качествами.В частности, тревожность - точнее, когнитивный компонент тревоги, связанный сотрицательными ожиданиями относительно своих возможностей и оценкой самойтестовой ситуации, - способствует росту психической напряженности, ухудшаярезультаты теста (Morris et al, 1981).

Аналогично, более низкий IQ отмечается уиспытуемых, в чьих настроениях преобладают агрессивность либо уныние, а также уиспытуемых с внешним локусом контроля (Samuel, 1980). Напротив, экстраверсия,как правило, соотносится с более высокими IQ-оценками.

Так что же измеряют тесты интеллекта:сформированность индивидуальных интеллектуальных ресурсов или сформированностьиндивидуальных механизмов психической саморегуляции И снова в ситуациитестологического исследования интеллект "исчезает", поскольку в результатахтестового исполнения со значительным удельным весом оказались представленнымиличностные особенности испытуемого.

27

Понимание всех тех сложностей, с которымипришлось столкнуться тестологической диагностике, вынудило ортодоксальныхпредставителей тестологического подхода пойти на радикальную меру, а именно -принять операциональное определение интеллекта, предложенное в свое времяЭдвином Борингом (1923) в формулировке "интеллект - это то, что измеряетсятестами интеллекта". Современный вариант операционального определенияинтеллекта предложен А. Дженсеном: "Интеллект, или общая умственнаяспособность, лучше всего может быть определен операционально, в терминахопределенного типа корреляционного анализа как первый основной компонентисполнения большого числа разнообразных задач" (цит. по: Garcia, 1981, р.1176).

Переход на операциональное определение - ход,безусловно, лукавый, но, в конечном счете, бессмысленный, ибо он загналтестологов в ситуацию "игроков в бисер": зачем нужны интеллектуальные тесты идиагностируемые с их помощью психологические характеристики человека, если внеситуации тестирования все это теряет всякий смысл Тем не менее факт переходана операциональное определение интеллекта весьма знаменателен, ибо за ним стоитпринципиальная смена позиции, связанная с фактическим отказом от признанияреальности интеллекта.

Второе основание кризиса тестологии, как ужеотмечалось, - методологическое. Изначально сформировавшееся пониманиеинтеллекта как некоторой униполярной психологической черты, проявляющейся вситуации решения задач, привело к диспозициональной трактовке интеллекта:интеллект - это специфический тип поведения, предрасположенность действовать втех или иных условиях интеллектуально.

Например, Дж. Томпсон утверждает, чтоинтеллект - это не прямо идентифицируемое психическое качество, а всего лишьабстрактное понятие, которое упрощает и суммирует определенные поведенческиепроявления (Thompson, 1984). По С. Бомену, интеллект - это "...не реальноесвойство разума..., а просто характеристика личности вместе с ее собственнымидействиями" (Bohman, 1980, р. 9). Аналогичной точки зрения придерживаются Р.Зиглер и Д. Ричарде, указывающие, что интеллект - это понятие, которое нельзяопределить через какие-либо отличительные особенности, но только черезопределенное количество поведенческих "прототипов" (Sigler, Richards, 1982). У.Найссер считает, что нет такого реального качества, как интеллект, точно также, как не существует такой реальной вещи, как "стульность", хотя существованиеразнообразных единичных стульев - факт несомненный. Когда мы используем понятие"интеллект", тем самым лишь констатируется определенная степень сходства междудвумя объектами, одним из которых является поведение реального человека, другим- поведение прототипической "идеальной интеллектуальной личности" (Neisser,1979).

Стратегия исследования интеллекта при такойего трактовке кажется очевидной: изучать интеллект следует через переченьконкретных примеров интеллектуального поведения (частным случаем которыхявляется ситуация решения тестовых задач). Однако достаточно скоро и здесьисследователи столкнулись с целым рядом противоречий, которые уже нельзя былоразрешить посредством совершенствования исходных измерительных средств(интеллектуальных тестов). Некоторые из этих противоречий в свое времясформулировал и затем снова подтвердил Т. Майлс (Miles, 1957; 1988).

Во-первых, факты вынуждали признать, чтоинтеллект - это в принципе открытое понятие, поскольку под него можно подвестипрактически бесконечное количество все новых и новых описываемых разнымиисследователями типов поведения. Ситуацию в области исследования интеллекта вэтом случае иначе как драматической не назовешь,

28

ибо любая экстенсивная исследовательскаястратегия оказывается заведомо бесплодной. Очередной психолог, создав новыйинтеллектуальный тест и описав некоторый новый тип интеллектуальной активности,всего лишь расширял феноменологическое поле исследований, но ни на шаг непродвигался в понимании природы интеллекта.

Во-вторых, выяснилось, что примеры поведения,которые подводятся под категорию "интеллектуального", являются таковыми,скорее, в силу требований доминирующей культуры. Еще одно логическое усилие, иможно было бы встать на позицию, согласно которой интеллект - не более чемкультурный артефакт. Все это в целом позволило Майлсу сделать категорическоезаключение: "...суждения, которые отсылают к "реальной сущности интеллекта",являются либо незаконными, либо нуждаются в переформулировке" (Miles, 1957, р.155).

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |   ...   | 54 |    Книги по разным темам