Книги по разным темам Pages:     | 1 |   ...   | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 |   ...   | 41 |

• развивает, опирается на органы самоуправления (С);
• игнорирует, не придает им значения (П);
• подавляет органы самоуправления, подбирает их самолично, без учетаколлектива класса (И).

2. Предпочтительные меры коррекцииповедения и стимулирования учащихся:

• предпочитает поощрение наказанию. Не забывает похвалить ученика зауспех (С);
• проявляет нейтральное отношение к успехам и проступкам учащихся(П);
• предпочитает меры наказания мерам поощрения. При малейшейоплошности следует разнос, вызов родителей и т.д. (И).

3. Решение конфликтных ситуаций вклассе:

• при возникновении конфликта пытается объективно разобраться в егопричинах, способен признать свою ошибку (С);
• уходит от решения конфликтной ситуации, не замечает ее(П);
• в конфликте занимает наступательную позицию, подавляет(И).

4. Жесткость в требованиях:

• требователен в меру. Способен войти в обстоятельства, непозволившие учащемуся выполнить должным образом требование учителя(С);
• в отношениях с учащимися проявляет попустительство, не доводит доконца своих требований (П);
• в требованиях непреклонен, не прощает учащимся малейшегоотклонения от своих требований, не признает смягчающих вину обстоятельств(И).

5. Дистантность в общении:

• находится с учащимися в тесном контакте, пользуется довериемребят, способен говорить с ними доверительно (С);
• не придает значения взаимоотношениям с учащимися, мало общаетсявне урока (П);
• подчеркнуто держит дистанцию. Общается с ребятами в официальномтоне, в русле сугубо деловых разговоров (И).

Экспертное оценивание, проведенное поданным показателям, позволило выделить три группы учителей: императивного,сотрудничающего и попустительского стиля. Следует отметить, что выделение этихгрупп отнюдь не означает, что всех учителей можно классифицировать по даннымпризнакам. Напротив, при оценке значительной части педагогов возниклизатруднения с тем, к какой из предложенных групп их отнести, поскольку не всепризнаки совпадали либо не были достаточно выражены.

Однако для нашего исследования былиотобраны лишь те учителя, выявление и оценка стилей которых прошли без особыхзатруднений и которые устойчиво по всем критериям соответствовалиимперативному, сотрудничающему либо либеральному, попустительскомутипу.

На следующем этапе проведенногоисследования было осуществлено социометрическое изучение межличностныхотношений в классах отобранных учителей, сопоставлены формальная и неформальнаяструктуры классных коллективов, произведено сравнение таких показателейпсихологического климата в коллективе, как индекс изоляции (ИИ) и уровеньблагополучия взаимоотношений (УБВ).

Как известно, социометрические опросы, впроцессе которых членам коллектива необходимо осуществить выбор партнера длякакой-либо совместной деятельности, позволяют раскрыть так называемуюнеформальную структуру коллектива, строящуюся на симпатиях, антипатиях,авторитете, уважении, В структуре неформальных отношений имеются свои лидеры,те, к кому все тянутся, кто получает максимальное число выборов, а такжеизолированные, не получившие ни одного выбора.

Структура неформальных отношений далеко невсегда совпадает со структурой формальных отношений, которые складываются всоответствии с официальным статусом членов коллектива. Рассогласование этихдвух структур" когда официальные руководители либо, в случае классногоколлектива, представители органов классного самоуправления оказываются визоляции и фактически не пользуются уважением и симпатией в коллективе, естьтревожный симптом, показатель неблагоприятно складывающихся межличностныхотношений, нездорового психологического климата.

Сравнение результатов социометрическогоопроса в классах с авторитарным (императивным), сотрудничающим ипопустительским стилями классного руководства позволило сделать вывод обезусловном влиянии стиля классного руководства на межличностные отношения вклассе.

Во-первых, деформация, несовпадениенеформальной и формальной структур класса обнаружилась лишь в классах учителейс авторитарным стилем, где актив класса проводит императивные требованияучителя, противопоставляет себя коллективу и оказывается визоляции.

В классах с попустительским стилем активне входит в число отвергаемых, изолированных ребят, но вместе с тем и невыполняет в полной мере функций самоуправления, относясь довольнобезответственно к своим общественным поручениям. В классах с сотрудничающимстилем классного руководства представители классных органов самоуправленияимеют достаточно высокий социометрический статус, совмещая полномочияформальной власти с влиянием своего авторитета на одноклассников.

Признак совпадения или несовпаденияформальной и неформальной структур позволяет достаточно верно судить опсихологическом климате и характере межличностных отношений в классе. Там, гдеофициальные лидеры пользуются уважением, доверием класса, складывается и болеездоровый психологический климат с меньшей напряженностью, конфликтностью вотношениях ребят по сравнению с классами, где формальная и неформальнаяструктуры не совпадают.

Эти же выводы подтверждаются сравнениеминдекса изоляции (ИИ) и уровня благополучия взаимоотношений (УБВ), предложенныхЯ. Л. Коломинским в качестве диагностических показателей межличностнойструктуры коллектива (77]. Индекс изоляции (ИИ) определяется соотношениемизолированных учащихся к общему числу членов коллектива, чем меньше этотпоказатель, тем благоприятнее психологический климат коллектива.

УБВ определяется соотношением учащихся,находящихся в благоприятном положении, к тем, кто находится в менееблагоприятном положении, не имеет выборов вообще или имеет минимальноеколичество выборов. В данном случае, напротив, чем больше этот показатель, темблагоприятнее психологический климат коллектива.

Проведенное социометрическое исследованиепозволило выявить, как соотносятся вышеназванные показатели в коллективах сразличным педагогическим стилем классного руководителя.

Таблица 13. Показатели статусной структурыв коллективах с различным педагогическим стилем классного руководства, %

Стиль классногоруководства	ИИ	УБВ
Императивный	30,2	33,1
Сотрудничающий	11,4	50,1
Попустительский	20,3	37,7

Как видим, диагностические показателипсихологического климата заметно благоприятнее в классных коллективах, которымируководят педагоги с сотрудничающим стилем. В этих классах по сравнению сколлективами с авторитарным стилем классного руководства в три раза меньшеизолированных, то есть в три раза меньше индекс изоляции и в 1,5 раза вышепоказатель уровня благополучия взаимоотношений.

Для этих классов характерны такжесовпадение формальной и неформальной структур коллективов, актив здесьпользуется авторитетом, доверием, органы самоуправления реализуют свои функциине только в строго официальном порядке, но и за счет личного влияния, дружескихконтактов с одноклассниками. Эти классы более дружные, сплоченные, здесьпсихологически комфортно ощущают себя все дети, в том числе итрудновоспитуемые. Референтная значимость таких классов достаточно велика дляподростков, и коллектив класса способен выступать и выступает как действенныйфактор воспитания.

В свою очередь результаты проведенногоисследования достаточно красноречиво свидетельствуют о том, какую негативнуюроль в воспитании играет авторитарная, императивная педагогика. У авторитарногоучителя растет число изолированных учащихся, которые испытывают психологическийдискомфорт, престижную неудовлетворенность в коллективе класса и вынужденыискать товарищей на стороне, чтобы в уличных, дворовых компаниях в асоциальныхформах поведения реализовать потребность общения и самоутверждения.

Таким образом, тот эмоциональныйдискомфорт, который испытывают педагогически запущенные учащиеся в коллективекласса в результате своей изолированности и престижной неудовлетворенностисреди одноклассников, усугубляется императивными, авторитарными педагогами, чтослужит дополнительным неблагоприятным социально-психологическим факторомотчуждения от школы и снижения ее влияния на формирование личноститрудновоспитуемых учащихся.

Кроме того, авторитарный педагогическийстиль приводит к деформации структуры формальных и неформальных отношений, визоляции оказывается классный актив, в результате чего затрудняется процессформирования коллектива, он утрачивает свои воспитательныевозможности.

А. С, Макаренко писал, что коллектив всвоем формировании проходит путь от диктаторского требования организатора досвободного требования каждой личности от себя на фоне требований коллектива. Тоесть коллектив как воспитывающая среда в процессе формирования переживаетнесколько стадий. В начале в качестве его основного связующего ядра выступаюттребования воспитателя, которые затем начинают проводиться активом, затем этитребования становятся нормой коллективной жизни и, наконец, внутренним закономкаждого.

Воспитателю по мере того как происходитстановление коллектива, необходимо делегировать, передавать свою власть органамсамоуправления, которые в свою очередь должны поддерживаться подавляющимбольшинством коллектива" только при таких условиях коллектив способенформироваться как действенный орган воспитания.

В классах с авторитарными методамиуправления, где актив не пользуется уважением и поддержкой большинства,нарушаются, по сути дела, основные условия, необходимые для формированияколлектива, способного выполнять социализирующие функции.

Нечто подобное происходит и в классах спопустительским отношением учителя, где органы самоуправления фактическиустранились от выполнения своих обязанностей по сплочению коллектива. Безправильного педагогического руководства и влияния законы коллективной жизни вклассе могут подменяться жестокими законами группового конформизма,направленного на подавление отдельной личности. Печальные последствия подобныхявлений со всей остротой и трагизмом показаны в фильме "Чучело", поставленномР. Быковым, где девочка с высокой степенью искренности, человечности,духовности стала объектом жестокой коллективной расправы такого несостоявшегосяколлектива.

Вопрос о роли и значении педагогическогостиля для формирования коллектива и личности не нов, он неоднократно поднималсяв нашей психологической и педагогической литературе и, прежде всего, в работахвыдающихся советских педагогов А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского. Особенносерьезной критике подвергался авторитарный стиль, злоупотребление учителейвластью.

В. А. Сухомлинский писал: "Властвованиенад детьми — одно изтруднейших испытаний педагога, один из показателей педагогической культуры...Дорожить доверием, а значит, и беззащитностью ребенка — эта педагогическая мудростьдолжна преисполнить всю нашу работу" [164, с. 216]. Резко осуждая авторитарнуюсистему воспитания, доктор педагогических наук Ю. Азаров пишет о том, что"авторитарность —всегда злоупотребление властью, всегда порок, ибо она даже в микроскопическихдозах — преддвериенравственного распада" [2, с. 43].

Осуждение учительского авторитаризма и еготяжелых последствий как для отдельной личности, так и для коллектива в целом,отнюдь не должно сводиться к одобрению попустительского, либерального стиля,потакающего самоуправству неформальных лидеров и закрывающему глаза нанезащищенность детей от расправ и самосуда.

В отличие от злоупотребляющего властьюавторитарного учителя, классный руководитель с попустительским, либеральнымстилем практически утрачивает возможность влиять на положение дел в классе, неумеет или не хочет использовать свои полномочия для организации идисциплинирования детского коллектива. Причины попустительства могут бытьвесьма разнообразны: равнодушие, неопытность, безволие, сдача позиций передпротиводействием указываемым отдельными микрогруппировками класса, какие-тоособые обстоятельства личной жизни учителя, вытесняющие работу на задний план,и т.д.

Однако какими бы ни были причины,приводящие к попустительству учителя, управление коллективом класса в такихслучаях неизбежно переходит в руки его лидеров, и нередко их детскиймаксимализм и диктат оказываются еще более беспощадными, чем авторитарностьвзрослых.

Как авторитарность, так и попустительствоне приемлемы для успешной воспитательной работы педагога. Ш. А. Амонашвили водной из важнейших заповедей воспитателя провозгласил: "Мы должны решительноотказаться от противоречащих гуманистическому воспитанию и подавляющих личностьребенка авторитарности и императивности и таких их форм проявления, как крик,брань, ущемление самолюбия, насмешка, грубость, угроза, принуждение" [7, с.42].

Однако, чтобы отказаться от подобных,справедливо осуждаемых и неоправдавших себя на практике методов, недостаточноодних просветительских усилий, направленных на перестройку сознания учителя ивыработку у него личного неприятия к подобным методам.

ичностный фактор в данном случае— важное, нонедостаточное условие. Необходима перестройка всего учебно-воспитательногопроцесса на глубоко гуманистических принципах, в основе которых лежит любовь кдетям и понимание психофизиологических закономерностей их развития.

Сотрудничающий педагогический стиль неозначает нечто промежуточное между авторитарностью и попустительством, между"злым,, "нехорошим" и "добрым", всепрощающим учителем.

Этот стиль характеризуетсяпринципиально-качественными признаками. Он требует от учителя, во-первых,способности строить обучение, развивая у учащихся глубокийучебно-познавательный интерес, мобилизуя эмоции ребенка как энергетику егопсихики, его учебно-познавательной деятельности, что становится возможным присобственном глубоком знании и интересе к предмету.

Далее, такого учителя должны отличатьвысокая общая культура и, прежде всего, культура общения как с детьми, так и сколлегами, строящаяся на уважении к личности другого человека, к личностиучащегося и на способности к самокритичности и самоанализу по отношению к себеи своему поведению.

Pages:     | 1 |   ...   | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 |   ...   | 41 |    Книги по разным темам