Книги по разным темам
Pages: | 1 | ... | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | ... | 27 | 100
0
60
4,1—5,0
80
100
50
100
70
100
20
100
0
90
5;1—6;0
100
100
90
100
90
100
100
100
40
100
IIIсе
•рия
2,1—3;0
70
100
0
90
10
90
0
70
0
20
3,1—4,0
60
100
0
90
40
90
0
80
0
40
4,1—5,0
100
100
20
100
40
100
60
100
0
60
5;1—6;0
100
100
80
100
90
100
70
100
0
80
IVсе
'рия
2,1—3,0
0
80
0
40
0
10
0
0
0
0
3,1—4,0
0
70
0
60
0
40
0
30
0
10
4;1—5,0
20
80
20
80
0
90
0
60
0
50
5;1—б;0
80
100
60
100
40
100
20
90
0
60
После об'
учения,
ДОСТ
игае
ТСЯ
без
ОШИ1
£)оч^
юе
реш
ение
После обучения достигается безошибочное решениелабиринтных задач 1 и 3 (как наименее сложных) даже у детей 2,6—4;0 лет.
Решение задач на лабиринте 5 (самом сложном, 5-хо-довом)оказалось в этом возрасте уже доступным для части детей. В возрастных группахстарше 4 лет произошло заметное улучшение результатов по всем лабиринтнымзадачам.
Наибольший эффект обучения выявился при решении задач IIсерии. Дети 4—6 летправильно решили все задачи. В условиях III серии 100% решения всех задач добились толькодети старшей группы. Мы склонны предположить, что такое неравномерноевлияние обучения на решение задач II и III серий вызвано не недостаточнойсформированностью плана представлений. Здесь, по-видимому, сказываются особенностипамяти детей, их умение и неумение запомнить и удержать в памятиконфигурацию (абрис)лабиринта. Дети, допускавшие ошибки при решении тех или иных лабиринтных задач,не могли верно воспроизвести лабиринт в рисунке.
113
Мы решили проверить наше предположение и попыталисьисключить необходимость запоминать схему лабиринта. Когда ребенок испытывалзатруднение при решении задач III серии, экспериментатор показывал ему на расстоянии схемуиспользуемого в данный момент лабиринта. Интересно, что младшим детям это помогало только частично,старшие же сразу давали правильное решение.
Следовательно, формирующие эксперименты приводят кзначительному сдвигу в способности мысленного оперирования образом. Эта способностьобгоняет у некоторых детей возможность запоминания и воспроизведения врисунке конфигурациииспользуемых лабиринтов.
На решение задач в плане представлений (IV серия)формирующий эксперимент тоже оказал благоприятное влияние.
У детей 3—6 лет произошло заметное уменьшение неверных ответов при решениивсех видов лабиринтных задач. Даже дети младших дошкольных групп (3—4 года) улучшили свои результатыпри работе с первыми тремя лабиринтами (2—3-ходовые), на болеесложных—улучшениепоследовало не столь значительное. Дело в том, что часть испытуемых младшеговозраста так и не приняла задачу, а некоторые дети смогли решить ее толькочастично, в объеме2—3 действий. На 4-мдействии эти дети, какправило, ошибались, и задача оставалась нерешенной. Когда же ребенок пытался,а экспериментаторпозволял ему прочерчивать по воздуху траекторию движения кольца и фиксироватьуказательным жестом последовательность представляемых остановок игрушек, торешение обычно было верным.
Изложенные выше данные позволяют выделить особую формунаглядно-образного мышления, которая протекает с опорой на внешние действияребенка. Специфика этих внешних действий состоит в том, что они направлены нена преобразование реальной ситуации, а на воспроизведение и фиксацию предполагаемыхребенком измененийситуации. Эту форму мышления можно рассматривать как переходную междунаглядно-действенным и наглядно-образным мышлением.
Дети старшей группы дали верные ответы при работе со всемилабиринтами. Решение задач в наглядно-образном плане не вызвало у них никакихзатруднений. Некоторыедети старались указать пальцем последовательность предполагаемых остановокигрушки, но после
114
просьбы экспериментатора не делать так прекрасносправлялись с задачейи без этого вспомогательного средства.
Проверочный эксперимент, последовавший за ФП,выявил сходную с Ф1картину резкого повышения эффективности решения лабиринтных задач детьми всех возрастных групп.
Как же повлиял формирующий эксперимент на решение задач вплане чисто наглядно-образного мышления (IV серия) Было зафиксированозначительное улучшениерезультатов всех возрастных групп. Однако такой высокой эффективности решениязадач, которая была получена в условиях II и III серий, в IV сериидостигнуто не было.Это связано с тем, что исходный уровень решения задач IV серии (вскрытый вконстатирующем эксперименте) был значительно ниже, чем уровни эффективности решения лабиринтных задачII и III серий констатирующего эксперимента. Причем отрадно то, что многиемладшие дошкольники теперь уже приняли саму задачу, пытались ее решить и вслучае более простыхлабиринтов достигли заметных успехов.
Проверочные эксперименты показали, что в условияхопределенным образом организованного обучения формирование наглядно-образногомышления происходит уже в 2;6—3;0 года. Эти данные позволяют нам пересмотреть возрастные границы возможностидошкольников, установленные предыдущими исследователями, утверждавшими, что появление возможностирешать задачу в плане наглядно-образного мышления происходит в 4—5 лет.
После обучения во всех возрастных группахзначительно увеличилсяобъем действий, выполняемых во внутреннем плане, что может служить мериломсфор-мированности образного мышления. У большинства детей младшего возраста онне превышает 2—3действий, в среднем возрасте — 4—5, а встаршем дошкольном возрасте уже превышает эту цифру, достигая 6—7 действий.
Следует проанализировать подробнее следующий факт,выявленный в процессе ФП.При просьбе экспериментатора показать на лежащем перед ребенком рисунке, какпереместилась игрушка в лабиринте, все дети 4;1—6;0 лет и большая часть детей(70%) 2;1—4;0 летправильно передвигали свою фишку, воспроизводя таким способом скрытоеперемещение предмета. Однако перед тем большинство детей не могли указать накартоне, покрывающемсаму установку, место, где остановилась игрушка.
115
Ответы детей были неуверенными и часто неверными. Все этосвидетельствует о том, что представлять скрытые перемещения предмета детиданных возрастов еще не умели, а вот воспроизвести правильно перемещения намодели уже могли. Чем же обусловливалось правильное воспроизведение на моделискрытых преобразований Нам кажется, что такое воспроизведение происходилоблагодаря возникшему вычленению принципа движения игрушки в лабиринте— каждый наклонвызывал движение попрямой до ближайшего поворота. Знание этого принципа актуализировалось привосприятии последовательных наклонов лабиринта, осуществляемых экспериментатором.
Pages: | 1 | ... | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | ... | 27 | Книги по разным темам