Книги по разным темам Pages:     | 1 |   ...   | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 |   ...   | 41 |

Общественному воспитателю, инспектору,учителю при установлении доверительных отношений с родителями полезно опиратьсяна рекомендации психологов, в частности, специально разработанную Л. Б,Филоновым методику установления доверительных отношений между людьми в процессеобщения [171 1.

Согласно этим рекомендациям, контактноевзаимодействие педагога, психолога и родителей должно складываться из шестистадий. На начальных стадиях необходимо завоевывать доверие родителей, в периодсближения следует исходить из того, что родители идут охотнее на контакт с темидолжностными лицами, которые при первой встрече одобрительно отзываются об ихдетях. Поэтому педагог перед общением с родителями должен "снять" с себя всякийотрицательный настрой по отношению к подростку, отыскать в нем такиеположительные качества, которые даже для родителей являются "открытием". Итогоми результатом контактов на этой стадии должно быть снятие напряжения в общении,которое до этого было источником неприятных состояний родителей, У родителейформируется представление" что педагог способен правильно понять их ребенка иродительские чувства по отношению к нему и оказать реальную помощь.

Затем общение идет по пути расширения темдоверительных бесед, создастся своеобразная эмоционально насыщенная среда, вкоторой педагог, психолог становится необходим родителям как слушатель,понимающий, сочувствующий и заинтересованный в полном знании особенностейличности подростка и условий его воспитания.

Если первые стадии взаимодействия являютсяпериодом накопления "чистых" согласий и положительных эмоций от обсужденияпроблем воспитания, то последующие стадии, когда доверие достигнуто, посвященывыявлению рассогласований, тех объективных причин, которые мешают успешномувзаимодействию сторон. На данной стадии родителям сообщается о том, какиенегативные качества и особенности поведения подростка более всего вызываютбеспокойство.

Утвердившиеся доверительные отношенияперерастают в активное взаимодействие семьи и представителей превентивныхслужб.

Здесь описан один из возможных путейустановления доверительных здоровых отношений с родителями, которые,разумеется, могут развиваться далеко не всегда и не со всеми родителями. Изперечисленных выше типов неблагополучных семей методика контактноговзаимодействия в первую очередь применима к семьям с прямым десоциализирующимвлиянием, где основным дефектом семейного воспитания являются неправильносложившиеся взаимоотношения в семье. Частично методика взаимодействия облегчаетпоиски взаимоотношения в работе с асоциально-аморальными семьями.

Степень доверия к превентивнымсоциально-психологическим службам повышает принцип добровольности и анонимностиобращения. Чтобы обратиться к психологу, вовсе не обязательно становиться научет в инспекцию и комиссию по делам несовершеннолетних и тем более предаватьогласке свои семейные проблемы.

Психологические службы, обеспечивающиепомощь семье и детям, помогут разрешить хроническую конфликтную ситуацию,помогут родителям понять индивидуальные половозрастные психологическиеособенности своих детей и скорректировать свою позицию, провестисоциально-психологические тренинги, формирующие новые формы социально-ролевогоповедения супругов, родителей, взрослеющих детей. Эти же службы могли быосуществлять психологическую коррекцию социально-ролевого поведения, общенияпедагогов, сотрудников инспекций по делам несовершеннолетних, то есть тех, чьяпрактическая деятельность непосредственно связана с "трудными" детьми,подростками и неблагополучными семьями.

Однако вряд ли советы психологов способныоказать заметную пользу в работе с криминально-аморальными семьями, где степеньморальной деградации родителей такова, что увещевания и меры психологическоговоздействия оказываются безуспешными в плане избавления людей от их пороков:пьянства, развратного образа жизни, жестокости, скандальности и прочего. Вданном случае, как мы уже отметили выше, требуются решительные меры по изоляциидетей от крайне нездоровой домашней обстановки и оказанию социально-правовойпомощи.

Таким образом, выбор способовкоррекционно-профилактической работы с функционально несостоятельными семьяминачинается с изучения и выявления семейного неблагополучия и определяетсяхарактером этого неблагополучия.

Вопросы и задания к Vглаве.

1. Характеристика факторов социальногориска, отрицательно сказывающихся на репродуктивных функциях семьи.

2. Семьи с прямыми десоциализирующимивлияниями и превентивные меры по отношению к ним.

3. Характеристика семей с косвеннымидесоциализирующими влияниями.

4. Раскрыть педагогически несостоятельныестили семейного воспитания и дать их примеры.

5. Психолого-педагогическая поддержкафункционально несостоятельных семей и пути оздоровления психологическогоклимата семьи.

VI. Предупреждение педагогической запущенности учащихся вшколе.

VI.1. Психолого-педагогические факторы школьной дезадаптацииучащихся.

Среди институтов социализации,обусловливающих усвоение детьми и подростками социального опыта, особое местозанимают массовые учебно-воспитательные заведения и, прежде всего,общеобразовательные шкалы прямое назначение которых — обучать детей, давать им знания,необходимые для будущей профессиональной деятельности, для разностороннейсоциальной активности. Школа выполняет многообразные полифункциональные роли изадачи в социальном развитии подрастающих поколений. Наряду со своим прямымназначением обучать и воспитывать, что целенаправленно осуществляется как науроках, так и во внеурочном учебно-воспитательном процессе, школа выступаетинститутом социализации, нормы и ценности которого трансформируются в системувнутренней регуляции учащихся помимо целенаправленных педагогических усилий,благодаря стихийному функционированию социально-психологических механизмовсоциализации.

И если методам и содержаниюцеленаправленного обучения и воспитания психолого-педагогическая наука ипрактика традиционно уделяет и уделяла достаточно большое внимание, то процессыстихийной социализации, также протекающие в школе, исследовались в меньшеймере.

А вместе с тем, в предыдущих главах, гдерассматривались социально-психологические особенности личностидезадаптированных подростков и возрастные закономерности социализации, былопоказано, что дезадаптация, возникающая при нарушениях социализации,характеризуется деформацией ценностных и референтных ориентаций подростка,снижением референтной значимости и отчуждением дезадаптированного подростка,прежде всего, от такого важнейшего института социализации, как школа. Очевидно,психолого-педагогические факторы школьной дезадаптации, прежде всего, и нужноискать в причинах, снижающих референтную значимость школы. При этом, как ужеотмечалось выше, в зависимости от степени отчуждения и глубины деформацииреферентных и ценностных ориентаций были выделены две стадии социальнойдезадаптации. Первая стадия, получившая название педагогической запущенности,характеризуется утратой референтной значимости и отчуждением от школы какинститута социализации при сохранении высокой референтности семьи. Втораястадия, более глубокой и опасной дезадаптации — социальная запущенность— характеризуетсятем, что наряду со школой подросток отчуждается и от семьи и, теряя связь сосновными институтами социализации, становится как бы социальным Маугли,усваивая искаженные ценностно-нормативные представления и криминальный опыт васоциальных и преступных подростковых компаниях и группировках.

Таким образом, отчуждение от школы иутрата ее влияния —значительно более распространенное явление среди дезадаптированных учащихся,чем утрата влияния семьи. А между тем, учитывая, что достаточно большая частьсемей относится к функционально несостоятельным, по разным причинам несправляющимся с задачами воспитания, то становится ясно, что школа призванатакже восполнять и дефекты семейного воспитания, оказыватьпсихолого-педагогическую поддержку семье в целях предупреждения нарушениясоциализации детей и подростков. К сожалению, собственные внутришкольныезатруднения чаще всего так велики, что при этом не только не оказываетсяподдержка детям и семьям группы риска, но и ситуация дополнительно, осложняетсяпсихолого-педагогическими факторами школьной дезадаптации.

При этом, в первую очередь, факторышкольного психолого-педагогического риска своими истоками имеют различныезатруднения в учебной деятельности, которая, прежде всего, опосредствует всюсистему отношений учащегося и с учителями, и с одноклассниками, и взначительной степени с родителями.

Определенная часть учащихся начинаетиспытывать затруднения в усвоении учебных программ уже с первого класса в связис неготовностью к школьному обучению. Работы Г, Ф. Кумариной и сотрудниковруководимой ею лаборатории показывают, что до 25% поступающих в школу учащихсянуждаются в дополнительном коррекционном режиме обучения по самым разнымпричинам. Это и несколько сниженный, в пределах крайней нормы, интеллект,нарушения отдельных психических познавательных процессов — внимания, памяти, восприятия,речевые нарушения, ослабленная психосоматика, аутизм либо, напротив,расторможенность и т.д. При этом такого рода нарушения могут иметь какфункционально органическое происхождение, так и быть результатом депривациипсихического развития в виду неблагоприятных условий семейного воспитания. Влюбом случае эти учащиеся требуют внимательного индивидуального подхода состороны учителя, щадящего режима обучения, специальных коррекционных программ исоциально-педагогической поддержки их семей.

В настоящее время на практике реализуетсянесколько вариантов коррекционного обучения. Это введение в крупныхобщеобразовательных школах классов компенсирующего обучения, в которые наоснове специальной диагностики отбирают детей с различными проявлениямишкольной неготовности. Индивидуальный компенсаторный режим обученияобеспечивается в этих классах за счет снижения численности учащихся до 12- 15человек, а также благодаря специальному подбору и подготовке опытных учителей,освоивших программы компенсирующего обучения. Наиболее уязвимым моментомобучения в режиме компенсаторных классов является возможность психологическойизоляции учащихся этих классов среди своих сверстников, что, как правило,преодолевается особо тактичным отношением педагогического коллектива к этимклассам" а также интеграцией, включением на равных всех учащихся в различныеформы внеклассной и внешкольной жизни.

Наряду с компенсаторными классами внебольших школах с немногочисленным наполнением классов, с опытными учителями,наличием психологической службы осуществляется вариант интегративного обучения,когда дети с различными затруднениями обучаются в общих классах при наличиииндивидуального режима обучения и дополнительной психолого-педагогическойкоррекционной программы. К сожалению, программы компенсирующего обученияреализуются далеко не во всех школах, и потому значительная часть детей, поразным причинам испытывающих затруднения в учебной деятельности, остаются безнеобходимой дополнительной психолого-педагогической диагностико-коррекционнойпомощи. Следствием этого являются не только отставания в учебе, неуспеваемость,но и все возрастающий психологический дискомфорт, испытываемый неуспевающимиучащимися в школе, что в подростковом возрасте толкает на поиски иной,внешкольной среды общения, иной референтной группы сверстников, начинающейиметь решающее значение в социализации подростка.

Этот же путь отчуждения от школы в связисо школьными неуспехами проходит также и определенная часть учащихся,психическое развитие которых не обнаруживает каких-либо заметных дефектов.Причины низкой школьной успеваемости здесь чаще всего кроются в слабойпознавательной мотивации > утрате интереса к учебной деятельности, вконфликтных отношениях, складывающихся с учителями,одноклассниками.

Сравнительные исследования учебнойдеятельности показывают, что и по успеваемости и по степени познавательногоинтереса благополучные и педагогически запущенные учащиеся заметно отличаютсядруг от друга. Ниже приводится таблица с результатами такихисследований.

Таблица 11. Успеваемость и отношение кучебной деятельности в школе у благополучных и педагогически запущенныхучащихся, %

Группа исследуемых учащихся	Успеваемость	Отношение к учебной деятельности
отличная	хорошая	средняя	слабая	неуд.
Благополучные учащиеся	5	45	35	15	-
Педагогически запущенные	-	-	53,4	23,3	23,3
	охотное	избират.	равно-душное	неохотное	отрицат.
27,5	50	12,5	10
-	20	43,4	20	16,6 Pages:     | 1 |   ...   | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 |   ...   | 41 |    Книги по разным темам