Таким образом, к 7-летнему возрасту появляется осознанноеотношение к символическому изображению как средству психической деятельности (вназванном исследовании—запоминания).
Аналогичные изменения происходят и в отношении ребенка кформе и значению луниверсальных знаков— слов. В исследовании Е. А.Бугрименко применялась разработанная ею методика сравнение слов. Детямпредлагалось сравнивать по длине пары слов (например, карандаш илкарандашик). Выяснилось, что дети 7 лет в значительно большем процентеслучаев, чем 6-летние, могут отдифференцировать форму слова от его значения.Шестилетки, несмотря на подробную инструкцию, в значительном числе случаевориентируются не на отношения между словами, а на отношения между обозначаемымиими предметами (Карандаш длиннее, потому что карандашик—это когда он стал маленьким). Вэтом сказываетсяотсутствие осознанного отношения к знаку:
знак и обозначаемый им предмет в сознании ребенка неразделены.
Наряду с формированием знаково-символической функцииважнейшим направлением интеллектуального развития дошкольников являетсяовладение операциями наглядно-образного и логического мышления.Сформиро-ванность образного мышления определялась с помощью описанной вышеметодики рисование по точкам, а также методики № 4, с помощью которойвыявлялась степень ориентации ребенка на схемы и условные изображения [см.:Диагностика умственного развития дошкольников, 1978]. Методика рисование поточкам требовала мысленного перем^попия [<сгч,п урчим образ-
7*
171
ца, зрительного наложения его на систему точек. Уровеньмысленных манипуляций с образцом определялся по точности передачи егохарактерных особенностей (симметрии—асимметрии, величины углов и т.п.), причем различия между любыми двумя фигурами, которые могли быть построеныпо заданным точкам, были весьма велики (для исключения сенсорныхтрудностей)
Обе методики использовались в массовыхдиагностическихобследованиях детей, ежегодно (начиная с 1979 г.) проводимых коллективомсотрудников под руководством Д. Б. Эльконина. Обследования проходят в начале ив конце каждого учебного года в подготовительных группах детских садов,подготовительных и первых классах школ. Полученные данные позволили сделатьвывод о том, что дети6 лет с высоким уровнем образного мышления в дальнейшем успешно обучаются вшколе, их умственное развитие в условиях школьного обучения протекает благоприятно. Для детей снизким уровнем образного мышления в последующем был характерен формализм в усвоениизнаний и способов действия, у них наблюдались большие трудности в формированиилогического мышления.
Уровень сформированности логического мышления изучался спомощью широкоизвестной методики четвертый лишний (лисключениепредметов) и методики № 5 [см.: Диагностика умственного развитиядошкольников, 1978].Результаты шестилеток, полученные по этим методикам, оказалисьмалопрогностичными в отношении психического развития детей при последующемшкольном обучении. В большинстве случаев дети с особо низким уровнем развитиялогического мышления в дальнейшем учились плохо, однако существенные различиямежду детьми со средним и высоким уровнями его развитияотсутствовали.
Таким образом, уровень сформированности наглядно-образногомышления оказывается важным показателем готовности ребенка к школе, уровень жесформированностилогического мышления значительно менее существен. Этот результат парадоксален.Ведь именно логическоемышление обеспечивает оценку потенциально возможного способа действия с точкизрения его соответствия социальным нормам. Главным инструментом такой оценкиявляются значения, фиксированные в понятиях. На их основе и строитсялнормативное (соответствующее законам логики) суждение, вскрывающее соответствие или
172
несоответствие определенного способа заданным нормам.Образное мышление не может выполнять этой функции (во всяком случае, в полномобъеме), поскольку оно само не нормативно.
Кажущийся парадокс может быть объяснен тем, что нормы испособы, задаваемые ребенку на первом этапе обучения в школе, весьма просты.Для контроля за их соблюдением вполне достаточен средний уровень развитиялогического мышления. Более высокий уровень на этом возрастном этапе необеспечивает дополнительных преимуществ.
Роль образного мышления объясняется тем, что оно выполняетв регуляции деятельности другую функцию. Оно позволяет наметить возможныйспособ действия, исходя из особенностей конкретной ситуации (он-то идолжен быть затемпроконтролирован с точки зрения соответствия нормам). При недостаточном уровнеразвития образногомышления, но высоком уровне развития логического последнее в значительнойстепени берет на себяориентировку в конкретной ситуации. Однако в этом случае учет частныхособенностей задачи, конкретных черт ситуации резко затруднен. Предельнаяобобщенность логического мышления оборачивается слабостью, порождая подмену анализа частныхзакономерностей общими. Это проявляется в том, что ребенок не может решить дажепростейшую математическую задачу, пока не выяснит, на что эта задача, ккакому классу она относится и, следовательно, какой из известных ему способоврешения должен быть применен. При неверном определении класса задач может бытьполучен совершенно абсурдный ответ, однако ученик продолжает считать, чтозадача решена им правильно [Н. А. Менчинская, 1955].
До сих пор речь шла по преимуществу об интеллектуальных возможностях,обеспечивающих контроль за соблюдением заданных норм. Однако наличие такихвозможностей—недостаточный показатель готовности ребенка к школе. Новый уровеньрегуляции деятельности предполагает также побуждение к соблюдению норм(сформированность соответствующих мотивов) и его отражение в адекватных эмоциях, которыемогли бы противостоятьчисто ситуационным эмоциям, препятствующим осуществлению деятельности взаданном направлении.
Среди мотивов, связанных с ориентацией насоциальные нормы,наиболее исследованы учебный (ориентация на социально выработанные способырешения задач)
173
н так называемые широкие социальные мотивы [Л. И.Бо-жовнч и др., 1951]. Ведутся интенсивные исследования нравственных мотивов[Психологические проблемы..., 1977]. Не останавливаясь на содержательнойхарактеристикепроведенных в этой области исследований, отметим лишь, что формированиемотивов, относящихся к названным группам, представляет собой одно из важнейшихнаправлений в подготовке ребенка к школе. Однако недостаточная разработанностьметодов изучения мотивационной сферы у детей не позволяет пока указатьконкретные уровни развития разных мотивов, которые могли бы считатьсякритериями готовности. Выявление этих уровней — задача дальнейшихисследований.
Принципиальное значение перестроек в аффективной сфере дляперехода от дошкольного к школьному уровню регуляции деятельности отмечалуже Л. С. Выготский[1984]. Характеризуя психологическую природу лутери непосредственности,связанной с переходом к школьному возрасту, он придавал особое значениелобобщению переживаний, появлению устойчивых эмоциональных представлений. Описанныйнами механизм оценки способа с точки зрения заданных критериев с необходимостьюпредполагает участие подобных обобщенных эмоций. Ведь именно положительное или отрицательное эмоциональное отношение копределенным способам действий обусловливает в конечном счете их принятие илинепринятие.
Большое значение для успешности обучения имеет отношениеребенка к учебным задачам. Современное школьное обучение основано на системеучебных задач, многие из которых не несут самостоятельной смысловой нагрузки,являясь лишь подготовкой для последующего обучения. Так, изображение элементовбукв не имеет самостоятельной ценности: оно нужно лишь для того, чтобыподготовить руку ребенка к последующему овладению письмом (другими словами, навыкизображения палочек в отличие от навыка письма сам по себе ребенку не нужен).Связь таких задач с последующими часто не ясна учащимся, особенно при учетеотносительно малой значимости для младших школьников отдаленных целей. Такимобразом, даже если у ребенка уже сформирован учебный мотив, он не обеспечиваетнепосредственногоинтереса к подобным задачам, поскольку идет обучение навыкам, не имеющим дляучащегося личностного смысла.
174
Выполнение задания может достигаться в результате подчинения ребенка требованиямродителей, учителя ит. п., однако в этом случае деятельность так и остается для школьникалбессмысленной, что чревато потерей интереса к учебе вообще. Этого можноизбежать при наличии обобщенного положительного отношения к задачам учебноготипа. Сформировавшись на решении личностно значимых учебных задач, этоотношение распространяется и на другие (лишенные непосредственной личностной значимости)задачи.
Проблеме формирования у детей 6 лет обобщенногоположительного отношения к задачам учебного типа посвящено исследование Б. С.Нарушевой, выполненное под нашим руководством. В основу исследовательскойметодики положен принцип, предложенный Д. Б. Элько-ниным: дети должнывоспроизвести фигуру сложной формы, предварительно потренировавшись (если у нихвозникло такое желание) на отдельном листе. Тренировка не могла явитьсярезультатом выполнения требования взрослого, так как она не предписываласьинструкцией, а лишь допускалась как возможность. Навык срисовывания фигуры, отрабатывавшийся притренировке, не был, как мы полагали, личностно значимым, поскольку длясобственной деятельности детей он практически бесполезен (исследованиепроводилось в детском саду, где не велось обучение письму). Таким образом,принятие задачи на упражнение могло рассматриваться как проявлениеобобщенного положительного отношения к задачам подобного типа. Выраженность этогоотношения оценивалась с помощью дополнительных приемов: выявлялось,насколько легкоребенок по предложению экспериментатора отказывается от тренировки, просит лилист, чтобы по-упражняться перед срисовыванием следующей фигуры (при еепредъявлении экспериментатор не напоминал о возможности предварительнопоупражняться и не давал тренировочного листа) и т. п.
Результаты исследования показали, что к концуобучения вподготовительной группе детского сада у большинства детей складываетсяобобщенное положительное эмоциональное отношение к задачам учебного типа. Еговыраженность различна у разных детей и высоко коррелирует с уровнем ихактивности на занятиях, оцененным воспитателем (г==0,76). Наличие такойобобщенной эмоциисвидетельствует о появлении у детей учебного мотива (по крайней мере, в егонаиболее прими-
175
тивной форме) и само, как уже указывалось, служит важнымусловием успешного обучения в школе.
Новый уровень психической регуляции распространяется не только на учебную, но ина другие виды деятельности в частности на общение со взрослыми исверстниками. Поэтому специального рассмотрения требует вопрос о том, насколькосоциализированы эмоции, относящиеся к этой сфере. В этой проблеме можновыделить два аспекта. Первый из них касается эмоций, связанных т: собственнымповедением (удовлетворенность или, напротив, недовольство собой). Второйотносится к эмоциональной оценке другого человека. Как те, так и другие эмоцииопределяют характер поведения человека в процессе общения. От особенностейоценки собственного поведения зависит его стиль (вежливое или грубое,альтруистическое или'.эгоистическое и т. п.). Оценка других людей определяет направленность иизбирательность общения (с кем ребенок дружит, с кем враждует и т. п.). Степеньсоблюдения норм общения существенно зависит от того, в какой мере те и другиеэмоциональные оценки опираются на социально заданные критерии.
В современной культуре наиболее общезначимы моральные критерии. Однако приотсутствии специального экспериментального формирования они не используютсябольшинством детей не только в 6-летнем возрасте, но и значительно позднее[Психологические проблемы..., 1977]. Поведение регулируется более простыминормами, характер которых на сегодняшний день недостаточно изучен. Имеющиесяданные позволяют предположить, что у дошкольников эмоции, связанные ссобственным поведением, определяются его соответствием или несоответствием требованиям значимыхвзрослых (ребенок доволен собой, когда он соблюдает эти требования, и недоволен, когданарушает их). По-видимому, показателем готовности к школе может служить появление ориентации наобобщение, неперсонализированные требования, выступающие для ребенкакак всеобщие и обязательные нормы, а не как требования конкретного человека (вкачестве примера можно привести норму, предписывающую поднимать руку, когдахочешь что-то сказать или спросить на уроке). Являясь весьма социализированными. эти нормы, однако,не относятся к моральным.
Для выясне'-'"!: отношения к подобным требованиям,возможностей пл '.'•'лоционального принятия в 6-летнем
176
нозрасте было проведено под руководством Д. Б. Элько-нинасопоставительное исследование особенностей эмоционального развития учащихсяподготовительных классов школы при разном стиле общения учителя с классом.Выяснилось, что строго регламентированное общение, характерное для начальныхклассов, приводит к быстрому формированию у детей 6 лет умения подчинятьсяпредписанным правилам поведения. Доминирующей эмоцией становится при этом неудовлетворение от соблюдения правил, а боязнь их нарушить. С помощьюмодифицированной методики Амен у обследованных детей было выявлено существенноеповышение тревожности,снижение эмоционального комфорта. У большинства учащихся I класса (7 лет)аналогичный стиль общения не приводит к подобному эффекту.
Это можно объяснить тем, что у детей 6 летнедостаточносформированы внутренние механизмы регуляции деятельности, охарактеризованныенами выше. В результате активность и инициатива детей не могут проявиться в формах,предписываемых жесткими школьными требованиями, и затормаживаются. Это иприводит к росту внутренней напряженности, тревожности.
Критерии оценки ребенком других людейисследовались Ж.Пиаже, изучавшим становление моральной оценки, выражающейся в высказыванияхребенка [Л. Р!азе1, 1932]. Однако это, прежде всего, рациональная оценка, тогдакак для регуляции деятельности большее значение имеет эмоциональная,определяющая реальное поведение в отношении другого человека. Нами был проведенспециальный эксперимент, направленный на выявление особенностей такой оценки удетей 6 лет.
Pages: | 1 | ... | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | ... | 27 | Книги по разным темам