Книги по разным темам Pages:     | 1 |   ...   | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 |   ...   | 27 |

Эксперимент проводился на модели: ребенкомоцени­валосьлповедение кукол, участвовавших в разыгрывав­шихся перед ним сценках. Вербальнаяоценка сопоставля­ласьс действенной (выражавшейся в тех или иных действиях по отношению к куклам).Выяснилось, что в вербальном плане дети адекватно оценивают поведе­ние кукол с точки зрения моральныхкритериев. Однако дети 6 лет не руководствуются этой оценкой в своих действиях.Это свидетельствует о том, что она не эмоциональна, а чисто рациональна. К 7годам действия большинства детей начинают направляться моральной оценкойповедения персонажей, что, на наш взгляд, служит одним из показателейстановления нового уровня регуляции деятельносч^и. Разумеется,

177

речь идет лишь об использовании простейших критериев,соответствующих моральным нормам (например, щед­рость—жадность). Наряду с нимифигурируют и более примитивные критерии (например, аккуратность — не­ряшливость). Однако подчеркнем, чтои это обобщенные социально заданные критерии. Для дошкольниковхарак­тернаэмоциональная оценка на основе ситуативных критериев, связанных лишь споведением персонажа (другого человека) в отношении самого ребенка(доброжелательны или недоброжелательны его действия).

В психологической литературе отдельные психическиепроцессы нередко рассматриваются изолированно. Для целей научного анализа такоеразделение необходимо, но не следует забывать, что в реальном развитии ребенкапсихические процессы всегда выступают совмест­но, образуя определенную структуру.Поэтому готовность к школе отнюдь не представляет собой простую суммуинтеллектуальных, мотивационных, эмоциональных и прочих достижений. Онахарактеризуется достижением определенного уровня регуляции деятельности,неотъемле­мымикомпонентами которого являются отдельные рас­смотренные механизмы. Отставание вразвитии одного из них неизбежно влечет отставание или искажения в развитиивсех остальных.

Психическое развитие ребенка совершается вдеятель­ности [А. Н.Леонтьев, 1983]. Недоразвитие какого-либо психического процесса приводит кущербности деятель­ности в целом и, следовательно, к нарушениям в формиро­вании других психических процессов.Проиллюстрируем это на нескольких конкретных примерах^

Нами изучались индивидуальные особенности детей6—7 лет, родителикоторых обращались за консульта­цией по вопросам воспитания детей в НИИ общей и педагогическойпсихологии АПН СССР. Основные жалобы родителей — низкая успешность в деятельности(на занятиях в школе или в детском саду), отклонения в поведении. Вобследованиях использовался большой комплекс клинических методик:лклассификация, пикто­грамма, десять слов, ТАТ, рисуночные пробы и др. Собиралсяподробный анамнез. На основе результатов обследования давались рекомендации пообучению и вос­питаниюребенка, впоследствии собирались катам-нестические данные.

В результате исследования было выделено нескольковариантов развития, отражающих неблагоприятное проте-

178

кание перехода от дошкольного возраста к школьному ихарактеризующихся устойчивым сочетанием определен­ных психических особенностей. Намирассматривались лишь варианты, которые относятся к норме (случаи умственнойотсталости, задержки психического развития, психопатии из рассмотренияисключались).

Один из часто встречающихся неблагоприятныхвари­антов развития в6—7-летнем возрастехарактеризуется существенно повышенной тревожностью, заниженной или конфликтнойсамооценкой, низкой успешностью в деятель­ности, низким уровнемсамостоятельности, тенденцией к формальному воспроизведению заданного способадействия без анализа конкретных особенностей задачи. Интерес к деятельностиснижен, однако отказ от выпол­нения экспериментальных заданий встречается редко, так кактребования взрослого обладают для ребенка значительной мотивирующейсилой.

В подавляющем большинстве случаев из беседы с родителямивыясняется, что деятельность ребенка постоянно оценивается взрослыми (самимиродителями, воспитателем детского сада, учителем) как неуспешная. Реальныйуровень достижений может быть не так уж низок. В этом случае причина низкойоценки достиже­ний— завышенныетребования родителей. Однако со вре­менем из-за нарастания тревожности и реальные дости­жения падают, особенно в наиболеезначимых ситуациях (различные контрольные проверки и т. п.). Обычно этишкольники дома много часов в день занимаются. В результате перегрузок часторазвивается астения.

Первоначальный источник отклонения может быть различным.Обычно имеется первичная причина неуспеха (например, длительная болезнь),которая к моменту исследования устранена или компенсирована (случаи, в которыхона продолжает действовать, исключаются из рассмотрения как не относящиеся кнорме). Однако в период действия этой причины постоянная низкая оценка ребенкасо стороны взрослых успела привести к существенному повышению тревожности инарушениям самооценки. Тот же эффект возможен при отсутствии первичной причиныв результате предъявления ребенку завышенных требований, а также в результатечрезмерной регламентации отношений учи­теля подготовительного класса сучащимися. В дальней­шем тревожность и нарушения самооценки (вне зави­симости от их происхождения)приводят к закреплению

179

неуспеха. Неуверенность в себе порождает тенденциюнекритично следовать образцам и шаблонам, боязнь проявлять инициативу,повышенную ориентацию на ука­зания взрослого. Усвоение знаний и способов действия становитсяформальным. Поскольку взрослые пытаются повысить результаты, достигаемыеребенком, их общение с ним сосредоточивается на учебном содержании, что ведет кнарастанию эмоционального дискомфорта. Учебная деятельность (точнее, еенеполноценные аналоги) вытес­няет другие деятельности — игровую,продуктивную,— имеющиебольшое значение для развития образного мышления. Вследствие этого образноемышление разви­ваетсязамедленными темпами. Наиболее выраженные отклонения наблюдаются при нарастанииастении, вызванном перегрузкой.

Как видно из приведенного описания, отклонения в развитииразных психических процессов поддерживают и усиливают друг друга. Ихустойчивость обусловливается наличием лобратной связи: психические особенностире­бенка отражаются вего деятельности, это порождает ответную реакцию окружающих, поддерживающуюсло­жившуюсянеблагоприятную структуру психических про­цессов.

Компенсация описанного нарушения может быть до­стигнута лишь при обеспеченииребенку достаточно высокого уровня успешности (выбор соответствующих видовдеятельности, изменение оценки результатов со стороны взрослых, снижениетребований) и снятия перегрузки. Необходимо восстановление в правах игровой ипродуктивной деятельностей. Как показывает катамнез, этот путь весьмаэффективен по отношению к дегям, воспитывающимся в детском саду. У школьниковкомпенсация достигается сравнительно редко. Основные трудности связаны спреодолением установки родителей и — что еще сложнее — учителя, с подборомдеятель­ности,обеспечивающей достаточно высокий уровень успешности (мешает замкнутостьребенка на учебе), с разрушением сложившегося стереотипа в подходе ребенка ксебе, поддерживаемого постоянным сравне­нием своих достижений сдостижениями одноклассников.

Др\гой распространенный вариант развития, при­водящий впоследствии к трудностям вучебе,—лнега-тнвистическая демонстративность. Некоторые еепове­денческиепроявления описаны в литературе.см.:

А. Вапс)ига, К, Н. ЛУаНегз, 1965.... Существолнегативисти-

180

ческой демонстративности состоит в чрезвычайновы­соком развитиипотребности во внимании к себе окружающих при невозможности получения такоговнима­ния в рамкахсоциально одобряемой деятельности. Поведение детей в этом случаехарактеризуется обыч­ными признаками, сопутствующими демонстративности (аффективность,лтеатрализация) и имеет выражение отрицательную социальную окраску. Детидемонстративно нарушают принятые правила поведения, нередко ведут себяагрессивно. Отрицательное внимание взрослых в виде замечангч, нотаций,наказаний служит поло­жительным подкреплением, фиксирующим нежелатель­ные формы поведения. Как правило,негативизм распространяется и на нормативные способы решения учебных задач.Учебные задачи не принимаются ре­бенком. Не формируются механизмы, позволяющие ребенкуконтролировать соответствие намеченных им способов действия нормативным. Врезультате негативис-тического отношения к учебным задачам ребенок неовладевает знаниями и способами действия, предусмотрен­ными учебнойпрограммой.

У детей с негативистической демонстративностью ванамнезе обычно обнаруживается недостаток внима­ния со стороны взрослых и ихповышенно аффективная реакция на нарушение ребенком норм поведения. Недостатоквнимания нередко бывает относительным — связанным с гипертрофиейпотребности в нем. К 6-летнему возрасту негативистическая демонстративностьобычно является уже вполне сложившимся, устойчивым образо­ванием. В период перехода кмладшему школьному возрасту психологические особенности ребенка,характер­ные формыповедения могут сравнительно успешно перестраиваться благодаря появлению новыхвидов деятельности (подготовка к школе, затем учеба), успехи в которыхпривлекают внимание взрослых. Если же это не происходит, то отклонениеоказывается весьма стойким.

егко видеть, что и этот вариант развитияхаракте­ризуется неизолированными отклонениями в каком-либо одном звене психической регуляции, аспецифическими изменениями во всех звеньях, в частности нами были прослеженыотклонения в аффективно-мотивационной сфере (повышенная потребность во вниманиик себе) и в познавательных процессах (несформированность задаваемых в обученииспособов действий). Устойчивость

181

описанного симптомокомплекса, как и в ранеера­зобранном случае,обусловлена наличием обратной связи: определенные психологические особенностиребенка вызывают соответствующее поведение, реакция же взрос­лого на это поведение подкрепляетфункционирование сложившегося психологического механизма.

В первом из описанных нами вариантов развития центральноеместо принадлежало тревожности, во вто­ром — демонстративности. Сочетание этихособенностей часто приводит к варианту, который можно условно назвать луходомот реальности. Большую роль в его формировании играет также стремление ребенкак соблюдению требований взрослых. Это качество делает невозможной реализациюдемонстративности в форме социально неодобряемого поведения. Вообще какие бы тони было резкие, театрализованные формы поведения не разворачиваются в силуразличных опасений (тревожность). Вследствие этого ребенок оказывается малозаметен, его потребность во внимании к себе не удовлетворяется. Постояннаяфрустрация значимой потребности приводит к нарастанию тревожности исоот­ветственнопассивности, т. е., как и в предыдущих слу­чаях, замыкается обратная связь.Обычно у детей раз­виваются замещающие формы активности: богатое фантазирование(нередко расцениваемое взрослыми как ложь), иногда художественное илилитературное твор­чество, в котором отражается стремление к успеху и привлечениювнимания к себе.

В отличие от первого из описанных неблагоприятныхвариантов развития при луходе от реальности отсутст­вует тенденция к следованиюшаблонам, повышенная ориентация на указания взрослого. Вследствие широкойпредставленности художественных видов деятельности у детей обычно хорошоразвито образное мышление. В целом ребенок производит впечатлениеинфантильного. Возникающие в дальнейшем трудности в школе связаны, преждевсего, с несформированностью контроля, неуме­нием соотносить свои действия сзаданными нормами (хотя отрицательное отношение к этим нормам,характер­ное для детейс негативистической демонстративностью, отсутсгвует).

При луходе от реальности прогноз в большинстве случаевблагоприятный. Повышение активности относи­тельно легко достигается благодаряее систематическому поощрению со стороны взрослых (причемнеобходимо

182

выраженное, подчеркнутое проявление внимания крезуль­татамдеятельности ребенка, их активное одобрение).

Особым вариантом развития можно считать вербализм. Онсвязан с очень высоким уровнем речевого развития (богатый словарный запас,владение сложными грам­матическими конструкциями и т. п.) при отставании в собственноинтеллектуальном и тем более перцептивном развитии. Речь ребенка частопредставляет собой вос­произведение усвоенных им стандартных высказываний (чтообеспечивается высоким уровнем памяти). Невер­бальные формы общения нарушены.Потребность в обще­нииносит инфантильный характер: отсутствуют дифферен­цированные мотивы общения,выделенные М. И. Лиси­ной [1978], — познавательные, деловые, личностные. Сохранна потребность в оценкесо стороны взрослого и потребность в самом процессе общения(безотноситель­но к егосодержанию). Не сформированы способы практи­ческих действий. Деятельности,характерные для детей 6—7 лет (игровая, продуктивная, учебная), недораз­виты.

По данным анемнеза, в большинстве случаевверба­лизм связан свесьма ранним и интенсивным речевым развитием. При этом уже в раннем возрастеотмечается недостаточность предметной деятельности (например, вы­званная частыми болезнями). Общениесо взрослыми уже в раннем возрасте осуществляется почти исклю­чительно в вербальной форме;лделовое сотрудничество, общение в деятельности представлено чрезвычайнослабо.

Как правило, до начала обучения в школе психическоеразвитие вербального ребенка не вызывает у родителей беспокойства. Нередкотаких детей даже расценивают как вундеркиндов. Высокий уровень речевогоразвития обеспечивает им высокую оценку со стороны взрослых, неудачи же,связанные с несформированностью моторики и познавательных процессов, невызывают у родителей серьезной реакции (а потому не оцениваются и самимребенком). Это приводит к фиксации и дальнейшему развитию установившейся формыобщения, свертыванию невербальных видов деятельности. В младшемшколь­ном возрастевербализм, как правило, приводит к неуспе­ваемости в силу несформированностимышления, неуме­ниясоотносить свои действия с заданными нормами и способами. Коррекционная работаоказывается длитель­нойи требует возврата к видам деятельности, характерным для дошкольного и дажераннего возраста (конструк­тивная, игровая, изобразительная, орудийная, предметно-

1ЯЗ

манипулятивная).

Pages:     | 1 |   ...   | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 |   ...   | 27 |    Книги по разным темам